Вы находитесь на странице: 1из 7

190

ISSN 1809-2616

ANAIS

IV FÓRUM DE PESQUISA CIENTÍFICA EM ARTE

Escola de Música e Belas Artes do Paraná. Curitiba, 2006

A DIVERSIDADE CULTURAL E O ENSINO DA ARTE

Sônia Tramujas Vasconcellos 1 soniatramujas@yahoo.com.br

Resumo: O texto enfoca a arte como parte da identidade cultural do ser humano e sua apropriação no espaço escolar, em especial nas aulas de arte. Discute a cultura como fenômeno plural e a sua redução, na escola, ao estudo de determinadas representações eruditas e etnocêntricas. O objetivo do trabalho é evidenciar a necessidade de incorporar a pluralidade cultural na escola, com ênfase aos padrões culturais e estéticos de professores e alunos, para dar sentido e significado à educação e ao ensino da arte. O texto ressalta que aprender é compreender que a inserção de diferentes contextos, culturas e pontos de vista ampliam a percepção sobre a heterogeneidade do mundo contemporâneo. Conclui-se que o conhecimento estético do sujeito-aluno, construído na singularidade, diversidade e criticidade, possibilita elos mais fecundos entre arte, educação e sociedade. Palavras-chave: Cultura; Educação; Ensino de arte.

A arte sempre esteve ligada ao ser humano, tornando possível o registro

estético de costumes e visões de mundo. Mas a arte é, antes de tudo, parte da

identidade cultural e reflete o embate do indivíduo com a realidade circundante. Mas

não existe uma cultura única, “a cultura é um fenômeno plural, multiforme,

heterogêneo, dinâmico” 2 e é esta diversidade cultural que produz sentidos e

significados para a educação e o ensino da arte, pois estes se constroem nas

“relações socioculturais entre seres humanos e sujeitos sociais”. 3 Mas de que

maneira a pluralidade tem sido enfocada na escola? Que aspectos da cultura são

priorizados no espaço escolar? A realidade é que ainda existe um abismo entre a

cultura preconizada na escola e a cultura de referência dos alunos, principalmente

se estes pertencem a grupos sociais, étnicos e culturais marginalizados.

1 Professora de Didática Específica e Prática de Ensino no curso de Licenciatura em Artes Visuais da Faculdade de Artes do Paraná. Mestranda em Educação na linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino da Universidade Federal do Paraná. 2 CANDAU, Vera M. (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis:

Vozes, 2002. p. 72. 3 GOMES, Nilma L.; GONÇALVES E SILVA, Petronilha B. Experiências étnico-culturais para a formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. p. 19.

191

No imaginário social o termo cultura costuma estar vinculado à cultura culta, notadamente aos valores da cultura intelectual e artística, assim como ao processo de escolarização. Elementos como instrução formal, conhecimentos gerais, as grandes obras artísticas da humanidade, a cultura literária, as normas de relacionamento social, atos que supostamente denotem civilidade, são considerados essenciais para um indivíduo ser considerado “culto”. Em geral, os que se encaixam em tal definição são aqueles oriundos de classes sociais médias e altas, restando às demais camadas da população, consideradas ”sem cultura”, unicamente assimilar tais valores e conhecimentos. 4

Esta visão elitista divide as manifestações culturais em primitivas e civilizadas. “Desta forma, a diversidade cultural seria aparente, pois o ‘selvagem’ de ontem será o ‘civilizado’ de amanhã”. 5 Neste enfoque, os professores de arte apresentam aos alunos diversos trabalhos artísticos, mas privilegiam a arte erudita e seus códigos formais. A maioria dos livros didáticos reforça esta postura e apresenta determinadas obras artísticas como referência do que seja a verdadeira arte. Mas que concepção norteia a escolha de uma cultura em detrimento de outras? Por que reforçar a segregação se é na pluralidade cultural que distintas visões da realidade tornam-se perceptíveis?

Cultura diz respeito à humanidade como um todo e ao mesmo tempo a cada um dos povos,

nações, sociedades e grupos humanos. (

qual devemos procurar conhecer para que façam sentido as suas práticas, costumes,

concepções e as transformações pelas quais estas passam. (

da cultura contribui no combate a preconceitos, oferecendo uma plataforma firme para o respeito e dignidade nas relações humanas. 6

Entendido assim, o estudo

Cada realidade cultural tem sua lógica interna, a

)

)

Nós, educadores, temos sido historicamente formados para lidar com o único:

currículo único, normas únicas, métodos únicos, provas únicas, escola única e igual para todos. No entanto a diversidade dos alunos, escolas e contextos nos fazem refletir sobre este posicionamento e a procurar outras posturas, fontes de informação e processos de construção de conhecimento que combatam preconceitos e coloquem, lado a lado, o direito à igualdade e o direito à diferença.

