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SEQNCIAS DIDTICAS PARA O ORAL E A ESCRITA: APRESENTAO DE UM PROCEDIMENTO1

Joaquim Dolz, Michle Noverraz2 & Bernard Schneuwly

INTRODUO Como ensinar a expresso oral e escrita? Se, hoje em dia, existem vrias pistas para responder esta questo, nenhuma satisfaz, simultaneamente, as seguintes exigncias: permitir o ensino da oralidade e da escrita a partir de um encaminhamento, a um s tempo, semelhante e diferenciado; propor uma concepo que englobe o conjunto da escolaridade obrigatria; centrar-se, de fato, nas dimenses textuais da expresso oral e escrita; oferecer um material rico em textos de referncia, escritos e orais, nos quais os alunos possam inspirar-se para suas produes; ser modular, para permitir uma diferenciao do ensino; favorecer a elaborao de projetos de classe. A presente coleo responde, entre outras, a estas exigncias. Sem pretender, de forma alguma, cobrir a totalidade do ensino de produo oral e escrita, ela fundamenta-se no seguinte postulado: possvel se ensinar a escrever textos e a exprimir-se oralmente em situaes pblicas escolares e extraescolares. Uma proposta como esta tem sentido quando se inscreve num
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Este o texto de apresentao da Coleo de Livros Didticos Exprimir-se em francs Seqncias Didticas para o Oral e a Escrita, Joaquim Dolz, Michle Noverraz e Bernard Schneuwly (dirs.). Michle Noverraz formadora de professores no seminrio pedaggico de ensino secundrio e professora da Rede de Ensino Fundamental de Lausanne, alm de coordenadora da obra que este texto apresenta, em conjunto com Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly.

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ambiente escolar no qual mltiplas ocasies de escrita e de fala so oferecidas aos alunos, sem que cada produo se transforme, necessariamente, num objeto de ensino sistemtico. Criar contextos de produo precisos, efetuar atividades ou exerccios mltiplos e variados: isto que permitir aos alunos apropriarem-se das noes, tcnicas e instrumentos necessrios ao desenvolvimento de suas capacidades de expresso oral e escrita, em situaes de comunicao diversas. esse o desafio a que se prope esta coleo. O texto abaixo fornece ao leitor os elementos necessrios para a compreenso da natureza deste material. Primeiramente, ele expe detalhadamente o procedimento "seqncia didtica", que seu elemento chave, na medida em que esta prope uma maneira precisa de trabalhar em sala de aula. Em seguida, o texto insiste em alguns pontos essenciais, a saber, mais particularmente: os princpios tericos subjacentes ao procedimento; seu carter modular e as possibilidades de diferenciao de ensino deste decorrentes; a relao com as outras dimenses de ensino de lngua. Ele apresenta, ainda, a organizao do conjunto da coleo, justificando o modo de progresso proposto para cobrir a totalidade da escolaridade obrigatria. Finalmente, o texto descreve o material disposio dos professores. O PROCEDIMENTO "SEQNCIA DIDTICA" Uma "seqncia didtica" um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito. Vejamos, mais detalhadamente, as principais caractersticas de uma seqncia didtica. Trabalhar com gneros Quando nos comunicamos, adaptamo-nos situao de comunicao. No escrevemos da mesma maneira quando redigimos uma carta de solicitao ou um conto; no falamos da mesma maneira quando fazemos uma exposio diante de uma classe ou quando conversamos mesa com amigos. Os textos 96

escritos ou orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros e isto porque so produzidos em condies diferentes. Apesar desta diversidade, podemos constatar regularidades. Em situaes semelhantes, escrevemos textos com caractersticas semelhantes, que podemos chamar de gneros de textos, conhecidos de e reconhecidos por todos, e que, por isso mesmo, facilitam a comunicao: a conversa em famlia, a negociao no mercado ou o discurso amoroso. Certos gneros interessam mais escola as narrativas de aventuras, as reportagens esportivas, as mesas redondas, os seminrios, as notcias do dia, as receitas de cozinha, para citar apenas alguns. Uma seqncia didtica tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindolhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situao de comunicao. O trabalho escolar ser realizado, evidentemente, sobre gneros que o aluno no domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos e sobre gneros pblicos e no privados (voltaremos questo da escolha dos gneros no prximo item). As seqncias didticas servem, portanto, para dar acesso aos alunos a prticas de linguagem novas ou dificilmente dominveis. A estrutura de base de uma seqncia didtica A estrutura de base de uma seqncia didtica pode ser representada pelo seguinte esquema:

Apresentao da situao

PRODUO INICIAL

Mdulo 1

Mdul o2

Mdulo n

PRODUO
FINAL

...
Esquema da seqncia didtica

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Aps uma apresentao da situao na qual descrita de maneira detalhada a tarefa de expresso oral ou escrita que os alunos devero realizar, estes elaboram um primeiro texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gnero trabalhado; a primeira produo. Esta etapa permite ao professor avaliar as capacidades j adquiridas e ajustar as atividades e exerccios previstos na seqncia s possibilidades e dificuldades reais de uma turma. Alm disso, ela define o significado de uma seqncia para o aluno, isto , as capacidades que devem desenvolver para melhor dominar o gnero de texto em questo. Os mdulos, constitudos por vrias atividades ou exerccios, do-lhe os instrumentos necessrios para este domnio, pois os problemas colocados pelo gnero so trabalhados de maneira sistemtica e aprofundada. No momento da produo final, o aluno pode pr em prtica os conhecimentos adquiridos e, com o professor, medir os progressos alcanados. A produo final serve, tambm, para uma avaliao de tipo somativo, que incidir sobre os aspectos trabalhados durante a seqncia. Retomemos, um a um, os quatro componentes da seqncia didtica. A apresentao da situao A apresentao da situao visa expor aos alunos um projeto de comunicao que ser realizado "verdadeiramente" na produo final. Ao mesmo tempo, ela os prepara para a produo inicial, que pode ser considerada como uma primeira tentativa de realizao do gnero que ser, em seguida, trabalhado nos mdulos. A apresentao da situao , portanto, o momento em que a turma constri uma representao da situao de comunicao e da atividade de linguagem a ser executada. Trata-se de um momento crucial e difcil, no qual duas dimenses principais podem ser distinguidas: 1. Apresentar um problema de comunicao bem definido A primeira dimenso a do projeto coletivo de produo de um gnero oral ou escrito, proposto aos alunos de maneira bastante explcita para que estes 98

compreendam o melhor possvel a situao de comunicao na qual devem agir; qual , finalmente, o problema de comunicao que devem resolver, produzindo um texto oral ou escrito. Deve-se dar indicaes que respondam s seguintes questes: Qual o gnero que ser abordado? Trata-se, por exemplo, da apresentao de uma receita de cozinha a ser realizada para a rdio escolar, de uma coletnea de contos a redigir, de uma exposio a ser proposta para a turma, da elaborao de instrues de montagem etc. Para esclarecer as representaes dos alunos, podemos, inicialmente, pedir-lhes que leiam ou escutem um exemplo do gnero visado. A quem se dirige a produo? Os destinatrios possveis so mltiplos: os pais; outras turmas da escola; turmas de outras escolas; os alunos da turma; um grupo de alunos da turma; pessoas do bairro... Que forma assumir a produo? Gravao em udio ou vdeo, folheto, carta a ser enviada, representao em palco ou em sala de aula. Quem participar da produo? Todos os alunos; alguns alunos da turma; todos juntos; uns aps os outros; individualmente ou em grupos, etc.

