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LES LANGUES VIVANTES VIVANTES ! : UNE PERSPECTIVE COOPRATIVE EN PDAGOGIE FREINET LCOLE PRIMAIRE
Par Nicolas GO ICEM-Pdagogie Freinet et Universit de Provence

SOMMAIRE
2.1. La situation.............................................................................................................................................5 2.2. Les vnements.....................................................................................................................................5 2.3. Laction du professeur............................................................................................................................6 Limprgnation socialise et contextualise de la (des) langue(s)..........................................................6 La cration de textes dits textes libres ..............................................................................................7 Lcriture collective.................................................................................................................................8 Les publications......................................................................................................................................8 - Lentretien libre du matin.........................................................................................................................8 - Les exposs (ou confrences denfants )...........................................................................................8 - La prsentation dalbums, de livres par les enfants eux-mmes ............................................................8 - La correspondance scolaire ...................................................................................................................8 - Les crations diverses.............................................................................................................................8

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Nicolas GO: "Les langues vivantes vivantes ! : une perspective cooprative en pdagogie Freinet l'cole primaire"

Introduction
Je voudrais par cet article modestement contribuer lavance des travaux en didactique des langues-cultures, et montrer comment, de manire tout fait indpendante et selon une dmarche autre, les pratiques en pdagogie Freinet tendent confirmer les thses dfendues par Christian Puren travers ce quil nomme judicieusement la perspective co-actionnelle coculturelle 1. Pour situer rapidement lenjeu, lauteur dfend lide que la nouvelle perspective actionnelle propose par le Conseil de lEurope impliquerait un dpassement de la perspective interculturelle appuye sur lapproche communicative datant des annes 70. Il insiste sur la pertinence du faire ensemble ou co-agir, plutt que du vivre ensemble, rduit un co-exister ou co-habiter. Un enjeu social authentique se substitue aux simulations communicatives, favorisant des actions communes finalit collective, un agir avec les autres . Il sagit dlaborer en commun des conceptions et des valeurs communes, par et pour laction collective, ce qui ouvre une perspective co-culturelle. Tout ceci renvoie une proccupation du devenir (personnel) en commun dans laction partage. La rfrence la pense complexe renforce les convergences entre une didactique complexe des languescultures et lpistmologie de Freinet2, sur laquelle reposent nos expriences. Les travaux en cours au sein de lICEM se particularisent doublement : ils se trouvent dans la continuit des multiples inventions pdagogiques en Mthode naturelle 3, aujourdhui riches de 80 ans de pratique, et participent de lorganisation gnrale cooprative des classes de lcole primaire au sein de laquelle ils sinscrivent. Sils appartiennent effectivement un contexte pdagogique relativement bien stabilis, ces travaux se poursuivent nanmoins selon une exigence critique, et dans une posture de recherche. Outre leur mise lpreuve de ce que Jacques Ardoino a dfini comme une pistmologie du tmoignage 4, ils sont soumis aux contraintes de lanalyse didactique. Ils ne peuvent pas tre considrs, loin sen faut, comme aboutis, mais paraissent nanmoins, sous langle empirique, encourageants. Voici une prsentation gnrale des pratiques.

1 Lire par exemple Christian PUREN, Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique
des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle , Langues modernes, Paris, APLV, Association franaise des Professeurs de Langues Vivantes, Linterculturel , n 3/2002, juil.aot-sept. 2002, pp. 55-71. NDLR : Article republi en ligne sur le site de lAPLV : http://www.aplvlanguesmodernes.org/spip.php?article844. 2 On trouve dans ses ouvrages thoriques des dveloppements multiples propos de la complexit (notamment dans : C. Freinet, Essai de psychologie sensible , in uvres pdagogiques, Seuil, vol. II, 1994.), propos desquels jai donn une confrence douverture lors du Congrs 2005 de lICEM Valbonne, prcisment consacr la complexit [texte traduit et publi en Italie, Nicolas Go, La complessit nel pensiero di Freinet , in La sfida dellapprendere, MCE, Quaderni di Cooperazione Educative, 2006, pp. 150-160]. Ce congrs a t suivi par celui de lAFL en 2006 Toulouse, galement consacr la complexit, pour lequel jai galement donn une confrence aux cts de Frdric Franois et Pierre Parlebas, respectivement Professeurs de linguistique et de sociologie Paris V [Nicolas Go, Anthropologie de la complexit en ducation : pistmologie et politique , in Les Actes de lecture, AFL, Apprentissage et complexit, une question politique , n 97, mars 2007, pp. 78-88]. 3 Cf. Freinet, op. cit., Mthode naturelle de lecture . Cest le nom, un peu ambigu, que Clestin Freinet a choisi de donner, par opposition ce quil appelait la scolastique , ce qui est en fait une dmarche complexe denseignement/apprentissage. Elle ne doit pas tre confondue avec la navet dune approche naturelle de lapprentissage des langues trangres, calque sur lacquisition de la langue premire, telle que lvoque notamment Martine Kervran dans son article Entrer dans la diversit et la complexit des langues ds lcole primaire , Les Actes de lecture, AFL, n 96, 2006. 4 Voir par exemple Jacques Ardoino, Guy Berger, Du discours et des faits scientifiques dans les dites sciences de lducation , in Lanne de la recherche en sciences de lducation, n 4, mai 1997, PUF. Copyright APLV-Langues Modernes www.aplv-languesmodernes.org page 2/9

