Disciplina Docente

Fundamentos da Alfabetização Carina Alves Magro

Semestre Data
3 25/11/2007

ATIVIDADES

Prezados alunos este é apenas um estudo dirigido, porém torna-se necessário

estudar o material impresso e os slides, pois estes encontram-se mais completo.
Bom estudo.
ESTUDO DIRIGIDO

LINGUAGEM, LINGUA E COMUNICAÇÃO

Linguagem: Até que ponto existimos a partir do momento em que falamos?
Luciana Arruda
"A língua é uma coisa de tal modo distinta que um homem privado do uso da fala conserva a língua, contato que
compreenda os signos vocais que ouve." Saussure
Desde que nascemos, estamos mergulhados no mundo da linguagem. Da fala, da língua pertencente ao meio em
que vivemos. Crescemos dentro da nossa família ouvindo - na maioria das vezes - nossos pais a falarem conosco,
além de gestos e sinais, através da fala, das palavras. Nosso pensamento, a forma de entendermos as coisas, o
mundo, começa, então, a ter por primordial, as palavras, a linguagem, o nome das coisas existentes no mundo.
Construímos na consciência, uma espécie de "biblioteca" onde depositamos tudo o que é ouvido e entendido.
Guardamos idéias, significados, palavras e com essa "base de dados" nos expressamos verbalmente pela fala. É
como se selecionássemos - pegando na prateleira da biblioteca - palavra por palavra, criando estruturas de
entendimento para a comunicação. Quase parecido com uma receita de bolo: você + é + muito + simpática,
resultando no queremos dizer pelo o que estamos sentindo ou sobre algo ou alguém.
Agora, por que falamos? Por que não fazemos uso dos sinais ou uso de símbolos, como nas primeiras descobertas
do uso da linguagem feitas pelo homem? Por que o homem, diferente dos outros animais, fala? Por que somente
nós temos essa faculdade e, até onde, se sabe, já impressa em nossa consciência? Poucas pessoas, acredito,
tenham parado para analisar ou questionar essas questões. Pesquisas e trabalhos realizados nesse sentido
procuram, ainda, respostas precisas para a pergunta "por que o homem fala". Segundo, Jean Bottéro, o homem, na
Mesopotâmia antiga, berço da civilização, percebe a necessidade de comunicar-se e começa a criar possibilidade
de entendimento entre si e os outros. Usa sinais e mensagens, traçados ou pintados no flanco dos vasos, ou ainda,
tentos em pedra ou argila, por exemplo. Bottéro diz ainda que "se tratava apenas de uma escrita de coisas (grifo
nosso): os significados diretos desses caracteres não eram as palavras (grifo nosso) de uma língua mas, em
primeiro lugar e de modo imediato, as realidades (grifo nosso) expressas por essas palavras". Levando-se em
conta tais informações, sabemos que em um determinado momento da humanidade, o homem teve a necessidade
de comunicar-se de algum modo, assim como num determinado momento, passou a falar. É interessante pensar
nessas questões porque refletimos e nos perguntamos a partir de quê ou do quê, o homem descobriu que possuía,
além das existentes, a faculdade da linguagem. Herder[1] , no livro a História da Filosofia de Bernadeth Siqueira
Abraão, diz que,
"a linguagem não é apenas um instrumento de comunicação, mas também o próprio pensamento do ato. O
conhecimento não se separa da forma lingüística em que se expressa, e por isso a linguagem também constitui o
limite, ainda que móvel, do pensamento... A linguagem não se organiza apenas segundo princípios racionais. As
palavras irradiam a capacidade de comunicação para os domínios mais amplos da vida e das forças que a
integram, modificam-na e a expressam".
Não temos relatos, se é que eles existem, que nos forneça possibilidades de quando o homem começou a falar.
Simplesmente falamos. Se pesquisarmos, em tudo o que nos é disponibilizado, podemos dizer que, segundo a
bíblia, mais precisamente no Antigo Testamento, o homem desde o dia em que fora criado por Deus, fala. Mas são
relatos bíblicos. Não temos material concreto para levantar, de fato, essa hipótese, a não ser a própria bíblia, claro,
inspirada e escrita por homens designados por Deus. Mas Herder recusa tanto o ponto de vista teológico, segundo
o qual a linguagem é uma criação de Deus, como a interpretação naturalista de Condillac[2] em que "a
linguagem é o resultado da imitação dos sons dos animais". Segundo Herder,
"estes não podem jamais desenvolver o complexo sistema de comunicação e de significação, que é um produto do
processo histórico. Precisamente porque os homens vivem no universo histórico, e não no meramente natural, é
preciso algo mais do o instinto animal. O homem rodeado de objetos históricos, que são sua própria criação,
necessita da inteligência e da reflexão, sem as quais não haveria a percepção, nem o desdobramento desse
mesmo mundo histórico".
Ainda que acreditemos em qualquer uma das hipóteses, de quando o homem, de fato, começou a falar, ao
acompanharmos o crescimento de uma criança, cada vez mais, notamos como a necessidade de falar é presente na
vida humana... O quanto falar faz de nós mais parte do mundo...! Algumas pesquisas nessa área mostram que, no
caso da criança, a primeira palavra murmurada já representa seu ingresso no universo da linguagem e o abandono
do estado da natureza. Assim, pode-se dizer que é a linguagem que possibilita a tomada de consciência do
indivíduo como entidade distinta. Sabemos que fazemos uso da linguagem, da língua que nos é ensinada, falamos.
Só não sabemos, por que, justamente pela fala, que comunicamo-nos uns com os outros. Outra questão que intriga
o pensamento e os mistérios da vida, ou melhor, reflete sobre a existência da comunicação falada entre os homens
é por que falar, viver em sociedade com seres falantes, é quase uma necessidade de sobrevivência? Imaginemos,
eu, você, todo nós, sem trocar uma palavra se sequer com qualquer pessoa que seja durante toda a vida?
Provavelmente morreríamos de angústia...De solidão. Claro que, se nunca tivéssemos tido contato com a fala,
com o som emitido pelos falantes ao falarem, com a língua que nos encontramos hoje inseridos, essa realidade _
de falar_ não existiria...Mas pensemos...Agüentaríamos ficar um dia inteiro que fosse sem falar? Sem falar nada,
absolutamente nada? Não agüentaríamos. Não mesmo! O fato é: falamos. Para a Professora Ana Lúcia C. R.
Novelli, autora de um dos textos sobre a linguagem disponível na Internet e que trata sobre essas questões,
"a língua são os primeiros traços de identificação da humanidade no homem. Ao se perceber como habitante da
linguagem, o homem rompe com o estado inicial da natureza, a qual estão inseridos os animais e os próprios
homens ao nascerem, e ingressa no estado de cultura resultante da organização social e do partilhamento da
vida em comum".
Novelli defende que, ao nascer, o homem difere dos animais a partir do momento em que percebe a necessidade
do uso da linguagem. Na linguagem e pela linguagem é que "o homem vai se constituir como sujeito. É desta
forma que a linguagem, ao viabilizar a relação das pessoas, vai permitir o retorno sobre si como individualidade
distinta possibilitando, então, a comunicação inter-humana".
Quando ingressamos na escola, vamos descobrindo "como funciona" a vida em sociedade. Somos educados a
partir da teoria que o homem é uma animal racional, isto é, pensa, sente, julga as coisas, possui uma inteligência e
por isso, temos dois mundos distintos: o mundo do homem e dos animais. Nos livros didáticos e nas aulas de