2.

Preparar os contedos dos textos que sero produzidos A segunda dimenso a dos contedos. Na apresentao da situao,

preciso que os alunos percebam, imediatamente, a importncia desses contedos e saibam com quais vo trabalhar. O cerne de um debate pode, por exemplo, ser apresentado atravs da escuta de breves tomadas de posio; de um tema geral por exemplo, animais ou homens e mulheres clebres podem ser retirados subtemas para um artigo enciclopdico; para um seminrio, os alunos devero conhecer bem o que devem explicar a outrem e tero, eventualmente, aprendido os contedos em outras reas de ensino (histria, geografia, cincias etc.). Se for o caso de uma carta do leitor, os alunos devero compreender bem a questo colocada e os argumentos a favor e contra as diferentes posies. Para redigir um 99

conto, eles devero saber quais so seus elementos constitutivos: personagens, aes e lugares tpicos, objetos mgicos etc. A fase inicial de apresentao da situao permite, portanto, fornecer aos alunos todas informaes necessrias para que conheam o projeto comunicativo visado e a aprendizagem de linguagem a que est relacionado. Na medida do possvel, as seqncias didticas devem ser realizadas no mbito de um projeto de classe, elaborado durante a apresentao da situao, pois este torna as atividades de aprendizagem significativas e pertinentes. Criar uma coletnea de enigmas policiais, participar de um debate organizado por uma revista, ou, mais modestamente, redigir um texto explicativo para uma outra turma num projeto interclasses: so projetos realizveis, que permitem ao aluno compreender melhor a tarefa que lhe proposta e que facilitam a apresentao da situao. Notemos que este projeto pode ser, tambm, parcialmente fictcio, na medida em que a motivao pode nascer mais diretamente do desejo de progredir, de adquirir novas capacidades. A primeira produo No momento da produo inicial, os alunos tentam elaborar um primeiro texto oral ou escrito e, assim, revelam para si mesmos e para o professor as representaes que tm desta atividade. Contrariamente ao que se poderia supor, a experincia nos tem mostrado que este encaminhamento no pe os alunos numa situao de insucesso; se a situao de comunicao suficientemente bem definida durante a fase de apresentao da situao, todos os alunos, inclusive os mais fracos, so capazes de produzir um texto oral ou escrito que responda corretamente situao dada, mesmo que no respeitem todas as caractersticas do gnero visado. Cada aluno consegue seguir, pelo menos parcialmente, instruo dada. Este sucesso parcial , de fato, uma condio sine qua non para o ensino, pois permite circunscrever as capacidades de que os alunos j dispem e, consequentemente, suas potencialidades. assim que se definem o ponto preciso em que o professor pode intervir melhor e o caminho que o aluno tem ainda a 100

percorrer: para ns, esta a essncia da avaliao formativa. Desta forma, a produo inicial pode "motivar" tanto a seqncia como o aluno. 1. Um primeiro encontro com o gnero A apresentao da situao no dsemboca necessariamente em uma produo inicial completa. Somente a produo final constitui, bem freqentemente, a situao real, em toda sua riqueza e complexidade. A produo inicial pode ser simplificada, ou somente dirigida turma, ou ainda, a um destinatrio fictcio. Por exemplo, uma primeira entrevista pode ser realizada com um colega de classe; ou alguns alunos podem tentar realizar uma primeira exposio com uma preparao mnima sobre um tema que j dominam, ou sobre um mesmo tema elaborado por toda a classe. Ns j o dissemos anteriormente: a produo inicial tem um papel central como reguladora da seqncia didtica, tanto para os alunos quanto para o professor. Para os alunos, a realizao de um texto oral ou escrito concretiza os elementos dados na apresentao da situao e esclarece, portanto, quanto ao gnero abordado na seqncia didtica. Ao mesmo tempo, isso lhes permite descobrir o que j sabem fazer e conscientizar-se dos problemas que eles mesmos, ou outros alunos, encontram. Atravs da produo, o objeto da seqncia didtica delineia-se melhor nas suas dimenses comunicativas e tambm se manifesta como lugar de aprendizagem necessria das dimenses problemticas. Assim, a seqncia comea pela definio do que preciso trabalhar a fim de desenvolver as capacidades de linguagem dos alunos que, apropriando-se dos instrumentos de linguagem prprios ao gnero, estaro mais preparados para realizar a produo final. 2. Realizao prtica de uma avaliao formativa e primeiras aprendizagens Para o professor, estas primeiras produes que no recebero, evidentemente, uma nota constituem momentos privilegiados de observao, que permitem refinar a seqncia, modul-la e adapt-la de 101

maneira mais precisa s capacidades reais dos alunos de uma dada turma. Em outros termos, de pr em prtica um processo de avaliao formativa. A anlise das produes orais ou escritas dos alunos, guiada por critrios bem definidos, permite avaliar de maneira bastante precisa em que ponto est a classe e quais so as dificuldades encontradas pelos alunos. O professor obtm, assim, informaes preciosas para diferenciar, e at individualizar se necessrio, seu ensino. A construo modular das seqncias facilita uma tal adaptao (ns aprofundaremos este aspecto no item "Modularidade e diferenciao"). Mas a produo inicial igualmente o primeiro lugar de aprendizagem da seqncia. Com efeito, o simples fato de "fazer", de realizar uma atividade delimitada de maneira precisa constitui um momento de conscientizao do que est em jogo e das dificuldades relativas ao objeto de aprendizagem, sobretudo se o problema comunicativo a ser resolvido ultrapassa parcialmente as capacidades de linguagem dos alunos e confronta-os, assim, a seus prprios limites. Este efeito pode ser ampliado se o desempenho dos alunos for objeto de uma anlise que pode ser desenvolvida de diferentes maneiras: discusso, em classe, sobre o desempenho oral de um aluno; troca de textos escritos entre os alunos da classe; re-escuta da gravao do(s) aluno(s) que produziram o texto oral etc. Os pontos fortes e fracos so evidenciados; as tcnicas de escrita ou de fala so discutidas e avaliadas; so buscadas solues para os problemas que aparecem. Isto permite introduzir uma primeira linguagem comum entre aprendizes e professor, ampliar e delimitar o arcabouo dos problemas que sero objeto de trabalho nos mdulos. Os mdulos Nos mdulos, trata-se de trabalhar os problemas que apareceram na primeira produo e de dar aos alunos os instrumentos necessrios para superlos. A atividade de produzir um texto escrito ou oral , de uma certa maneira, decomposta, para abordar, um a um e separadamente, seus diversos elementos, 102