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1. Dvolution intgrale
Une didactique des langues-cultures, dans la dmarche complexe dite Mthode naturelle , se trouve enveloppe dans une anthropologie ducative, celle dune pratique sociale cooprative. Elle se caractrise par ce que lon pourrait nommer une dvolution intgrale. Ceci signifie que le processus par lequel le professeur fait en sorte que llve se sente responsable de son apprentissage, non seulement engage un rapport particulier aux objets du milieu, mais vise la co-laboration du milieu lui-mme. La participation des lves l'enseignement et le partage de l'intention d'enseigner du professeur reposent sur un certain nombre dinstitutions et sur un contrat didactique spcifique. Je me contenterai den voquer certains aspects directement lis notre propos. La notion d anthropologie nest pas une coquetterie. Elle suggre la prise en considration de lhumanit de lenfant, non pas simplement comme espce, mais au sens existentiel du terme : inextricablement dsirant, singulier, social, symbolique, affectif, cognitif, corporel, imaginaire, intellectuel, pulsionnel, etc. Lenfant comme tre complexe et en devenir, quune rduction au seul statut dlve condamne une mutilation. De la mme manire, une didactique complexe constitue une dclaration implicite : celle dune enqute sur les phnomnes dapprentissage-enseignement, oriente en direction des savoirs au sens large, mais sans prjudice de la ralit humaine complexe en laquelle elle circonscrit son objet et qui la dtermine. Cette approche complexe vaut aussi bien du point de vue du chercheur, qui dfinit les conditions de sa recherche, que du point de vue des acteurs (professeur et lves), qui co-laborent un milieu de vie favorable au succs de lentreprise ducative. Pour un didacticien, elle suggre que le regard port sur le terrain et sur ses objets est invitablement rducteur. Les progrs de la discipline, ce jour fonde sur lanalyse des observables, ncessitent dassumer cette affirmation : elle npuise pas le rel. Mieux : une grande partie des dterminations de laction didactique (et de la relation ducative en gnral) chappe la didactique elle-mme. Il convient de prendre en compte une irrductible opacit du rel, sans pour autant verser dans un nouvel obscurantisme pdagogique. Ceci requiert une pluralit de regards, chacun devant dfinir ses propres conditions de possibilit. Contre les tentations rcurrentes dun no-positivisme, lapproche complexe, outre ce fait quelle assume lincertitude des devenirs, est ainsi ncessairement multirfrentielle. Au risque de surprendre, je dfinirai prioritairement la coopration, non pas comme un ensemble organis dinstitutions rglementes au sein de la classe 5, mais comme processus non linaire, partage de laction collective sous forme de travail dans la co-laboration dun devenir commun. Elle se caractrise par la proprit dincertitude, la crativit et les effets de transformation permanente. Cette pratique sociale authentique (rien nest simul ni fictif) favorise les processus singuliers htrognes qui se rencontrent par de multiples projets, dont les lves eux-mmes sont les principaux auteurs. Ceci, articul la coopration, est une autre spcificit de la dmarche : les lves ne sont plus seulement acteurs, ils sont galement auteurs. Pour reprendre lexpression de J. Ardoino, nous dirons quils sautorisent. Ils apprennent devenir (co-)auteurs de leurs tches, au sein dun milieu explicitement vou cela. Et ils ne sauraient tre rellement auteurs sans ltre galement du milieu au sein duquel ils agissent, transforment et se transforment conjointement. Laction conjointe du professeur et des lves est une action cratrice, o les apprentissages participent dune relation fondamentale, la relation ducative. Cest un lment trs important, sans lequel on ne peut pas comprendre la nature des apprentissages des langues-cultures en coopration : linstitution scolaire (structure en procdures rglementes) est transforme en un lieu de vie (ouvert aux processus crateurs). Elle se prsente comme le lieu dexercice dun premier imaginaire social-historique , comme dirait Castoriadis. Les processus singuliers qui sy dploient ensemble contribuent la formation de limagination radicale . Lapprentissageenseignement des langues-cultures ne fait pas en ce sens exception : il participe de tous les apprentissages, quil a mme vocation traverser. Il faut comprendre la coopration lcole 5 Institutions telles que la runion cooprative, le partage des responsabilits sociales, la
correspondance, le journal, etc., que les tenants de la pdagogie institutionnelle ont modifies en conseil denfants, quoi de neuf, ceintures, monnaie, etc. Copyright APLV-Langues Modernes www.aplv-languesmodernes.org page 3/9