ciências e história, crescemos aprendendo e acreditando de uma certa forma ou de outra, que o homem sempre
procurou meios para expressar suas emoções, como o medo, a tristeza, e/ou para apossar-se de algo que
considerava ser seu. Registrava de alguma forma. Desenhava. Outros tantos estudos, feitos por pesquisadores
preocupados em descobrir o porquê do homem ter essa necessidade do uso da linguagem, o porquê da fala, vêm
nos mostrar que isso é, absolutamente, uma faculdade humana. Algo que somente o homem tem como
característica e que o difere dos animais. Ainda no texto da professora Ana Lúcia Novelli, sobre o uso da
linguagem e da fala, ela diz que "é exatamente em torno da linguagem que o pensamento, a consciência e a
reflexão se articulam e possibilitam a organização do mundo pelos homens que, por isso, se tornam capazes de
estabelecer uma relação de autonomia a sua própria vivência nesse mundo organizado".
Uma das possíveis respostas que poderíamos ter sobre os motivos pelos quais leva o homem a falar, seria
simplesmente, porque o homem pensa. Desenvolveu naturalmente e por identificação da sua humanidade, o
processo da fala, constituindo assim, Convenções necessárias para utilização da linguagem falada no meio que
vive. É nesse sentido que F. Sussurre[3] , no livro de Lingüística Geral, diz que
"inicialmente, não está provado que a função da linguagem, tal como ela se manifesta quando falamos, seja
inteiramente natural, isto é, que nosso aparelho vocal tenha sido feito para falar, assim como nossas pernas para
andar". Os lingüistas estão longe de concordar nesse ponto. O lingüista norte-americano Whitney [4] , que
considera a língua uma instituição social da mesma espécie que todas outras, diz ainda que "é por acaso e por
simples razões de comodidade que nos servimos do aparelho como instrumento da língua; os homens poderiam
ter escolhido o gesto e empregar imagens visuais em lugar de imagens acústicas".
Baseados nesses relatos e em outras pesquisas, podemos acreditar que a faculdade da linguagem articulada é a
forma que o homem descobriu para se auto-afirmar como ser e dominar o mundo. O homem, ao nomear as coisas
e objetos, passou a ter o controle sobre o universo, organizando o espaço em que vive e superando o desconhecido
pelo desejo de conhecimento. A tudo e a todas as coisas, o homem atribuiu sentido, designou funções, nomeou
coisas e se impôs perante os outros seres. Almandrade já dizia que
"a fala toma conta da coisa (...), o objeto depois de nomeado, passa para o mundo da linguagem (...), o homem se
aproxima ou se distancia do mundo e das coisas, apropria-se do real e tenta dominar o desconhecido. A coisa e o
mundo torna-se imagens e conceitos (...). Na busca da cômoda ilusão de ver um mundo ordenado e deter o
incômodo do desconhecido, o homem usa do poder da palavra, subtraindo o ser da existência, mergulhando-o no
nada da linguagem (...). A compreensão eqüivale a um assassinato da coisa, o conceito é a ausência do ser.
No entanto, quando o homem penetra nessa realidade, ele domina o mundo e é dominado pela linguagem, pela
fala, pela forma de encarar as coisas a sua volta. Passa a criar algo que não existe na sua realidade, pelo
pensamento e pelo conhecimento, e dá nome a esse algo. A partir do conhecimento que se tem do objeto, ele deixa
de existir para o mundo e o que passa a ter valor é a palavra, o nome e não o objeto (ou ser) em si. É exatamente
isso que Almandrade5 quis dizer. Não precisamos ter um balão na nossa frente, quando dizemos "balão", para que
ele exista de fato. Sabemos o que é balão e independente do lugar que ele esteja, na nossa frente ou não, ele existe.
O nome substitui o ser. O que passa a ter sentido e o faz existir no mundo é o nome, o que ele remete a nossa
consciência. Já paramos para pensar nisso? Como é interessante...E como faz sentido. Enquanto um ser não tem
nome, ele não existe! Mas a partir do momento que nomeamos...conhecemos...Tudo muda! O ser ou o objeto
passa, agora, a fazer parte do mundo e o homem, mais uma vez, domina seu espaço!
Pois bem! O homem fala. Só não sabemos como isso surgiu. Levantamos hipóteses, discutimos algumas
possibilidades...Mas, como é isso? Já que a fala é algo que somente ao homem pertence, por que uns falam a
mesma língua e falam, ao mesmo tempo, uma língua diferente? Há formas diferentes de usar a mesma língua
depositada no cérebro de todos os seres de uma mesma sociedade? Saussure, no Curso de Lingüística Geral, vai
definir a língua como objeto de estudo e diferenciar a língua da fala. Para Saussure,
"a língua é o produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo
corpo social, para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos. Trata-se de um tesouro depositado pela
prática da fala em todos os indivíduos pertencentes à mesma comunidade, um sistema gramatical que existe
virtualmente em cada cérebro ou, mais exatamente, nos cérebros dum conjunto de indivíduos, pois a língua não
está completa em nenhum, e só na massa ela existe. ".
A fala, ao contrário da língua, para Saussure é algo puramente individual. "São as combinações pelas quais o
falante realiza o código da língua no propósito de exprimir seu pensamento pessoal..." É a maneira individual e
particular que cada ser faz do uso da língua predominante em uma sociedade. Por isso, podemos explicar, por
exemplo, os sotaques regionais, as gírias, e a forma considerada, às vezes, errada , que cada indivíduo tem de usar
a língua. A lingüística, partindo desse conceito de língua e fala, não pode, então, considerar que alguns "falam
corretamente" e outros "falam erradamente" . O conceito de certo e errado deixa de existir por ser a língua, a
mesma para todos os indivíduos de uma sociedade, e algo já impresso na mente (conceitos e imagens acústicas)
de todos os seres de um determinado tempo e espaço. Do ponto de vista científico, tudo o que consideramos
"erro" ao "falar errado" e, na verdade, algum fenômeno ou acontecimento que pode e deve analisado por estudos
lingüísticos.
Questões como essas são muito interessantes e complexas...Começamos discutindo o porquê do homem falar e,
pesquisando, tendo como base diversas teorias e diferentes tipos de textos sobre o assunto, chegamos até aqui.
Descobrimos que língua e fala, são duas coisas completamente diferentes! Quem, além dos estudiosos e
lingüistas, já havia pensado nisso ou percebido alguma diferença quando falamos? O que mais nos surpreenderia,
se continuássemos a buscar repostas para essas questões? O que mais nos faria perceber tantas limitações e
preconceitos? "Há mais mistérios entre o céu e a Terra do que possa imaginar nossa vã filosofia..."
Portanto, o universo do discurso da linguagem e da fala, é uma característica exclusiva do ser humano e por isso,
fundamentais para alcançar a compreensão do mundo e das coisas a nossa volta. Pensamos a linguagem e somos o
que a linguagem nos faz ser. Construímos e destruímos mundos diferentes. Podemos estreitar relacionamentos ou
nos distanciarmos de relações com o exterior. A partir do momento em que falamos, abandonamos o nosso estado
natural e passamos a dominar tudo o que existe no mundo. Criamos novos objetos e seres dentro e fora da
realidade, nomeado o que nos cerca e fazendo de nós donos do real e do imaginário.