semelhana de certos gestos que fazemos para melhorar as capacidades de natao, nos diferentes estilos. O movimento geral da seqncia didtica vai, portanto, do complexo para o simples: da produo inicial aos mdulos, cada um trabalhando uma ou outra capacidade necessrias ao domnio de um gnero. No fim, o movimento leva novamente ao complexo: a produo final. Trs questes se colocam quanto ao encaminhamento de decomposio e de trabalho sobre problemas assim isolados: 1) Que dificuldades da expresso oral ou escrita abordar? 2) Como construir um mdulo para trabalhar um problema particular? 3) Como capitalizar o que adquirido nos mdulos? 1. Trabalhar problemas de nveis diferentes Produzir textos escritos e orais um processo complexo, com vrios nveis que funcionam, simultaneamente, na mente de um indivduo. Em cada um desses nveis, o aluno depara-se com problemas especficos de cada gnero e deve, ao final, tornar-se capaz de resolv-los simultaneamente. A fim de preparlo para isso, trabalharemos, em cada seqncia, problemas relativos a vrios nveis de funcionamento. Esquematicamente, e inspirando-nos nas abordagens da psicologia da linguagem, podemos distinguir quatro nveis principais na produo de textos: Representao da situao de comunicao. O aluno deve aprender a fazer uma imagem, a mais exata possvel, do destinatrio do texto (pais, colegas, a turma, quem quer que seja), da finalidade visada (convencer, divertir, informar), de sua prpria posio enquanto autor ou locutor (ele fala ou escreve enquanto aluno ou representante dos jovens? Enquanto pessoa individual ou narrador?) e do gnero visado. Elaborao dos contedos. O aluno deve conhecer as tcnicas para buscar, elaborar ou criar contedos. Estas tcnicas diferem muito em funo dos gneros: tcnicas de criatividade, busca sistemtica de informaes relacionadas ao ensino de outras matrias, discusses, debates e tomada de notas, citando apenas os mais importantes. 103

 Planejamento do texto. O aluno deve estruturar seu texto de acordo com um plano que depende da finalidade que se deseja atingir ou do destinatrio visado; cada gnero caracterizado por uma estrutura mais ou menos convencional. Realizao do texto. O aluno deve escolher os meios de linguagem mais eficazes para escrever seu texto: utilizar um vocabulrio apropriado a uma dada situao, variar os tempos verbais em funo do tipo e do plano do texto, servir-se de organizadores textuais para estruturar o texto ou introduzir argumentos.

2. Variar as atividades e exerccios Alm da alternncia, bem conhecida, de um trabalho com toda a turma, em grupos ou individual, o princpio essencial de elaborao de um mdulo que trate de um problema de produo textual o de variar os modos de trabalho. Para faz-lo, existe um arsenal bastante diversificado de atividades e de exerccios que relacionam intimamente leitura e escrita, oral e escrita, e que enriquecem consideravelmente o trabalho em sala de aula. Em cada mdulo, muito importante propor atividades as mais diversificadas possvel, dando, assim, a cada aluno a possibilidade de ter acesso, atravs de diferentes vias, s noes e aos instrumentos, aumentando, deste modo, suas chances de sucesso. Trs grandes categorias de atividades e de exerccios podem ser distinguidas: As atividades de observao e de anlise de textos sejam orais ou escritos, autnticos ou fabricados para pr em evidncia certos aspectos do funcionamento textual constituem o ponto de referncia indispensvel a toda aprendizagem eficaz da expresso. Estas atividades podem ser realizadas a partir de um texto completo ou de uma parte de um texto; elas podem comparar vrios textos de um mesmo gnero ou de gneros diferentes etc.

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 As tarefas simplificadas de produo de textos so exerccios que, pelo prprio fato de imporem ao aluno limites bastante rgidos, permitem-lhe descartar certos problemas de linguagem que deve, habitualmente, gerenciar simultaneamente (conforme os diferentes nveis de produo). O aluno pode, ento, concentrarse mais particularmente num aspecto preciso da elaborao de um texto. Entre outras, podem ser citadas as seguintes tarefas: reorganizar o contedo de uma descrio narrativa para um texto explicativo, inserir uma parte que falta num dado texto, revisar um texto em funo de critrios bem definidos, elaborar refutaes encadeadas ou a partir de uma resposta dada, encadear com uma questo etc. A elaborao de uma linguagem comum para poder falar dos textos, coment-los, critic-los, melhor-los, quer se trate de seus prprios textos ou dos de outrem. Este trabalho feito ao longo de toda a seqncia e, especialmente, no momento da elaborao dos critrios explcitos para a produo de um texto oral ou escrito.

3. Capitalizar as aquisies Realizando os mdulos, os alunos aprendem tambm a falar sobre o gnero abordado. Eles adquirem um vocabulrio, uma linguagem tcnica, que ser comum classe e ao professor e, mais do que isso, a numerosos alunos fazendo o mesmo trabalho sobre os mesmos gneros. Eles constrem progressivamente conhecimentos sobre o gnero. Ao mesmo tempo, pelo fato de que toma a forma de palavras tcnicas e de regras que permitem falar sobre ela, esta linguagem , tambm, comunicvel a outros e, o que tambm muito importante, favorece uma atitude reflexiva e um controle do prprio comportamento. Por exemplo, quando aprendemos, atravs de diferentes exerccios, quais so as partes de uma instruo de montagem; ou quais so as tcnicas para transformar as respostas do outro em perguntas, numa entrevista; estes conhecimentos trabalhados, discutidos, explicitados numa linguagem tcnica que pode ser simples

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permitem a reviso do prprio texto ou uma melhor antecipao do que se deve fazer numa produo oral. Em geral, este vocabulrio tcnico e as regras elaboradas durante as seqncias so registradas numa lista que resume tudo o que foi adquirido nos mdulos. Esta lista pode ser construda ao longo do trabalho ou elaborada num momento de sntese, antes da produo final; ela pode ser redigida pelos alunos ou proposta pelo professor. Independentemente das modalidades de elaborao, cada seqncia finalizada com um registro dos conhecimentos adquiridos sobre o gnero durante o trabalho nos mdulos, sob forma sinttica de lista de constataes ou de lembrete ou glossrio. A produo final A seqncia finalizada com uma produo final que d ao aluno a possibilidade de pr em prtica as noes e instrumentos elaborados separadamente nos mdulos. Esta produo permite, tambm, ao professor realizar uma avaliao somativa. 1. Investir as aprendizagens Durante a produo final, no plo do aluno que o documento de sntese ganha sua maior importncia: Indica-lhe os objetivos a serem atingidos e d-lhe, portanto, um controle sobre seu prprio processo de aprendizagem (O que aprendi? O que resta a fazer?); Serve de instrumento para regular e controlar seu prprio comportamento de produtor de textos, durante a reviso e a re-escrita. Permite-lhe avaliar os progressos realizados no domnio trabalhado.