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comme larticulation crative de tous les langages (langues vivantes comme mathmatiques, pratiques corporelles, arts visuels, etc.) au sein dun vivre-ensemble en devenir. Parce quils sont auteurs, et quils le sont ensemble dans un milieu encourageant et ouvert tous les possibles, les lves investissent tout leur tre dans lactivit scolaire, dans le travail. Et notamment la chose a longtemps t nglige leur expression profonde. Lorganisation complexe des apprentissages implique la non sparation des activits intellectuelles, corporelles, sociales les plus rationnelles, les plus conscientes, et des activits symboliques, pulsionnelles les plus implicites, les plus inconscientes 6. Cette non sparation ne dpend pas directement de la volont du professeur, elle est un effet du milieu. Inutile dinsister sur ce point : le milieu coopratif dont je parle est celui de lcole primaire. Cest quun mme enseignant vit plusieurs heures par jour, et toute la semaine, avec les mmes lves et dans la mme classe, travaillant sur tous les langages. Lincidence est dterminante sur lart de vivre en gnral, et sur lenseignement des langues-cultures en particulier. Ltat actuel de linstitution scolaire rend trs improbable une telle pratique dans le secondaire ou le suprieur. Elle est peu raliste en ltat. Mais cela peut constituer une source de rflexion et de travail favorisant linnovation aussi ces niveaux. Au-del de linnovation, cela constitue une invitation transformer radicalement la structure institutionnelle ellemme, dont seul un travail dquipe peut provisoirement attnuer les effets sclrosants7.

2. Le co-agir au sein du vivre ensemble

Une fois nonces quelques-unes des conditions pour un rapport non alin au travail 8, il reste dcrire les formes empiriques de lactivit. Il faudrait prciser certaines formes, celles qui, parmi dautres possibles ou encore inventer, donnent lieu quelque succs. Caractrisons-les modestement comme un ensemble de formes empiriques en cours dlaboration et dexprimentation, issues dune histoire particulire (celle de la pdagogie Freinet), reposant sur des principes non dogmatiques9. Il manque une approche naturelle de lapprentissage des langues, imitant lacquisition de la langue premire (dite maternelle), le bain langagier et les ncessits de la relation familiale, dont on trouve un quivalent lors des sjours ltranger ou par exemple dans la relation amoureuse bilingue. Ce nest pas une raison pour verser dans lapproche grammaticale traditionnelle, fonde sur lanalyse du systme linguistique, et dont on connat les checs. Cest, dans notre perspective, la nature du lien social coopratif qui suscite le dsir des changes langagiers et institue la lgitimit dun effort pour crire, lire et penser dans une langue trangre ou rgionale. Sa premire condition pourrait tre une banalisation des langues vivantes, insres dans les usages linguistiques ordinaires de la classe. Idalement, les lves devraient pouvoir passer spontanment et sans faons dune langue lautre sil en est besoin. En outre, ils doivent pouvoir baragouiner faute de mieux, lintention de communiquer ou de crer dans une langue tant prioritaire par rapport la correction de lexpression. On nattend pas de 6 La psychanalyse trouvera, dans un contexte multirfrentiel, de quoi sy intresser. Mais je souhaite
prciser ici deux choses : en premier lieu, il ny a aucune raison (avec Deleuze) de rduire le problme gnral du dsir lapproche psychanalytique. En second lieu, lducateur ntant pas thrapeute, il lui suffit de veiller ce que ces phnomnes aient lieu, sans prtendre une quelconque interprtation. Les processus inconscients restent sous la responsabilit de lenfant lui-mme. Paul Le Bohec, lun des derniers compagnons de Freinet, a avanc lide dun ttonnement de linconscient (in Lcole rparatrice de destins, LHarmattan, 2008). 7 Il convient de citer ici les exemples aussi rares que mritoires des collges-lyces exprimentaux. 8 Entendu au sens tymologique de alienus, autre , et alienare, rendre autre, tranger . Lautre ainsi dfini nest pas celui de laltrit et des effets enrichissants de laltration. Il sagit dune altrit trop trangre pour quon sy reconnaisse en quoi que ce soit et notamment, pour quon y investisse un quelconque dsir crateur. Laltrit est une invitation, lalination est une exclusion. Par elle, on est proprement rendu tranger soi-mme . 9 Pour un expos dtaill de ces principes, lire notre article Une approche complexe des apprentissages. La primaut du processus en pdagogie Freinet , publi dans la revue Penser lducation, n 25, 1er semestre 2009, laboratoire CIVIIC de lUniversit de Rouen. Copyright APLV-Langues Modernes www.aplv-languesmodernes.org page 4/9