TEORIA DE SKINNER, CHOMSKY, PIAGET E VYGOSTKY SOBRE A AQUISIÇÃO DA

LINGUAGEM
De acordo com o pensamento comportamentalista, o objeto de estudo da psicologia deve ser a interação entre o
organismo e o ambiente. O comportamentalismo tem as suas raízes nos trabalhos pioneiros de Watson e Pavlov,
mas a criação dos princípios e da teoria em si, foi da responsabilidade do psicólogo americano Burruhs Skinner
(1953), que se tornou o representante mais importante da escola comportamental, ao descrever o condicionamento
operante (aquando da sua experiência do rato na caixa de Skinner). O condicionamento operante explica que
quando um comportamento é seguido da apresentação de um reforço positivo, a freqüência deste comportamento
aumenta
Os representantes da teoria behaviorista para com a aquisição da linguagem postulam que a aprendizagem é
obtida através de condicionamentos. “O condicionamento é uma forma básica de aprendizado que envolve uma
resposta simples ou uma série complexa de respostas a determinados estímulos”
Skinner, cujo argumento era de que a aquisição da linguagem é obtida por meio da "experiência", afirmava que a
criança desenvolve o conhecimento lingüístico por meio de associações de estímulo e de reforço. Skinner
qualifica "o comportamento verbal" como o comportamento reforçado pela mediação de outra pessoa. Skinner
(1957) em sua teoria defende que o aprendizado lingüístico e não – lingüístico, ocorre por meios de estímulos,
reforços e privações. Assim, o comportamento verbal pode ser controlado através de condicionamentos positivos e
negativos. Ele buscou explicar o aprendizado e a linguagem verbais dentro do paradigma de condicionamento
operante.
Skinner a classificação do comportamento verbal, proposto como: mando, tato, ecóico, intraverbal e
autoclítico.
Mando: deriva dos termos "comando" e "demanda". Os enunciados desse tipo são os primeiros aprendidos pela
criança.
Tato: é o elemento que dá informação sobre o ambiente físico em que o falante se encontra.
Ecóico, o textual e a transcrição:: A modelagem dos comportamentos ecóico, textual e de transcrição cria no
falante um repertório de unidades mínimas da fala e da escrita importantes para pais, professores, etc., porque são
condição prévia necessária para o estabelecimento de outros tipos de operantes verbais, mandos, tatos, etc.
Intraverbal: é uma classe de enunciados, ou parte de enunciados, condicionados a estímulos verbais.
Autoclítico: Este é o tipo de operante verbal por meio do qual Skinner busca explicar respostas que sugerem a
existência de um sistema diretor, organizador, avaliador, selecionador e produtor