2. Avaliao de tipo somativo A produo final a momento, se assim se desejar, para uma avaliao de tipo somativo. Quer o professor utilize, nessa ocasio, tal e qual, a lista de

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constataes construda durante a seqncia ou escolha uma grade diferente quanto a sua forma, o importante que o aluno encontre de maneira explcita os elementos trabalhados em aula e que devem servir como critrios de avaliao. Esta forma de explicitao dos critrios de avaliao permite ao professor, pelo menos parcialmente, desfazer-se de julgamentos subjetivos e de comentrios freqentemente alusivos, que no so compreendidos pelos alunos para passar a referir-se a normas explcitas e utilizar um vocabulrio conhecido pelas duas partes. Ao mesmo tempo, a grade permite-lhe centrar sua interveno em pontos essenciais, supostamente aprendidos pelos alunos ao longo da seqncia. Assim, a grade serve, portanto, no s para avaliar num sentido mais estrito, mas tambm para observar as aprendizagens efetuadas e planejar a continuao do trabalho, permitindo eventuais retornos a pontos mal assimilados. Uma avaliao somativa assentada em critrios elaborados ao longo da seqncia mais objetiva, mas mantm sempre uma parte de subjetividade. Ao invs de considerar a avaliao como um problema tcnico de cotao, prefervel aceitar e assumir o carter aproximativo inerente a qualquer aplicao de escalas ou de grades (seja qual for o grau de complexidade). A avaliao uma questo de comunicao e de trocas. Assim, ela orienta os professores para uma atitude responsvel, humanista e profissional. Frisemos, ainda, que este tipo de avaliao ser realizado, em geral, exclusivamente sobre a produo final. ALGUNS ESCLARECIMENTOS QUANTO AO PROCEDIMENTO "SEQNCIA DIDTICA" Para bem compreender e apreciar as especifidades do procedimento que acabamos de apresentar esquematicamente, parece-nos importante insistir em alguns pontos cruciais: 1. Os princpios tericos subjacentes ao procedimento;

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2. O carter modular do procedimento e suas possibilidades de diferenciao; 3. As diferenas entre os trabalhos com oralidade e com escrita; 4. A articulao entre o trabalho na seqncia e outros domnios de ensino de lngua. Os princpios tericos Para apreciar o procedimento acima descrito, parece-nos importante esboar, em algumas palavras-chave, as escolhas pedaggicas, psicolgicas e lingsticas que guiaram sua elaborao e as suas principais finalidades visadas. 1. Escolhas pedaggicas a) O procedimento inclui possibilidades de avaliao formativa, isto , de regulao dos processos de ensino e de aprendizagem. b) Ele insere-se num projeto que motiva os alunos a escrever ou tomar a palavra, correspondendo, plenamente, aos princpios que presidiram a reforma do ensino do francs nos pases francfonos. c) Ele maximiza, pela diversificao das atividades e dos exerccios, as chances de cada aluno se apropriar dos instrumentos e noes propostos, respondendo, assim, s exigncias de diferenciao do ensino. 2. Escolhas psicolgicas a) A atividade de produo de textos escritos ou orais trabalhada no somente como colocao em palavras ou frases de idias prvias, mas em toda sua complexidade, incluindo a representao da situao de comunicao, o trabalho sobre os contedos e a estruturao dos textos. b) O procedimento visa transformar o modo de falar e de escrever dos alunos, no sentido de uma conscincia mais ampla de seu comportamento

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de linguagem em todos os nveis (por exemplo: escolha de palavras, adaptao ao pblico, colocao da voz, organizao do contedo etc.). c) Essa transformao ocorre porque diferentes instrumentos de linguagem so propostos aos alunos (por exemplo: regras de estruturao de um texto, frmulas particulares para argumentar, meios para evidenciar informaes etc.). 3. Escolhas lingsticas a) A atividade de linguagem produz textos e discursos. O procedimento utiliza instrumentos lingsticos que permitem compreender estas unidades de linguagem. b) Toda lngua se adapta s situaes de comunicao e funciona, portanto, de maneira bastante diversificada. Ela no abordada como objeto nico, que funciona sempre de maneira idntica. c) H formas histricas relativamente estveis de comunicao que emergem, correspondendo a situaes de comunicao tpicas, a saber, os gneros de textos. Estes ltimos definem o que "dizvel" atravs de quais estruturas textuais e com que meios lingsticos. Eles constituem o objeto do procedimento. 4. As finalidades gerais O procedimento de ensino de expresso escrita e oral que acabamos de descrever sob forma de seqncias didticas concretiza, de fato, as seguintes finalidades que, hoje, fundam o ensino do francs: Preparar os alunos para dominarem sua lngua nas situaes mais diversas da vida cotidiana, oferecendo-lhes instrumentos precisos, imediatamente eficazes, para melhorarem suas capacidades de escrever e de falar; Desenvolver no aluno uma relao consciente e voluntria com seu comportamento de linguagem, favorecendo procedimentos de avaliao formativa e de auto-regulao; 109

 Construir nos alunos uma representao da atividade de escrita e de fala em situaes complexas, como produto de um trabalho, de uma lenta elaborao. A modularidade e a diferenciao A modularidade um princpio geral no uso das seqncias didticas. O procedimento deseja pr em relevo os processos de observao e de descoberta. Ele distancia-se de uma abordagem "naturalista", segundo a qual suficiente "fazer" para provocar a emergncia de uma nova capacidade. O procedimento evita uma abordagem "impressionista" de visitao. Ao contrrio, este se inscreve numa perspectiva construtivista, interacionista e social que supe a realizao de atividades intencionais, estruturadas e intensivas que devem adaptar-se s necessidades particulares dos diferentes grupos de aprendizes. 1. Percursos variados em funo das capacidades e dificuldades A modularidade deve ser associada diferenciao pedaggica. Levar em conta a heterogeneidade dos aprendizes representa, atualmente, um desafio social decisivo. As diferenas entre os alunos, longe de serem uma fatalidade, podem constituir um enriquecimento para a aula desde que se faa um esforo de adaptao. Deste ponto de vista, as seqncias didticas apresentam uma grande variedade de atividades que devem ser selecionadas, adaptadas e transformadas em funo das necessidades dos alunos, dos momentos escolhidos para o trabalho, da histria didtica do grupo e da complementaridade em relao a outras situaes de aprendizagem da expresso, propostas fora do contexto das seqncias didticas. a partir de uma anlise minuciosa da produo inicial que o professor poder adaptar a seqncia didtica a sua turma, a certos grupos de alunos de sua turma, ou ainda, a certos alunos. Para mostrar como essa adaptao pode ser feita, as seqncias didticas propostas contm, em geral, exemplos de produo de 110

alunos e sugestes de percurso, para responder o melhor possvel aos diversos problemas. A adaptao das seqncias s necessidades dos alunos exige, da parte do professor: Analisar as produes dos alunos em funo dos objetivos da seqncia e das caractersticas do gnero; Escolher as atividades indispensveis para a realizao da continuidade da seqncia; Prever e elaborar, para os casos de insucesso, um trabalho mais profundo e intervenes diferenciadas no que diz respeito s dimenses mais problemticas. O carter modular das atividades no dever obscurecer o fato de que a ordem dos mdulos de uma seqncia didtica no aleatria. Se vrios itinerrios so possveis, certas atividades apresentam uma base para a realizao de outras. As diferenas do trabalho com a escrita e com o oral O procedimento que acaba de ser descrito em suas linhas gerais aplicvel tanto ao trabalho com a expresso escrita como a expresso oral. Isso decorre do simples fato de que o objeto de trabalho que funda o procedimento, a saber, o gnero, a forma que assume, necessariamente, toda comunicao, seja qual for a modalidade utilizada. Podemos, no entanto, evidenciar diferenas entre as seqncias destinadas ao trabalho com gneros orais ou escritos. Trs diferenas parecem particularmente importantes, pois todas decorrem da materialidade do objeto escrito ou oral, a saber: que o primeiro , necessariamente, permanente, enquanto que o outro desaparece, em princpio, logo que pronunciado. Verba volant, scripta manent, diziam os antigos. 1. Possibilidade de reviso 111