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savoir parler, crire ou lire, pour commencer parler, crire ou lire. En outre, on napprend pas parler, crire ou lire pour ne rien dire, ni rien en faire. Llve en position dauteur fera avec les moyens du bord, comme on dit ; lessentiel est quil se lance dans lexpression/ cration/ communication au sein dun groupe encourageant. Ce sont les incitations du milieu, ses promesses, et lexprience russie et socialise de chaque lve dans des langages divers (en pratique dcriture, en pratique scientifique, en pratique thtrale, etc.) qui librent des premires inhibitions communment constates dans les classes. Lducation aux languescultures ne se distingue pas des autres initiations : la pratique dune langue vient progressivement et sans heurts sinsrer dans lconomie gnrale de la classe, en faveur dune situation, des vnements, ou de laction du professeur.

2.1. La situation
la diffrence du dispositif beaucoup plus ordonn une rationalit programmatique, la situation se caractrise par son caractre volutif et incertain. On connat certes la situation didactique , souvent contrainte par un dispositif et des ingnieries, mais celle-ci nest quun cas particulier, didactis donc, de la situation au sens large, inscrite dans une histoire10. Celleci est indistinctement la fois donne et cre. Elle est donne au sens o elle rsulte de ses dterminations dans la temporalit (histoire11 et contraintes de lhistoire), elle est cre au sens o les acteurs, et plus encore les auteurs, participent son laboration et son devenir. Dans notre contexte, la situation peut se spcifier par la prsence en classe dlves dorigine trangre, ou la forte influence dune langue rgionale. Par exemple des enfants anglais dans le sud-ouest de la France, maghrbins dans le sud-est, bretonnants dans le Finistre, etc. Trs spontanment, et en vertu de ces situations particulires, on sera amen crer un rapport fcond ces langues, un rapport socialis par la coopration. Il sera dautant plus vivant quelles seront prouves par certains lves comme signe de leur identit. Ceci illustre bien la distinction suggre plus haut entre altrit et alination : lintrt port la langue de lautre est motive par lamiti de cet autre dans la relation cooprative. Ltranget de lautre nest plus celle dun tranger qui mexclut (ou que jexclus), mais celle dun ami qui menseigne. De mme, la forte prsence du basque Biarritz, du breton Quimper, du catalan Perpignan, de lallemand Strasbourg, etc., dterminent des situations linguistiques, culturelles et langagires plurielles.