O Modelo Gerativista de Chomsky, explica que aquisição da linguagem é inata, ou seja, nasce com a criança e a
aquisição da língua materna é o amadurecimento desta, com relação à língua.
Termos como competência e desempenho, também são relacionados à aquisição da língua. A Competência é o
conhecimento que o falante tem da gramática de sua língua e o Desempenho é o uso desse conhecimento.
Esta hipótese defende ainda, que as produções das crianças não são simples imitações de adultos, pois existem
produções que não se verificam na fala dos adultos, por isso são originais. Portanto estes defendem que as
crianças possuem suas próprias regras de fala, mas que com o convívio com os adultos vão moldando sua fala as
regras deles.
Segundo Chomsky adepto do gerativismo, a criança possui um Dispositivo de Aquisição da Linguagem, DAL e
que é acionado através de frases ou falas, INPUT, dos adultos, gerando assim a gramática a qual a criança está
contextualizada. Mas neste sistema somente algumas regras serão ativadas, pois a criança escolhe quais regras
serão usadas para uso da língua nativa, descartando as que não se adequão.
Um outro assunto abordado, é a Gramática Universal, a criança já nasce com uma gramática em sua cabeça,
onde se guardam todas as regras, de todas as línguas, uma enorme quantidade de conteúdo. Mas a criança
transforma esta gramática, na gramática de sua língua, retirando só o que necessário para o uso e aprendizagem da
mesma e descartando o restante.
Seguindo uma tendência Inatista e, por sua vez Racionalista, o modelo gerativista se propõe explicar as
manifestações da aquisição de linguagem partindo do principio de que a criança já nasce dotada de ”... uma
capacidade inata de aquisição da linguagem”. Nessa abordagem a aquisição de uma língua materna é o resultado
direto do amadurecimento dessa criança, ou seja, uma conseqüência de sua capacidade de formular suposições,
respostas às questões que lhe surgem e de procurar e encontrar algumas semelhanças presentes na língua a ser
adquirida.
Desta forma, quanto maior for à capacidade cognitiva da criança, maior será o número de suposições formuladas
por ela e mais próxima da linguagem do adulto ela estará. Com efeito, essa teoria dá mais importância para a
sintaxe, em detrimento de morfologia e fonologia, descrevendo a aquisição da linguagem termos de competências
e desempenho. A competência pode ser entendida como “...o conhecimento que o falante tem de gramática de sua
língua...” e o desempenho como “...o uso que a fonte faz desse conhecimento.”
Segundo a hipótese gerativo-transformacional, as frases produzidas pelas crianças não são simples imitações
aproximativas da fala dos adultos, mas que essas possuem algumas disposições e ordenações que não se verificam
na fala dos adultos, portanto são produções originais da criança. Baseado nisso, o gerativismo sugere que a fala da
criança é ordenada por regras próprias, mas que em contato com as regras da fala dos adultos, as crianças vão
moldando o seu sistema de regras.
Para Chomsky, adepto do gerativismo, a criança possui um mecanismo que lhe permite adquirir a linguagem,
chamado de Dispositivo de Aquisição da Linguagem (DAL), o qual é parte da herança genética de sua espécie e
que esse é acionado pelas frases ou falas (imput) dos adultos, com as quais irá atuar, gerando assim a gramática da
língua na qual a criança está contextualizada.
No gerativismo é sustentada a concepção de que
“... as línguas comportam uma estrutura profunda que se transforma, por meio de regras, numa estrutura
superficial. Essas regras têm como domínio estruturas intermediarias entre a estrutura profunda e a
estrutura superficial”.
Por isso, no decorrer do processo de aquisição da linguagem, a criança nota as disposições que há na língua e
adiciona a sua gramática.
Ainda segundo Chomsky, esse dispositivo constitui-se de um conjunto de regras, sendo que somente algumas
dessas serão ativadas, uma vez que a criança escolhe, baseada na influência que sofre da língua nativa, quais as
normas devem ser usadas na língua que está adquirindo especificamente e quais devem ser descartadas. Após esse
processo, segue-se produção das falas da criança.
A GRAMÁTICA UNIVERSAL
Na visão inatista de Chomsky é proposto que a criança “...possui uma Gramática Universal incorporada à própria
estrutura de sua mente.” , isto é a criança já nasce biologicamente (geneticamente) equipada com uma gramática
onde se encontrem todas as regras possíveis da todas as línguas, um enorme conteúdo de informações, isto é, uma
gramática universal.
Essa abordagem postula que a criança realiza operações mentais que transforma a gramática universal na
gramática da língua a que está exposta, da seguinte forma: a gramática universal constitui-se de um conjunto de
regras, das quais a criança irá selecionar as que serão empregadas para que possa efetivamente adquirir a
linguagem que está submetida e excluir todas as demais.
Chomsky pauta seus argumentos para validar a teoria da gramática universal desta forma:
“...a criança, que é exposta normalmente a uma fala precária, fragmentada, cheia de frases truncadas ou
incompletas, é capaz de dominar um conjunto complexo de regras ou princípios básicos que constituem a
gramática internalizada do falante. (...). Um mecanismo ou dispositivo inato de aquisição da linguagem (...), que
elabore hipóteses lingüísticas sobre dados lingüísticos primários (isto é, a língua a que a criança está exposta),
gera uma gramática especifica, que é a gramática da língua nativa da criança, de maneira relativamente fácil e
com um certo grau de estantaneidade. Isto é, esse mecanismo inato faz “ desabrochar “ o que “já está lá”, através
da projeção, nos dados do ambiente, de um conhecimento lingüístico prévio, sintático por natureza”.
Assim, a linguagem é atrelada a características inerentes a espécie humana, o que reafirma seu caráter universal,
tomando a linguagem como um fator biológico e cognitivo. Ao assumir essa postura admite-se que o ser humano
por natureza é detentor de uma gramática universal que possui princípios universais que fazem parte da faculdade
da linguagem e parâmetro que serão definidos pela influencia do meio e/ou da língua nativa.