Na atividade de escrita, o processo de produo e o produto final so, normalmente, separados (salvo nas interaes escritas diretas, como no caso da Internet, por exemplo). Dito de outra forma, o escritor pode considerar seu texto como um objeto a ser retrabalhado, revisto, refeito, mesmo a ser descartado, at o momento em que o d a seu destinatrio. O texto permanece provisrio enquanto estiver submetido a esse trabalho de reescrita. Podemos at dizer que considerar seu prprio texto como objeto a ser retrabalhado um objetivo essencial do ensino da escrita. O aluno deve aprender que escrever (tambm) re-escrever. A estruturao da seqncia didtica em primeira produo, por um lado, e produo final, por outro, permite tal aprendizagem. A produo de um texto oral segue uma lgica totalmente diferente. A palavra pronunciada dita de uma vez por todas. O processo de produo e o produto constituem um todo. O controle do prprio comportamento deve ser realizado durante a produo, o que somente possvel numa certa medida. , portanto, importante criar automatismos; preparar a fala, sobretudo se esta pblica, atravs da escrita e da memorizao; considerar seu texto oral como o produto de uma preparao aprofundada que, em situao, no supe, de fato, mais do que variaes devidas aos imprevistos da comunicao em ato. A escrita deve ser corrigida no final; o texto, durante muito tempo provisrio, o instrumento de elaborao do texto definitivo. De certa maneira, a fala corrigida antecipadamente, numa atividade de preparao intensa, cujos instrumentos o aluno deve aprender a dominar. 2. Observao do prprio comportamento O texto escrito pode ser considerado como uma forma permanente, exteriorizada, do prprio comportamento de linguagem. Pelo fato de ser permanente, esse comportamento torna-se, de uma certa maneira, observvel, como um objeto exterior ao qual o prprio olhar pode orientar-se. Atravs 112

deste objeto, possvel se refletir sobre a maneira de fazer ou de escrever um texto. claro que na oralidade existe, tambm, um processo de exteriorizao, mas o objeto produzido, o texto oral, desaparece imediatamente e no se presta a uma anlise posterior para se compreender e observar seu modo prprio de funcionamento. Para tornar o comportamento observvel, existe um s procedimento: a gravao, que transforma a fala num objeto que o produtor ou o ouvinte podem escutar novamente; que pode ser, facilmente, comparado a outras falas; sobre o qual podem ser formuladas hipteses a se verificar; que pode ser, eventualmente, transcrito. A fita cassete e o gravador so, portanto, instrumentos indispensveis em qualquer ensino da expresso oral. 3. Observao de textos de referncia O mesmo princpio se aplica ao comportamento de linguagem dos outros. O texto escrito pelo autor ou especialista, mas tambm, por algum aluno, presta-se a uma anlise aprofundada, comparao, crtica. Trata-se de um objeto estvel. Por que tal debatedor sobressai-se? De onde vem o tdio gerado por aquele conferencista? Que astcias utiliza um bom entrevistador? Para penetrar um pouco nesses mistrios e, portanto, dar acesso aos alunos a instrumentos que propiciaro uma melhor performance, existem trs meios: primeiramente, a gravao e, conseqentemente, a possibilidade da escuta repetida que permite a verificao das hipteses levantadas; a escuta dirigida pela escrita, que deixa traos que podem ser analisados e discutidos; em certos casos, a transcrio, que transforma o oral em escrita observvel de maneira permante.

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Trabalho com as seqncias e atividades de estruturao da lngua As poucas observaes tecidas adiante dizem respeito questo da articulao entre o trabalho proposto nas seqncias e outros domnios do ensino de lngua. As seqncias visam o aperfeioamento das prticas de escrita e de produo oral e esto principalmente centradas na aquisio de procedimentos e de prticas. Ao mesmo tempo em que constituem um lugar de interseco entre atividades de expresso e de estruturao, as seqncias no podem assumir a totalidade do trabalho necessrio para levar os alunos a um melhor domnio da lngua e devem apoiar-se em certos conhecimentos, construdos em outros momentos. Ambas as abordagens so, portanto, complementares. 1. Uma perspectiva textual A perspectiva adotada nas seqncias uma perspectiva textual, o que, como j foi sublinhado vrias vezes, implica levar em conta os diferentes nveis do processo de elaborao de textos. no nvel da textualizao, mais particularmente, que o trabalho conduzido nas seqncias torna-se complementar outras abordagens. Neste nvel, as seqncias didticas propem numerosas atividades de observao, de manipulao e de anlise de unidades lingsticas. O procedimento comparvel ao que utilizado nas atividades de estruturao, mas ele diz respeito a objetos particulares cujo funcionamento s assume um significado pleno no nvel textual. Assim, o trabalho ser centrado, por exemplo, nas marcas de organizao caractersticas de um gnero, nas unidades que permitem designar uma mesma realidade ao longo de um texto, nos elementos de responsabilidade enunciativa e de modalizao dos enunciados, no emprego de tempos verbais, na maneira como so utilizados e inseridos os discursos indiretos. 114

2. Questes de gramtica e sintaxe Ao contrrio, o tratamento de outros pontos no est, em geral, diretamente integrado nas atividades propostas. Trata-se, particularmente, de questes relativas sintaxe da frase, morfologia verbal ou ortografia. No entanto, ao produzir um texto, o aluno confronta-se forosamente a problemas provenientes destes domnios. Como ento favorecer uma articulao do trabalho proposto nas seqncias com o que , ainda, necessrio em outros nveis de estruturao da lngua? Algumas elos parecem bastante evidentes. Assim, a recorrncia de formas verbais ligadas a um gnero de texto (por exemplo, o presente nos textos que visam a transmisso de saberes ou os pretritos perfeito e imperfeito nos textos narrativos) cria a ocasio para abordar ou retomar estas formas de um ponto de vista morfolgico, de maneira paralela ao trabalho realizado na seqncia. O problema mais complexo quando se trata da sintaxe da frase. No entanto, algumas pistas podem ser esboadas. No plano da sintaxe, as seguintes dificuldades aparecem mais freqentemente nos textos dos alunos: utilizao de frases incompletas; falta de variedade na construo das frases; utilizao de coordenao mais que da subordinao; pontuao insuficiente. Estas inabilidades, freqentemente resultantes de interferncias entre sintaxe do oral e sintaxe da escrita, indicam tambm uma dificuldade de ordem cognitiva para hierarquizar elementos. Os textos produzidos durante as seqncias permitem levantar os pontos problemticos e constituir corpora de "frases a serem melhoradas". Nesse sentido, observaes pontuais podem ser feitas, tendo em vista a reescrita do texto. No se trata, porm, de realizar um trabalho sistemtico no interior da seqncia, cujo objetivo principal continua a ser a aquisio de condutas de linguagem, num contexto de produo bem definido.