A sociedade brasileira é pluriétnica e pluricultural. Alunos, professores e funcionários de estabelecimentos de ensino são, antes de mais nada, sujeitos sociais – homens e mulheres, crianças, adolescentes, jovens e adultos, pertencentes a diferentes grupos étnico-raciais, integrantes de distintos grupos sociais. São sujeitos com histórias de vida, representações, experiências, identidades, crenças, valores e costumes próprios que impregnam os ambientes educativos por onde transitam com suas particularidades e semelhanças, compondo o contexto da diversidade. 7

4 CANDAU. Op. cit., p. 72.

5 CANDAU. Op. cit., p. 73.

6 SANTOS, José Luis dos. O que é cultura. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987. p. 8-9. 7 GOMES; GONÇALVES E SILVA. Op. cit., p. 22.

192

No entanto, o currículo, os conteúdos e as atividades propostas continuam a

segregar a diversidade do ambiente educativo. O ensino da arte permanece atrelado

a formatos e preceitos que nortearam distintas concepções de educação e cultura.

Merece destaque a visão de ensino de arte como ensino de desenho, de caráter

positivista e liberal, com ênfase “na cópia de cânones, na coordenação motora, na

pois deveria servir à vida profissional e ao

desenvolvimento da Ciência e da Indústria”. 8 Em meados do século XX, novos

enfoques se incorporaram às aulas de arte: a espontaneidade, a subjetividade e a

individualidade. Em que pese a importância destas posturas em seus contextos, não

foram suficientes para fomentar conhecimentos críticos sobre arte e sociedade.

Apenas na década de 70, no contexto tecnicista e desenvolvimentista do

Regime Militar, surgem os primeiros cursos superiores de Educação Artística no

Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação n o 5.692/71 instituiu a Educação

Artística como atividade educativa e a necessidade de criação de cursos de

graduação para formação do professor polivalente, “capaz de lecionar música,

teatro, artes visuais, desenho, dança e desenho geométrico, tudo ao mesmo tempo,

da primeira a oitava série e, em alguns casos, até o segundo grau”. 9 Já na década

de 80 o fracasso destas licenciaturas foi amplamente discutido pelos professores de

arte em encontros e congressos. A fragilidade da formação intelectual e o domínio

superficial de diferentes áreas artísticas geraram, na maioria das vezes, situações

caóticas do fazer pedagógico (“decoração” da escola, exploração de materiais sem

objetivos claros e a produção de presentes e apresentações para datas festivas). A

atual LDB, n o 9.394/96, apesar de genérica em relação ao ensino da arte, definiu-a

como disciplina e possibilitou a formulação de diretrizes para os cursos de

graduação, com separação das linguagens. No entanto as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o ensino básico pouco explicitam sobre a disciplina de artes

(mantendo a nomenclatura de educação artística para o ensino fundamental) e as

secretarias de educação continuam com a visão de polivalência no ensino das artes.

Como modificar esta postura? Que caminhos podemos propor?

precisão, na ordem e na limpeza (

),

A educação, por sua vez, está ancorada nas diferenças e nas diversidades “que somos e quem somos”. Não bastam a “livre-expressão” (cantada e decantada nos anos 50 e 60), os “espontaneísmos” (compreensão banalizada e indevida do expressionismo), nem “a igualdade, a liberdade e a fraternidade” (propostas pela Revolução Francesa). Os tempos em

8 CARVALHO, Carla. Currículo de arte: as escolhas dos conteúdos sob o olhar dos professores. Itajaí, 2003. 164 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade do Vale do Itajaí. p. 20. 9 BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 2. ed. São Paulo:

Perspectiva, 1996. p. 10.