Na teoria de Jean Piaget- elaborar uma teoria do conhecimento foi a grande preocupação Para isso, dedicou uma
parte de sua obra a observações minuciosas do desenvolvimento de seus três filhos. Conduziu esse estudo sempre
apoiado em dois pilares: a lógica e a psicologia genética.
Biólogo, Piaget definiu a inteligência como uma das manifestações da vida, isto é, uma forma de adaptação, sendo
a ação o modo de interação do homem com o meio. Isto significa que em todos os níveis do desenvolvimento,
uma conduta cognitiva é uma ação (concreta ou interiorizada), cuja função é a adaptação do sujeito a seu meio
pela interação. Este desenvolvimento é contínuo, sua continuidade encontrando-se, por um lado, na noção de ação
e, por outro, na de função: através de processos de assimilação e acomodação, o sujeito vai, pouco a pouco,
coordenando suas ações num nível de complexidade estrutural cada vez mais alto. O aspecto descontínuo da
evolução estaria ligado portanto, ao conteúdo e às estruturas das ações.
O período sensório-motor, que vai de zero a dois anos, caracteriza-se pela inteligência sensório-motora, ou seja,
uma adaptação prática ao mundo exterior. O bebê, partindo de simples reflexos, consegue chegar
progressivamente a uma organização coerente de percepções sucessivas e movimentos que lhe permitem uma
interação com os objetos reais do seu meio imediato: inicialmente, as condutas sensório-motoras dirigem-se ao
próprio corpo (sucção, audição, visão...), orientando-se, em seguida, aos objetos externos. Uma coordenação
gradual de ações tem lugar através do jogo de assimilações recíprocas, repetidas, reconhecidas e generalizadas. A
princípio todos fechados, elas deixam de sê-lo à medida que o bebê age com intenção, transformando-se em
condutas que coordenam meios e fins e diferenciam o sujeito, fonte da ação, do objeto, que adquire uma certa
permanência espaço-temporal. A partir de condutas que se repetem em bloco, ao acaso e sem objetivo prévio, o
bebê alcança gradativamente um estágio, onde um objetivo antecede sua ação; utilizando-se de esquemas
adquiridos anteriormente (bater, agitar, etc.), que podem ser chamados de “conceitos sensório-motores”, o sujeito
busca compreender um objeto através de suas possibilidades de uso (como “definições pelo uso” encontradas,
posteriormente, no plano verbal).
Os primeiros esquemas de ação (sucção, preensão) vão se estender, assim, a objetos diversos e, simultaneamente,
as ações se modificarão em função de novos objetos. Aos poucos, os diferentes esquemas de ação irão,
igualmente, se coordenando: no início, o bebê, ou olha um objeto, ou pega-o; mais tarde, ele poderá pegá-lo e
olhá-lo e, mais adiante, ele poderá utilizá-lo como intermediário (meio) para a realização de um outro objetivo.
Mesmo sem ter experimentado concretamente as possibilidades de uso de um determinado objeto, o sujeito pode
então inventar e antecipar procedimentos para alcançar seus objetivos [“dedução sensório-motora” (Piaget,
1936)]; a ação concreta cede lugar à reflexão sob forma de ação interiorizada.
O pensamento representativo (rudimentar) inicia-se com a capacidade de evocar objetos e eventos ausentes, seja
por gestos, seja através de outros objetos. Isto traz uma nova dimensão à inteligência prática e permite a
elaboração de operações mentais bem mais complexas que os atos limitados ao aqui-agora. Se a inteligência
prática se restringe a coordenar sucessivamente estados de uma ação interligados por curtas antecipações e
reconstituições momentâneas em torno de um objeto concreto, a inteligência conceptual propiciará uma
representação de conjunto (fusão) simultânea da ação, classificatória e reflexiva, onde a distância espaço-temporal
entre o sujeito e os objetos tende ao infinito, a uma possibilidade de abstração ilimitada.
Essa capacidade representativa tem sua origem na imitação que se inicia desde os primeiros meses de vida.
Sempre imerso nos meios social e físico, mesmo que indiferenciados a princípio (coisas e pessoas constituindo a
realidade de forma análoga), o sujeito passa por diferentes fases de imitação: inicialmente, uma cópia direta dos
gestos do adulto, esta se transforma, gradativamente, em atos de inteligência representativa e em jogos simbólicos
acompanhados de vocalizações ou palavras. A transição entre as condutas sensório-motoras e as condutas
representativas é assegurada, portanto, pelos prolongamentos da imitação, a imitação diferida e interiorizada
(imagem mental), que aparecem no mesmo nível de desenvolvimento que o jogo simbólico e a linguagem. O
primeiro serve-se de símbolos individuais e a segunda de signos convencionais, arbitrários e coletivos (sistema de
comunicação próprio a uma comunidade social).
Com o aparecimento da função semiótica e, por conseguinte, dos instrumentos de representação, o sujeito que age
passa a ser um sujeito que conhece suas ações. Os instrumentos de representação (jogo simbólico, imitação
diferida, linguagem) permitem a interiorização dos esquemas de ação de uma forma parcial e progressiva; trata-se
de um longo processo de conceptualização com transformações dos esquemas de ação e sua reconstrução num
nível superior.
Esse processo se inicia por volta dos dois anos, em função de uma ampliação do contexto espaço-temporal da
ação, e perdura até os cinco anos, quando o sujeito consegue perceber certas ligações objetivas entre as ações e
suas funções constituintes, que ainda não se constituem em verdadeiras operações. Estas surgirão à medida que o
sujeito é capaz de prever resultados e planejar suas ações.
É visível que, para Piaget, o papel da linguagem é acessório na construção do conhecimento, pois as raízes do
pensamento estão na ação e nos mecanismos sensório-motores, mais do que no fato lingüístico; da mesma
maneira que o jogo simbólico faculta a possibilidade de se representar individualmente o mundo, “a linguagem
transmite ao indivíduo um sistema todo preparado de noções, de classificações, de relações, enfim, um potencial
inesgotável de conceitos que se reconstróem em cada indivíduo apoiados no modelo multi-secular já elaborado
pelas gerações anteriores” (Piaget, 1967:170 ). A linguagem é uma condição necessária, mas não suficiente para a
construção das operações lógicas. Os verdadeiros mecanismos de passagem de um estado de desenvolvimento a
outro são os processos de abstração empírica que se realizam sobre os objetos e, sobretudo, as abstrações via
pensamento que se aplicam às ações e a suas coordenações. Assim, a linguagem constitui uma organização, ao
nível representativo, dos progressos realizados pela abstração via pensamento, mas não pode engendrar uma nova
operação cognitiva.