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O domnio de uma sintaxe mais elaborada no est ligado a um gnero preciso. Ele passa pela compreenso e pela apropriao das regras gerais que dizem respeito organizao da frase e necessita de conhecimentos explcitos sobre o funcionamento da lngua nesse nvel. Trata-se, portanto, de desenvolver nos alunos capacidades de anlise que lhes permitam melhorar esses conhecimentos. Para tanto, essencial reservar tempo para um ensino especfico de gramtica, no qual o objeto principal das tarefas de observao e de manipulao o funcionamento da lngua2. A bagagem que os alunos tero acumulado ao longo destes momentos de reflexo especfica poder ser reinvestido, com proveito, nas tarefas de escrita e de reviso previstas nas seqncias. Em contrapartida, as seqncias permitiro contextualizar certos objetivos de aprendizagem e dar-lhes mais sentido. 3. E a ortografia? Em ortografia, como em sintaxe, os problemas encontrados pelos alunos ao escreverem textos no podem ser diretamente relacionados questo dos gneros textuais. Mesmo que certas unidades lingsticas sejam mais freqentes em certo gnero de texto e possam, desta maneira, favorecer mais facilmente grafias incorretas, as regras ortogrficas so as mesmas em todos os textos. O procedimento proposto nas seqncias exige que os alunos escrevam freqentemente e os textos pedidos, mesmo nas sries iniciais, podem ser relativamente longos e difceis. Um fato evidente: quanto mais os alunos escrevem, mais eles correm o risco de cometer erros ortogrficos. Deve-se, em razo disso, renunciar a se propor aos alunos a escrita de textos e comear a se ensinar as regras elementares de ortografia? As pesquisas feitas sobre os processos de aprendizagem mostram, ao contrrio, que dar aos

Aqui, os autores se referem ao que tem sido tratado, no Brasil, como atividades de carter epilingstico [NT].

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alunos mltiplas ocasies para escrever uma condio indispensvel para favorecer o desenvolvimento de suas capacidades neste domnio. Os obstculos encontrados criam um lugar de questionamento onde possvel, progressivamente, corrigir as regras provisrias elaboradas pelos alunos, identificadas muitas vezes atravs da anlise dos erros cometidos. Neste sentido, os erros encontrados nos textos produzidos ao longo das seqncias so uma fonte de informao preciosa para o professor. Um levantamento dos erros mais freqentes pode servir como base para a escolha das noes a serem estudadas ou revistas nos momentos consagrados unicamente ortografia. Evidentemente, no se trata de retomar tudo de uma s vez, mas de determinar as intervenes prioritrias. Um tal levantamento permite tambm diferenciar o trabalho com a ortografia: em funo da freqncia dos erros, alguns pontos devero ser abordados com todos os alunos; outros, apenas com um pequeno grupo e outros, ainda, com alunos que necessitam ateno individual. 4. O lugar da reviso ortogrfica Dito isso e considerando-se que um dos princpios de base das seqncias a reviso ou re-escrita dos textos produzidos, resta ainda o problema de como lidar com os textos incorretos do ponto de vista da ortografia. Antes de mais nada, um ponto importante deve ser lembrado. A questo da correo ortogrfica no deve obscurecer as outras dimenses que entram em jogo na produo textual. Primeiramente, para o aluno, que preocupado sobretudo com a ortografia, perder de vista o sentido do trabalho que ele est realizando, isto , a redao de um texto que responde a uma tarefa de linguagem. Em segundo lugar, para o professor, cujo olhar atrado pelos "erros ortogrficos", no se deter nem na qualidade do texto, nem em outros erros mais fundamentais do ponto de vista da escrita:

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incoerncia de contedo, organizao geral deficiente, falta de coeso entre as frases, inadaptao situao de comunicao etc. Sem querer negar a importncia da ortografia, necessrio atribuir-lhe seu devido lugar: um problema de escrita, sem dvida, mas que, como tal, deve ser tratado, de preferncia, no final do percurso, aps o aperfeioamento de outros nveis textuais. Isso permite no s centrar os esforos em problemas textuais, mas tambm evita sobrecarregar o aluno com a correo de palavras ou de passagens que sero suprimidas. Entretanto, uma reviso fina, de um ponto de vista estritamente ortogrfico, necessria. Porm, ela deve ser realizada na verso final do texto. Deve-se insistir, particularmente, na importncia dessa higienizao ortogrfica nos textos que sero lidos por outros, seja na sala de aula seja fora dela. Esta tarefa de releitura e de correo pode parecer pesada, particularmente para alguns alunos, j que constitui uma aprendizagem em si mesma. Podem ser combinados diferentes meios para se encaminhar este trabalho. Alguns deles sero esboados brevemente abaixo. A releitura dos textos feita, naturalmente, com o apoio de obras de referncia, habitualmente disponveis nas salas de aula: dicionrios, quadros de conjugao, manuais de ortografia etc. Os alunos devero, portanto, estar familiarizados com a utilizao desses diferentes meios. No que diz respeito aos instrumentos, tambm interessante que os alunos disponham de meios mais evolutivos, centrados nos objetivos prioritrios, que os ajudem a agrupar seus erros mais freqentes de acordo com uma tipologia que lhes permitir melhor trat-los. A elaborao desses instrumentos (do tipo Guia de orotografia) estabelece um elo entre o trabalho pedido nas seqncias e outras atividades de ortografia. O modo de trabalho utilizado para a correo igualmente importante, pois ele deve levar em conta as diferenas entre os alunos. Um aluno particularmente bom em ortografia pode corrigir seu texto sozinho, 118

mas esta maneira de proceder , evidentemente, impossvel para alunos que tm mais dificuldades. A reviso dos textos, do ponto de vista da ortografia um lugar ideal de colaborao. Dar seu texto para outros lerem uma prtica usual, mesmo entre profissionais da escrita. Com efeito, os erros dos outros so mais facilmente percebidos do que os prprios. Em classe, esta colaborao pode assumir diversas formas: troca de textos entre dois alunos, cujas capacidades em ortografia so bastante prximas; colaborao entre um aluno que tem facilidade e um que encontra mais problemas; utilizao de um grupo de "especialistas" em ortografia; e, naturalmente, recurso ao professor como leitor. O tipo de interveno feita no texto do outro tambm variada. Podese corrigir diretamente o texto, sublinhar o lugar onde se situa o erro (referindo-se ou no a um cdigo comum de tipos de erro), indicar o nmero de erros a serem corrigidos numa passagem etc. O objetivo essencial que cada um melhore progressivamente suas capacidades ortogrficas, atravs destas atividades de reviso. AGRUPAMENTO DE GNEROS E PROGRESSO A difcil questo da escolha de gneros para o ensino fundamental3 foi tratada em dois tempos. 1. Num primeiro momento, em funo de critrios diversos, foram feitos agrupamentos que delimitam os conjuntos de gneros suscetveis de serem trabalhados para atingir as finalidades gerais acima definidas e, de maneira mais geral, para permitir aos alunos o acesso a uma cultura suficiente no domnio da produo de textos orais e escritos, cultura que no se limita apenas a dimenses utilitrias.

Traduziu-se scolarit obligatoire por ensino fundamental, de maneira a melhor se adequar o texto realidade escolar brasileira [NT].

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2. Num segundo momento, a escolha de determinados gneros dentro dos agrupamentos feita em funo de critrios de progresso atravs dos diferentes ciclos/sries4 do ensino fundamental. Os agrupamentos de gneros No se deve encarar a aprendizagem da expresso como um procedimento unitrio, mas sim, como um conjunto de aprendizagens especficas de gneros textuais variados. No porque se domina o processo de escrita de um texto narrativo que se domina o processo de escrita de um texto explicativo. Cada gnero de texto necessita um ensino adaptado, pois apresenta caractersticas distintas: os tempos verbais, por exemplo, no so os mesmos quando se relata uma experincia vivida ou quando se escreve instrues para a fabricao de um objeto. No entanto, os gneros podem ser agrupados em funo de um certo nmero de regularidades lingisticas e de transferncias possveis. Estes agrupamentos respondem a trs critrios essenciais do ponto de vista da construo de progresses para a qual eles constituem um instrumento indispensvel. Inserindo-se na tradio didtica da escola, preciso que os agrupamentos: 1. correspondam s grandes finalidades sociais atribudas ao ensino, cobrindo os domnios essenciais de comunicao escrita e oral em nossa sociedade; 2. retomem, de maneira flexvel, certas distines tipolgicas, da maneira como j funcionam em vrios manuais, planejamentos e currculos; 3. sejam relativamente homogneos quanto s capacidades de linguagem implicadas no domnio dos gneros agrupados. O quadro abaixo apresenta os agrupamentos constitudos em funo destes trs critrios.