193

que vivemos exigem investimentos e diversificações, coerências e competências sociais e epistemológicas para que cada um seja construcional de sua “pessoalidade” coletivizada e que se conheça para que possa, nos Outros e nas Coisas, se reconhecer, quer nas similitudes, quer nas diferenças e/ou nas divergências. 10

A epistemologia do professor precisa ser aprofundada e discutida em todos

os cursos de licenciatura. A reflexão sobre a prática pedagógica – prática social e política – precisa permear toda a formação (e atuação) docente. Sabemos, contudo, que existem poucos cursos de licenciatura em arte no Brasil, o que inviabiliza a existência de professores habilitados em todas as escolas. A criação de novos cursos é uma necessidade, assim como a oferta de educação continuada para reflexão, fundamentação e transformação das práticas escolares. Mas o que podemos dizer para os profissionais que ministram a disciplina de artes em locais em que não existe professor habilitado? 11 Uma variável desta questão está sendo discutida com os professores de arte formados em uma linguagem e que são obrigados, pelo continuísmo da concepção da LDB anterior e pela generalização das Diretrizes Curriculares Nacionais, a trabalhar com outras linguagens artísticas ao longo do ano letivo. Os encaminhamentos propostos centram-se num mesmo enfoque: nas relações e aproximações possíveis entre a formação do professor e a arte, pois aquilo que conhecemos (e o mesmo vale para o aluno) deve ser a base de

toda construção de conhecimento. A área de formação deve ser o eixo norteador do trabalho educativo, no qual as distintas linguagens artísticas, disciplinas e contextos se entrecruzam, pois “todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, seja de questionamento, de negação, de complementação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos”. 12

A escola, composta por diretores, professores, alunos, pais e funcionários,

precisa urgentemente compreender que arte é área de conhecimento e exige estudo e domínio de conteúdos e códigos específicos por parte de seus profissionais, visando à construção de saberes críticos sobre arte e sociedade. Arte também é linguagem, pois toda manifestação artística utiliza sistemas de representação com os quais cria imagens, sons, gestos e formas. Se a arte é linguagem pressupõe leitura e é na interpretação de códigos que o aluno pode aprofundar sua experiência estética. Mas que questionamentos estão sendo realizados em sala de aula? A

1 0 FRANGE, Lucimar Bello P. Arte e seu ensino, uma questão ou várias questões? In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. p. 36. 11 O que não justifica haver profissionais de outras áreas ministrando arte quando, na própria escola ou cidade, existem professores habilitados concursados ou contratados pelo município ou estado. 12 PENIN, Sonia T. S. Didática e cultura. In: CASTRO, Amélia D.; CARVALHO, Anna M. P. (Orgs.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. p. 44.

194

análise de obras artísticas está possibilitando conexões com práticas sociais e suas

significações culturais? Ora, “a importância primordial da cultura visual é mediar o

processo de como olhamos e como nos olhamos, e contribuir para a produção de

mundos, isto é, para que os seres humanos saibam muito mais do que

experimentaram pessoalmente”. 13 Mas o que é mostrado aos alunos – uma seleção

de imagens – evidencia a primazia de determinadas culturas e a alfabetização visual

se reduz à assimilação de elementos formais da linguagem visual e ao estudo de

uma parte da história da arte. Na atividade prática ainda é visível a valorização do

“dom” do aluno e a seleção de trabalhos que privilegiam o “correto” uso de cânones

formais e padrões neoclássicos, em detrimento de outras representações e códigos.

Quando a cultura nacional e local é estudada, apresenta-se apenas o nível erudito

como exemplo de “arte maior”.

O ensino da arte na escola (

norte-americanos e europeus, com uma visão distorcida de que a Arte dita erudita, ou importante, é feita por brancos, do sexo masculino, europeus ou de origem européia, segundo os cânones formais da modernidade. Ficam usualmente excluídas todas as manifestações artísticas não condizentes com esses padrões, ou relegadas às categorias de folclore, arte popular, arte indígena etc. 14

usualmente aparece carregado dos códigos hegemônicos

)

O professor de arte precisa identificar qual é o seu campo de visibilidade. O

que enxerga e mascara no dia-a-dia em sala de aula? O conhecimento, o saber,

está ligado a uma visão social de mundo que se reflete na prática educativa e na

seleção de conteúdos. A educação consciente implica opção e esta se liga a

determinados valores, pontos de vista e pressupostos. Todo conhecimento é relativo

a uma certa perspectiva, orientada por uma visão social de mundo, vinculada a um

momento histórico. Mas este conhecimento precisa ser discutido, analisado,

propiciando uma reflexão e uma ação mais consciente do professor e do aluno.