Na teoria de Lev S. Vygotsky- dado seu interesse pelos problemas neurológicos como fonte de compreensão do
funcionamento psicológico humano, Vygotsky realizou estudos em psicologia, filosofia e literatura, mais tarde
também seguindo a medicina. Segundo ele, as funções psicológicas nascem da atividade cerebral, mas
desenvolvem-se graças às relações que o sujeito mantém com os membros de sua cultura ao longo da vida,
mediadas por sistemas simbólicos. Diferentemente de Piaget, interessou-se principalmente pelas funções
psicológicas superiores, típicas do comportamento humano, abordando pouco as funções mais elementares. Talvez
por falta de tempo para aprimorar sua teoria, dada sua morte prematura, essas funções aparecem, em sua obra,
tematizadas relativamente aos processos mentais superiores caracterizados pela mediação entre o sujeito e o
ambiente.
Embora pouco profundos nesse assunto, os textos de Vygotsky, à semelhança dos escritos dos outros dois autores,
indicam que, inicialmente, a relação do bebê com o mundo é direta: ações reflexas, automatismos e processos de
associação simples entre eventos. Esses comportamentos assemelham-se ao comportamento animal e constituem
funções psicológicas elementares "que constituem todos psicológicos, condicionados principalmente por
determinantes biológicos" (Vygotsky, 1934: 166).
Vygotsky atribui um papel fundamental à interação social. O autor afirma que é no contato com os membros da
cultura de um grupo social determinado que o bebê, sujeito biológico, transforma-se gradativamente em sujeito
sócio-histórico2, cuja interação com o mundo será indireta, mediada por sistemas simbólicos característicos de
processos psicológicos superiores, tipicamente humanos.
Além do papel mediador do signo, Vygotsky mencionou um outro tipo, anterior, de mediador: o instrumento. A
idéia de instrumento advém dos pressupostos teóricos marxistas que embasam sua teoria; o instrumento é um
intermediário entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, com a propriedade de ampliar seu raio de ação sobre
a natureza. A diferença entre os instrumentos humanos e os instrumentos usados por alguns animais (por ex., o
uso de uma vara para alcançar uma fruta numa árvore) reside na natureza social dos primeiros, construídos para
uma determinada finalidade presente ou futura, aperfeiçoados e transmitidos de geração a geração.
Como os animais, a criança pequena utiliza, inicialmente, instrumentos que mediam sua relação com o ambiente
num dado momento. É o caso, por exemplo, da criança que puxa um pano para obter o objeto que está em cima
deste.
A utilização de um instrumento caracteriza, assim, a forma inicial do desenvolvimento cognitivo, a inteligência
prática, atrelada à solução de um problema pontual que não envolve nenhuma previsão e que define uma fase
préverbal do pensamento, pois independente da linguagem. Ao mesmo tempo, esta aparece nesse período sob
forma de emissão de sons, gestos e expressões faciais que têm por função o alívio emocional ou a comunicação
difusa com os outros, constituindo sua fase pré-intelectual.
Apesar de principiarem como percursos independentes, por volta dos dois anos, a inteligência prática e a fala
integram-se, instituindo o pensamento verbal e a linguagem racional. Criticando os estudos psicológicos que
preconizam uma total independência entre fala e raciocínio prático, Vygotsky procurou demonstrar que a atividade
simbólica organizará, pouco a pouco, o processo do uso de instrumentos pela criança, produzindo novas formas
de comportamento. À medida que a criança se apropria da linguagem na interação com o outro, ela se torna capaz
de controlar o ambiente, relacionando-se diferentemente com este e organizando seu comportamento
intelectualmente. Nesse estágio, a criança começa a apropriar-se dos signos.
É importante notar que tanto o instrumento como o signo cumprem uma função mediadora entre o sujeito e o
mundo: o primeiro, controlando e transformando os objetos da natureza e o segundo, dirigido ao controle do
próprio indivíduo, sem qualquer ação concreta sobre o objeto real.
Propondo que a mediação instrumental é a gênese da mediação simbólica, Vygotsky esclarece em parte, o
processo de aquisição dos signos pela criança de que é a linguagem que possibilita a representação: frente a um
problema prático, a criança que não fala aprende a transformar sua realidade imediata, utilizando instrumentos e
meios indiretos para a realização de seus objetivos. Mesmo que essa atividade esteja distante do uso instrumental
tipicamente humano, caracterizado pela produção de instrumentos com fins específicos, ela pode ser interpretada
como uma primeira forma mediada de acesso ao mundo que se desenvolverá, transformando-se em mediação
simbólica.
Para Vygotsky, a criança, a princípio, dependerá de signos externos, ou seja, dos significados atribuídos pelo outro
as suas ações “ambíguas” dirigidas aos objetos. Para internalizá-los, será preciso que reconstrua essa situação
internamente, significando suas ações, para, posteriormente, utilizá-las com intencionalidade. Esse processo de
significação culminará com o aparecimento das palavras disponíveis na língua falada em sua comunidade. Porém,
o sistema de relações e generalizações contido numa palavra mudará ao longo do desenvolvimento. Assim, uma
palavra contém, por um lado, um significado socialmente convencionado e compartilhado, relativamente estável,
e, por outro, os sentidos individuais que essa palavra vai assumindo, frutos das experiências sócio-históricas
vividas pelo sujeito em interação com a complexidade crescente das conceptualizações atingidas. Isso leva a crer
que, até mais ou menos dois anos, uma palavra é concebida pela criança como uma propriedade do objeto, não
tendo esta, ainda, acesso a sua função simbólica.
Esta é mais uma evidência de que o processo do desenvolvimento humano parte do interindividual para o
intraindividual. Esta última dimensão permite uma capacidade ilimitada de representação da realidade exterior,
sendo que as representações possíveis vão, pouco a pouco, organizando-se em sistemas simbólicos próprios ao
grupo social à que pertence o sujeito e mediando sua relação com o meio. Como sistema simbólico comum a
todos os grupos sociais, a linguagem terá, portanto, um papel fundamental na constituição do pensamento, pois é
ela que possibilita a conceptualização e a organização do real.
Gradualmente, ela também será internalizada e constituirá uma forma de “discurso interior” (voltada para o
próprio sujeito), que se completará nas fases mais avançadas do processo de aquisição da linguagem, tornando o
pensamento definitivamente consciente.
Embora Vygotsky enfatize a importância da mediação semiótica para a construção do pensamento consciente e
deixe claro que o bebê é imerso, desde cedo, no mundo simbólico do adulto, uma leitura mais atenta de sua teoria
aponta algumas contradições.
Segundo Bronckart (1997), o pressuposto vygotskiano de que a inteligência prática e o pensamento verbal
desenvolvem-se independentemente até o aparecimento da fala pode ser problemático. Para o autor, assim como
para Bruner (1983) e para Moro e Rodriguez (1997), tanto as primeiras capacidades cognitivas da criança (fase
prélingüística do pensamento), como as primeiras capacidades comunicativas (fase pré-intelectual da linguagem)
constróem-se ao mesmo tempo, ambas através da interação com o meio, constantemente mediada pelas
intervenções sociais: é o adulto, numa atividade comum com a criança, que, desde cedo, relaciona seqüências
sonoras (fala) a porções de atividade.
Apesar de dizer que é o adulto que insere a criança num grupo cultural e que é essa inserção que impulsiona a
vinculação do pensamento e da linguagem, Vygotsky não discute o papel da interação social no desenvolvimento
cognitivo até os dois anos de idade. Só o faz no plano comunicativo.
Para Vygotsky, as contradições citadas podem ser atribuídas à ausência de uma unidade de análise definida em sua
teoria. Como comenta Bronckart (1996b:28), o autor hesitou “entre diversos candidatos a esse estatuto, em
particular entre as noções de significação da palavra, de conduta instrumental e de atividade mediada pelos
signos.” Coube a Leontiev (1979), discípulo de Vygotsky, o mérito de resgatar a importância dos conceitos de
atividade e ação como unidades de análise para a compreensão do papel da fala para a construção do pensamento.
Entretanto, a proposição de Leontiev é bastante radical, abolindo da análise da atividade e da ação humanas, sua
dimensão sócio-lingüística.