O termo sries, mais adaptado a nossa realidade escolar majoritria, foi acrescentado pelas tradutoras [NT].

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Domnios sociais de comunicao

ASPECTOS TIPOLGICOS Capacidades de linguagem dominantes NARRAR

Exemplos de gneros orais e escritos

Conto maravilhoso Fbula Cultura literria Lenda ficcional Mimesis da ao atravs da criao Narrativa de aventura de intriga Narrativa de fico cientfica Narrativa de enigma Novela fantstica Conto parodiado Relato de experincia vivida RELATAR Relato de viagem Documentao e Testemunho memorizao de aes Representao pelo discurso de Curriculum vitae humanas experincias vividas, situadas no Notcia tempo Reportagem Crnica esportiva Ensaio biogrfico Texto de opinio ARGUMENTAR Dilogo argumentativo Discusso de problemas Carta do leitor sociais controversos Sustentao, refutao e negociao Carta de reclamao de tomadas de posio Deliberao informal Debate regrado Discurso de defesa (adv.) Discurso de acusao (adv.) Seminrio EXPOR Conferncia Transmisso e Artigo ou verbete de construo de saberes Apresentao textual de diferentes enciclopdia formas dos saberes Entrevista de especialista Tomada de notas Resumo de textos "expositivos" ou explicativos Relatrio cientfico Relato de experincia cientfica Instrues de montagem DESCREVER AES Receita Instrues e prescries Regulamento Regulao mtua de Regras de jogo comportamentos Instrues de uso Instrues

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Os agrupamentos, assim definidos, no so estanques uns em relao aos outros; no possvel classificar um gnero de maneira absoluta num dos agrupamentos propostos. Pode-se, no mximo, determinar alguns gneros que poderiam ser prottipos para cada agrupamento e, assim, talvez particularmente indicados para um trabalho didtico. Trata-se, mais simplesmente, de dispor de um instrumento suficientemente fundado teoricamente para resolver, provisoriamente, problemas prticos como a escolha dos gneros e sua organizao numa progresso. O agrupamento de gneros proposto tem em vista o desenvolvimento da expresso oral e escrita. Ele leva em conta a diversidade e a especificidade dos gneros orais, no negando, porm, as passagens e transferncias possveis no mbito das dimenses comuns aos gneros orais e escritos. Dentro de uma seqncia didtica, preciso prever uma alternncia entre atividades escritas e orais e, em particular, nas seqncias orais, que so mais difceis de conduzir, considerando-se o cansao dos alunos e do professor. Os gneros orais privilegiados nas seqncias didticas propostas so os gneros orais pblicos. Por exemplo, o debate regrado, a entrevista, o seminrio, a narrativa de uma viagem diante da classe etc. A progresso atravs dos ciclos/sries Para definir a progresso, as pesquisas em psicologia sobre o desenvolvimento das capacidades de linguagem no constituem a nica referncia a ser levada em considerao, no sentido que estas pesquisas so, freqentemente, conduzidas em laboratrio, com indivduos, em tarefas que no fazem parte de um ensino sistemtico. necessrio, igualmente, e talvez sobretudo, levar em conta as pesquisas em didtica que consideram os limites da situao escolar e o currculo seguido pelos alunos. A foco central na aprendizagem em situao escolar supe que sejam evidenciados: a avaliao das capacidades iniciais dos alunos;

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 a escolha de objetivos que merecem uma prioridade para assegurar novas aquisies e que esto ligeiramente acima das possibilidades dos alunos, a fim de criar um desafio intelectual desestabilizador; as etapas decisivas a serem vencidas, os obstculos e os conflitos que intervm na aprendizagem; as ajudas didticas, os dispositivos de apoio e as condies que favorecem o trabalho em sala de aula, permitindo evidenciar os desafios de aprendizagem; as formas de reduo de ajuda externa, para permitir aos alunos realizar tarefas anlogas de maneira autnoma. Em resumo, os princpios da progresso so os seguintes: 1. Uma progresso organizada em torno dos agrupamentos de gneros O agrupamento de gneros revelou-se um meio econmico para se pensar a progresso. Ou um mesmo gnero trabalhado, em diferentes ciclos/sries, com objetivos cada vez mais complexos, ou diferentes gneros pertencentes a um mesmo agrupamento podem ser estudados, em funo das possibilidades de transferncia que permitem. Levando-se em conta os objetivos de aprendizagem nos domnios das situaes de comunicao, da organizao global do texto e do emprego das unidades lingsitcas, possvel se elaborar uma progresso em cada um dos cinco agrupamentos de gneros. Dentro de um mesmo agrupamento, por exemplo, "argumentar", h uma alternncia entre gneros orais, como o debate regrado, e gneros escritos, como o pedido justificado, a carta do leitor e a petio. A cada ciclo/srie, aparecem novos objetivos de aprendizagem: dar sua opinio com um mnimo de sustentao, hierarquizar uma seqncia de argumentos, escolher um plano de texto adaptado situao, antecipar e refutar posies contrrias. 2. Uma progresso "em espiral": melhor domnio do mesmo gnero em diferentes nveis

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A uma abordagem linear, que encara o trabalho sobre textos narrativos como propedutico para os textos informativos e argumentativos, opomos um procedimento que concebe a progresso das aprendizagens "em espiral". Esta expresso remete a um ensino da diversidade textual a cada nvel. O que varia de um nvel para outro, so os objetivos limitados a serem atingidos em relao a cada gnero: as dimenses trabalhadas, a complexidades dos contedos e as exigncias quanto ao tamanho e ao acabamento do texto. Em cada nvel, o aluno ter se exercitado na produo de gneros pertencentes a diversos agrupamentos (cf. quadro de agrupamentos dos gneros). Ele escrever vrios textos diferentes (um relatrio de cincias, uma carta, uma notcia etc.), exercitar-se- oralmente em vrios gneros pblicos (entrevista, seminrio etc.) e comparar o que aprende especificamente. 3. Os gneros tratados de acordo com os ciclos/sries A escolha dos gneros tratados de acordo com os ciclos/sries justifica-se pela idia de que a aprendizagem no uma conseqncia do desenvolvimento, mas, ao contrrio, uma condio para este. O desenvolvimento da expresso oral e escrita ativado pelo ensinoaprendizagem de diferentes gneros, iniciado precocemente, graduados no tempo de acordo com objetivos limitados e realizados em momentos propcios, isto , quando a interveno do professor e as interaes com outros alunos podem gerar progresso. Para organizar de maneira ideal a progresso, a constituio de ciclos de dois anos/sries revelou-se a mais pertinente para os seis primeiros anos escolares: tal organizao deixa uma certa flexibilidade nas escolhas, permite estender o trabalho a ser desenvolvido, inseri-lo num gnero em projetos de classe e diversific-lo nos diferentes agrupamentos de gneros, ou nas modalidades oral e escrita. Os trs ltimos anos (7o, 8o e 9o5) so tratados como um s ciclo, aumentando, assim, as possibilidades de escolha e de
No Canto de Genebra, o ensino fundamental vai at a 9a srie [NT].