Nesta perspectiva, aprender é compreender que a inserção de diferentes contextos,

pontos de vista e culturas ampliam a percepção/compreensão sobre a

heterogeneidade do mundo contemporâneo. O espaço escolar já reflete esta

diversidade e é neste sentido que Candau afirma que não podemos mais fechar os

olhos para a complexidade presente no nosso dia-a-dia, pois

globalização, multiculturalismo, pós-modernidade, questões de gênero e raça, novas formas de comunicação, manifestações culturais dos adolescentes e jovens, sociedade virtual,

1 3 HERNÁNDEZ, Fernando Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre:

Artes Médicas Sul, 2000. p. 54.

1 4 RICHTER, Ivone Mendes. Multiculturalidade e interdisciplinaridade. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. p. 91.

195

movimentos culturais e religiosos, diversas formas de violência e exclusão social configuram novos e diferenciados cenários sociais, políticos e culturais presentes nas sociedades contemporâneas. Estes fenômenos se interpenetram em processos contínuos de hibridização e adquirem em cada sociedade concreta uma configuração específica. A educação não pode ignorar esta realidade. O impacto destes processos no cotidiano escolar é cada vez maior. 15

É preciso perceber e incorporar as diferenças presentes na sala de aula, onde “os padrões culturais e estéticos da comunidade e da família sejam respeitados e inseridos na educação”. 16 Sabemos que as informações só se tornam significativas quando são questionadas, analisadas e rearranjadas com outros saberes e visões de mundo, particulares e coletivos. Além disto, o conhecimento crítico de como os conceitos formais, visuais, sociais e históricos aparecem nas manifestações culturais e midiáticas, como eles têm sido “percebidos, redefinidos, redesignados, distorcidos, descartados, reapropriados, reformulados, justificados e criticados em seus processos construtivos” 17 devem fundamentar todo o ensino de arte. Neste contexto torna-se imprescindível a ampliação do campo de discussão sobre as formas de expressão artística, para que o aluno possa identificar a presença da arte nas mais variadas linguagens sociais: arquitetura, design, publicidade, moda e programas de entretenimento, por exemplo, ampliando a análise da realidade circundante. O papel do professor é provocar questões e evidenciar criticamente conceitos e concepções, sem dogmatismos ou imposições.

O conhecimento é uma construção social profundamente enraizada em um nexo de

Não existe mundo ideal, autônomo, puro ou aborígene a que nossas

construções sociais necessariamente correspondam; há sempre um campo referencial no qual símbolos são situados. E este campo referencial particular (ex. linguagem, cultura, lugar, tempo) influencia a maneira pela qual os símbolos produzem significados. Não existe compreensão subjetiva pura. Não estamos diante do mundo social; vivemos dentro dele. À medida que procuramos o significado de eventos, procuramos o significado do social. 18

relações de poder. (

)

Os referenciais dos alunos e do professor transformam o conhecimento, modificam seu sentido. Ao entendermos que é na singularidade e na diversidade de códigos artísticos/estéticos que o aluno realiza leituras mais críticas da realidade, fazendo escolhas e se percebendo como sujeito, poderemos, talvez, traçar elos mais fecundos entre arte, educação e sociedade.

REFERÊNCIAS

15 CANDAU. Op. cit., p. 9.

1 6 RICHTER. Op. cit., p. 91. 17 BARBOSA, 2002. Op. cit., p. 21. 18 MCLAREN, Peter L. A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da educação. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. p. 202.

196

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1996.

(Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

CANDAU, Vera M. (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis: Vozes, 2002.

CARVALHO, Carla. Currículo de arte: as escolhas dos conteúdos sob o olhar dos professores. Itajaí, 2003. 164 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade do Vale do Itajaí.

FRANGE, Lucimar B. P. Arte e seu ensino, uma questão ou várias questões? In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

GOMES, Nilma L.; GONÇALVES E SILVA, Petronilha B. Experiências étnico-culturais para a formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica: 2002.

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

MCLAREN, Peter L. A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da educação. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

PENIN, Sonia T. S. Didática e cultura: o ensino comprometido com o social e a contemporaneidade. In: CASTRO, Amélia D.; CARVALHO, Anna M. P. (Orgs.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. p. 44.

RICHTER, Ivone M. Multiculturalidade e interdisciplinaridade. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

SANTOS, José Luis dos. O que é cultura. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.