PERÍODO PRÉ-LINGUÍSTICO
É comum dividir o estágio inicial da aquisição de linguagem em duas fases: pré-lingüística e lingüística. No
estágio pré-lingüístico, a capacidade lingüística da criança desenvolve-se sem qualquer produção lingüística
identificável. Sem levar em conta as mudanças biológicas que facilitam o desenvolvimento lingüístico e ocorrem
nos primeiros meses de vida da criança, é o balbuciar dos bebês de aproximadamente seis meses que sinaliza o
começo da aquisição da linguagem. Esse período é tipicamente descrito como pré-lingüístico porque os sons
produzidos não são associados a nenhum significado lingüístico. O estágio dos balbucios é marcado por uma
variedade de sons que muitas vezes são usados em alguma das línguas do mundo, embora muitas vezes não sejam
a língua que a criança irá, posteriormente, falar. O significado dessa observação não é claro.
A premissa fundamental é a noção de que a interação social é um componente necessário para a criança adquirir a
linguagem. Assim, as relações da criança com os adultos são fundamentais para o desenvolvimento das
habilidades lingüísticas, visto constituir-se como um sistema dinâmico, através do qual ambos contribuem com
suas experiências e conhecimentos para o curso da interação, estabelecendo uma relação recíproca e bidirecional.
A linguagem é a unidade de ação e normatização numa interação comunicativa. E aí, novamente, se revelam a
força e o mistério de sua riqueza. Como toda prática coletiva, a linguagem é uma instância da experiência humana
em que o social e o individual se inscrevem e se reiteram um no outro.
A fala manhês, maternês ou motherese é considerada um tipo de input característico da fala das mães, que se
apresentam sensíveis ao nível lingüístico da criança, às suas habilidades sociais e cognitivas, assim como às idéias
e interesses da mesma, incorporando-os ao seu próprio modelo de produção de fala. Entretanto, é importante
ressaltar que esse estilo de fala não é utilizado apenas pela mãe exatamente, mas por aquelas pessoas que exercem
as funções maternas, que podem ser tanto a mãe real ou outra pessoa que cuida da criança.
Portanto, fundamentando-se na perspectiva da interação social dos estudiosos da linguagem, as informações ou
experiências do ambiente lingüístico da criança são consideradas aspectos de muita importância na aquisição da
linguagem. Estas informações ou experiências recebem o nome de input. O input lingüístico refere-se a toda
experiência proporcionada pelo uso que os demais fazem da linguagem em suas interações e, especialmente, ao
comunicar-se com o próprio sujeito, é sua principal fonte de informação sobre a própria linguagem, sobre a
cultura, e sobre o papel da linguagem na cultura.

LINGUAGEM ENQUANTO ATIVIDADE LINGÜÍSTICA

O desenvolvimento morfossintático, semântico e fonológico
Morfologia: Em lingüística, morfologia é o estudo da estruturas das palavras e de suas formações.
Sintaxe: é o ramo da lingüística que estuda os processos generativos ou combinatórios das frases das línguas
naturais, tendo em vista especificar a sua estrutura interna e funcionamento
Semântica: do grego σημαντικός, derivado de sema, sinal, refere-se ao estudo do significado, em todos os
sentidos do termo.
Fonologia: é o ramo da Lingüística que estuda o sistema sonoro de um idioma
A conceituação de palavra sempre torturou os lingüistas, o que pode parecer estranho, afinal, os falantes têm uma
intuição clara do que sejam palavras e conseguem identificá-las facilmente nas situações em que se exige a
segmentação do discurso palavra a palavra, como ocorre, por exemplo, no discurso escrito. Mas quando nos
debruçamos sobre o estudo da palavra, encontramos sérias dificuldades para estabelecer uma definição universal,
válida para todas as ocorrências. Uma palavra é uma unidade da linguagem falada ou escrita. Pela própria história
do uso da fala e escrita, é possível perceber que a escrita não substitui a fala, e vice e versa, ela a complementa.
Cagliari (1997) ressalta que, a escrita resiste muito mais às mudanças do que a fala, o que gera um descompasso
entre as duas.

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

Método Fônico
Denomina-se consciência fonológica a habilidade metalinguística de tomada de consciência das características
formais da linguagem.

Diferentes pesquisas têm apontado o papel do desenvolvimento da consciência fonológica para a aquisição da
leitura e escrita. Estas pesquisas referem que o desempenho das crianças na fase pré-escolar em determinadas
tarefas de consciência fonológica é preditivo de seu sucesso ou fracasso na aquisição e desenvolvimento da lecto-
escrita (Juel, Griffith e Gough, 1986; Stanovich, Cunningham e Cramer, 1984; Capovilla, 1999; Guimarães,
2003). Crianças com dificuldades em consciência fonológica geralmente apresentam atraso na aquisição da leitura
e escrita, e procedimentos para desenvolver a consciência fonológica podem ajudar as crianças com dificuldades
na escrita a superá-los (Capovilla e Capovilla, 2000).