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adaptao s particularidades de uma turma. As diferentes seqncias do, entretanto, indicaes quanto adequao do gnero ao incio ou ao final de um dado ciclo. 4. Aprendizagem precoce para assegurar o domnio ao longo do tempo Produzir textos um processo complexo. A aprendizagem de tal conhecimento lenta e longa. Para assegurar o domnio dos principais gneros no final do ensino fundamental, prope-se uma iniciao precoce, com objetivos adaptados s primeiras etapas. No se trata, evidentemente, de levar os menores a fazer o que estava anteriormente previsto para os maiores. A retomada dos mesmos gneros, em etapas posteriores, importante para observar-se o efeito do ensino a longo prazo e para assegurar uma construo contnua. Os comportamentos complexos exigem tempo. 5. Evitar a repetio, propondo-se diferentes nveis de complexidade Cada gnero pode ser abordado em diferentes nveis de complexidade. O conto, por exemplo, ser trabalhado em diferentes etapas do ensino fundamental, porm com objetivos graduados, tanto do ponto de vista da organizao e da construo de personagens tpicas, como das unidades lingsticas que o caracterizam. Se, nos ciclos/sries inferiores, os alunos descobrem as principais caractersticas do conto, da 7a 8a sries, o domnio do gnero pode permitir o distanciamento e a pardia. A repetio dos mesmos gneros a cada ano no se justifica. Entretanto, a retomada de objetivos j trabalhados, aps um certo espao de tempo e numa nova perspectiva, parece indispensvel para que a aprendizagem seja assegurada. A distribuio dos gneros tratados na coleo6 apresentada no quadro a seguir. Trata-se de uma maneira possvel de respeitar estes princpios.
6

Na falta do restante da coleo, os leitores podem tomar o Quadro como um exemplo de possvel organizao de currculo e se remeter aos artigos da terceira parte deste volume, como exemplos de organizao de seqncias didticas especficas para gneros orais e escritos [NT].

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Seqncias didticas para expresso oral e escrita7: distribuio das 35 seqncias

AGRUPAMENTO 1 2
a a

CICLO 3 4a
a

5a 6a 1. O conto do porque e do como 2. A narrativa de aventura

7a 8a 9a 1. A pardia de conto 2. A narrativa de fico cientfica 3. A novela fantstica 1. A nota biogrfica 2. A reportagem radiofnica* 1. A petio 2. A nota crtica de leitura 3. O ponto de vista 4. O debate pblico*

NARRAR

1. O livro para completar

1. O conto maravilhoso 2. A narrativa de aventura

RELATAR

1. O relato de experincia vivida* (Apresentao em audio) 1. A carta de solicitao

1. O 1. A notcia testemunho de uma experincia vivida 1. A carta de resposta ao leitor 2. O debate regrado* 1. A carta de leitor 2. A apresentao de um romance*

ARGUMENTAR

TRANSMITIR CONHECIMENTOS

1. Como funciona? (Apresentao de um brinquedo e de seu funcionamento)

1. O artigo enciclopdico 2. A entrevista radiofnica*

1. A exposio escrita 2. A nota de sntese para aprender 3. A exposio oral*

1. A apresentao de documentos 2. O relatrio cientfico 3. A exposio oral* 4. A entrevista radiofnica*

REGULAR COMPORTAMENTOS

1. A receita de cozinha* (Apresentao em audio) 5 seqncias (sendo 2 orais)

1. A descrio de um itinerrio* 8 seqncias (sendo 3 orais)

1. As regras de jogo

9 seqncias (sendo 2 orais)

13 seqncias (sendo 4 orais)

Os asteriscos indicam as seqncias de expresso oral.

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Orientao metodolgica Concretizar uma proposta sob forma de material didtico , por vezes, correr o risco de torn-la esttica ou mesmo de v-la desviada dos princpios sobre os quais se apoia. por esta razo que importante insistir ainda em alguns pontos de ordem metodolgica. No material proposto, no sero encontradas indicaes quanto ao tempo a ser consagrado s diferentes atividades, nem quanto ao percurso tpico. Tais indicaes entrariam, com efeito, em contradio com o princpio fundamental da proposta, que de partir do que j est adquirido pelos alunos para visar objetivos de aprendizagem relacionados com suas capacidades reais. Portanto, as seqncias no devem ser consideradas como um manual a ser seguido passo a passo. Para o professor, a responsabilidade de efetuar escolhas, e em diferentes nveis: 1. Escolha de seqncias dentre as que esto propostas para um ciclo/srie De maneira geral, para que a diversidade das capacidades de linguagem a serem utilizadas seja levada em conta, devem ser escolhidas seqncias pertencentes a agrupamentos de gneros diferentes, reservandose espao e no se negligenciando o ensino-aprendizagem da modalidade oral. Esta escolha tambm ser efetuada em funo dos objetivos do programa de cada srie e do grau de dificuldade da seqncia para os alunos. Por fim, esta escolha no deve menosprezar o carter mais ou menos motivante de um gnero pode ter para os alunos de uma turma em particular. 2. Escolha dos mdulos ou das atividades a serem efetivadas numa seqncia A proposta s assume seu sentido completo se as atividades desenvolvidas em sala de aula, e no o material disposio, forem determinadas pelas dificuldades encontradas pelos alunos na realizao da 127

tarefa proposta. A esse respeito, necessrio destacar, mais uma vez, o papel primordial da anlise realizada pelo professor das produes iniciais de seus alunos. Tal anlise (ver exemplos dados em cada seqncia) dever permitirlhe escolher, dentre as atividades propostas, aquelas que convm a todos os alunos, aquelas que se reservam a apenas alguns e aquelas que devem ser descartadas. Dados os limites de todo material, mesmo que as seqncias apresentem um grande nmero e uma grande variedade de exerccios, nem todos os problemas que podem aparecer estaro previstos. Portanto, para adaptar o trabalho realidade de sua turma, o professor dever, por vezes, criar outras atividades ou modificar os textos de referncia utilizados. Por outro lado, durante o tempo consagrado seqncia, o professor dever levar em conta os fenmenos de desencorajamento que podero manifestar-se. Sobre este ponto, pode-se lembrar que nem toda atividade de produo deve, forosamente, dar lugar a uma aprendizagem to sistemtica quanto a que se tem em vista nas seqncias e que deve ser deixado um espao para as atividades mais informais e menos exigentes em termos de tempo. Portanto, a inteno no a de pedir aos professores que realizem todas seqncias e na sua integralidade, mas de lev-los a apropriar-se, progressivamente, da proposta. Apesar de sua amplido, o material proposto, alis, est distante de recobrir o conjunto dos gneros que poderiam ser abordados em sala de aula. As seqncias devem funcionar como exemplos disposio dos professores. Elas assumiro seu papel pleno se os conduzirem, atravs da formao inicial ou contnua, a elaborar, por conta prpria, outras seqncias.

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