A consciência fonológica, ou o conhecimento acerca da estrutura sonora da linguagem, desenvolve-se nas crianças
ouvintes no contato destas com a linguagem oral de sua comunidade. É na relação dela com diferentes formas de
expressão oral que essa habilidade metalingüística desenvolve-se, desde que a criança se vê imersa no mundo
lingüístico. Diferentes formas lingüísticas a que qualquer criança é exposta dentro de uma cultura vão formando
sua consciência fonológica, entre elas destacamos as músicas, cantigas de roda, poesias, parlendas, jogos orais, e a
fala, propriamente dita.

As sub-halidades da consciência fonológica são:

Rima e Aliterações

A rima representa a correspondência fonêmica entre duas palavras a partir da vogal da sílaba tônica. Por exemplo,
para rimar com a palavra SAPATO, a palavra deve terminar em ATO, pois a palavra é paroxítona, mas para rimar
com CAFÈ, a palavra precisa terminar somente em È, visto que a palavra é oxítona. A equidade deve ser sonora e
não necessariamente gráfica, ou seja, as palavras OSSO e PESCOÇO rimam, pois o som em que terminam é
igual, independente da forma ortográfica.
Já a aliteração, também recurso poético, como a rima, representa a repetição da mesma sílaba ou fonema na
posição inicial das palavras. Os trava-línguas são um bom exemplo de utilização da aliteração, pois repetem, no
decorrer da frase, várias vezes o mesmo fonema.

Os pesquisadores Goswami e Bryant (1997) realizaram estudos a respeito da consciência fonológica e

comprovaram que a habilidade de detectar rima e aliteração é preditora do progresso na aquisição da leitura e
escrita. Isto ocorre, porque a capacidade de perceber semelhanças sonoras no início ou no final das palavras
permite fazer conexões entre os grafemas e os fonemas que eles representam, ou seja, favorece a generalização
destas relações.
Consciência de palavras

Também chamada de consciência sintática, representa a capacidade de segmentar a frase em palavras e, além
disso, perceber a relação entre elas e organizá-las numa seqüência que dê sentido. Esta habilidade tem influência
mais precisa na produção de textos e não no processo inicial de aquisição de escrita. Ela permite focalizar as
palavras enquanto categorias gramaticais e sua posição na frase.

Consciência da sílaba

Consiste na capacidade de segmentar a palavras em sílabas. Esta habilidade depende da capacidade de realizar
análise e síntese vocabular. Segundo o dicionário Michaelis, a análise é a decomposição em elementos
constituintes (neste caso, a sílaba) e a síntese é a operação mental pela qual se constrói um sistema;
agrupamento de fatos particulares em um todo que os abrange e os resume (aqui, a palavra).

Zorzi (2003) faz uma análise da psicogênese da escrita relacionando-a com o desenvolvimento das habilidades de
consciência fonológica. Segundo o autor, a criança só avança para a fase silábica de escrita (de acordo com a
classificação de Emília Ferrero), quando se torna atenta às características sonoras da palavra, especialmente
quando ela chega ao nível do conhecimento da sílaba.

Consciência fonêmica

Consiste na capacidade de analisar os fonemas que compõe a palavra. Tal capacidade, a mais refinada da
consciência fonológica, é também a última a ser adquirida pela criança.

É no processo de aquisição da escrita que esse tipo específico de habilidade passa a se desenvolver. As escritas de
um sistema alfabético, como o português, o inglês e o francês, por exemplo, permitem que os indivíduos tomem
contato com as estruturas mínimas do linguagem: os fonemas; o que não é possível num sistema de escrita
silábico ou ideográfico.

Desta forma, percebemos que um certo nível de consciência fonológica é imprescindível para a aquisição da
lectoescrita, ao mesmo tempo em que, com domínio da escrita, a consciência fonológica se aprimora. Ou seja,
estágios iniciais da consciência fonológica contribuem para o desenvolvimento dos estágios iniciais do processo
de leitura e estes, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento de habilidades de consciência fonológica mais
complexas.

EMÍLIA FERREIRO
Aquisição da Linguagem Escrita- Para uma teoria da língua escrita

Falar de alfabetização, sem abordar pelo menos alguns aspectos da obra de Emilia Ferreiro, é praticamente
impossível.
Ela não criou um método de alfabetização, como ouvimos muitas escolas erroneamente apregoarem, e sim,
procurou observar como se realiza a construção da linguagem escrita na criança.
Os resultados de suas pesquisas permitem, isso sim, que conhecendo a maneira com que a criança concebe o
processo de escrita, as teorias pedagógicas e metodológicas, nos apontem caminhos, a fim os erros mais
freqüentes daqueles que alfabetizam possam ser evitados, desmistificando certos mitos vigentes em nossas
escolas.
Emilia Ferreiro percebe que de fato, as crianças reinventam a escrita, no sentido de que inicialmente precisam
compreender seu processo de construção e suas normas de produção.
" Ler não é decifrar, escrever não é copiar".
Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura/escrita, as crianças constroem hipóteses sobre
este objeto de conhecimento.
Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberowsky (pedagoga de Barcelona), pesquisadoras reconhecidas
internacionalmente por seus trabalhos sobre alfabetização, a grande maioria das crianças, na faixa dos seis anos,
faz corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler é aquilo que contém letras,
embora algumas ainda persistam na hipótese de que tanto se pode ler as letras quanto os desenhos. É bastante
significativo que estas crianças pertençam às classes sociais mais pobres que por isso acabam tendo um menor
contato com material escrito.
O processo de construção da escrita
Na fase 1, início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços
básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado
seja semelhante, cada um "lê" em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode
interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita
dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo.

Na fase 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança
procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir.
Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca
inferior a três) e a variedade entre elas, (não podem ser repetidas).

Na fase 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra.
Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada,
podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica
e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida.
A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever
palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são necessários, pelo menos
três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra fase.

Na fase 4 ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu -
entre uma exigência interna da própria criança ( o número mínimo de grafias ) e a realidade das formas
que o meio lhe oferece, faz com que ela procure soluções.Ela, então, começa a perceber que escrever é
representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente.

Na fase 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de que a cada um dos
caracteres da escrita corresponde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas,
exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser
escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar a
representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham exercitado.

BOA PROVA
FELIZ NATAL E UM ESPLÊNDIDO 2008
GRANDE ABRAÇO.
PROF. CARINA