2.2. Les vnements

Les vnements surgissent au sein de ces situations de faons diverses et multiples lorsque le milieu est explicitement destin les accueillir et les faire fructifier. Ceci suppose, encore une fois, dassumer les proprits cratrices de lincertitude. Chose que les classes ne font pas dordinaire, la programmation des apprentissages visant prcisment rduire lincertitude. Laccueil de lvnement nest pas une donne secondaire, qui viendrait agrmenter un quotidien austre. Il constitue un facteur essentiel de la dvolution, et requiert une certaine organisation, telle que les vnements puissent non seulement surgir mais aussi et surtout fructifier. Certaines pratiques coopratives instituent mme des dispositifs destins favoriser de tels vnements, comme par exemple les entretiens du matin ou, en pdagogie 10 La rationalisation didactique de la relation denseignement implique en principe un haut niveau de

matrise des phnomnes, contraints en direction dapprentissages effectifs, de type normatif. Mais on peut bien sr pratiquer une analyse du didactique ordinaire, ou une analyse didactique de lordinaire. Dans ce cas, on applique les mthodes de lanalyse didactique des situations quelle ne produit et ne contrle pas ncessairement (analyse a posteriori). De faon gnrale, il ne faut pas confondre la situation (vivante, opaque, incertaine, volutive, en devenir permanent) et lanalyse de la situation (modlisante, rationnelle, invitablement rductrice, circonscrite des coordonnes). De mme, il ne faut pas confondre les situations didactises, rationalises, ventuellement programmes, et les situations vivantes, dtermines par une histoire. La difficult conceptuelle et les confusions qui sen suivent, proviennent du fait quon peut trs bien porter un regard didactique (donc rducteur) sur une situation vivante, ce que nous faisons parfois nous-mmes explicitement dans nos propres travaux de recherche. 11 Le terme est entendu non pas au sens de la science historique, ni mme des vnements qui font lobjet de cette science (petite histoire ou grande histoire), mais au sens trs large dun ensemble dvnements complexes en succession, ou dune temporalit quelconque constitue dvnements humains quels quils soient. Dans les sciences de la nature, pour changer de contexte, Ilya Prigogine par exemple dfinit lhistoire comme ensemble des bifurcations successives dun systme. Copyright APLV-Langues Modernes www.aplv-languesmodernes.org page 5/9

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institutionnelle, les Quoi de neuf ? 12. Mais cest la dure de la classe tout entire qui reste ouverte de tels vnements, quitte en reporter lexploitation au moment appropri. Il y en a bien sr ayant trait aux langues-cultures, surgissant des situations diverses. Leur prise en compte et leur valorisation en provoque par ailleurs de nouveaux, qui viennent enrichir rtroactivement la situation et le milieu. Par exemple, tel petit anglais de la classe, revenant dun sjour dans sa famille, communique ses camarades un document crit que tous ont cur de dchiffrer, et qui donnera lieu des questionnements sensibles, personnels, contextualiss. Pourquoi auraient-ils cur de le faire, alors que lexprience des professeurs tmoigne de ce que la curiosit des lves fait le plus souvent dfaut ? cause de la vie cooprative elle-mme : parce que partout, et trs constamment, la curiosit est sollicite, entretenue, dveloppe par lapproche complexe de la relation ducative dans tous les domaines, o les enfants deviennent auteurs par habitus. Un autre exemple illustre lintrt de laccueil des vnements inattendus dans lexpression libre. Il sagit dun enregistrement de classe, que le lecteur pourra couter en suivant le lien appropri13 : deux enfants simaginent parler en chinois. Ils improvisent dans cette pseudo langue, sur le mode dune cration orale. Le professeur entre dans le jeu, et les conduit progressivement reconnatre quils inventent. La nouvelle langue est baptise couplakabache , et donne lieu de multiples ttonnements phoniques, communicatifs, esthtiques, linguistiques, sociaux, affectifs, dans lexercice de paroles improvises et dans la joie. Mais cette occasion surgissent les premiers questionnements explicites sur le langage, sur lapparition et la nature des langues. Cet vnement donne lieu une exprience cruciale, qui marquera les esprits et constitue un accs vivant la spcificit des langues. On aurait tort de ny voir quune simple activit ludique : lvnement, singulier, nest pas rigoureusement reproductible. En le convertissant en technique ou truc pdagogique, on le viderait de sa substance, de sa densit, de son caractre jubilatoire et crucial. Sa valeur tient autant aux conditions uniques de son surgissement qu lactivit quil a rendue possible. Singularit et incertitude sont les signes dun processus vivant, favorisant une pratique des Langues Vivantes vivantes !

2.3. Laction du professeur

Laction du professeur vient soutenir ce qui, sans elle, sombrerait rapidement dans un spontanisme strile et hasardeux. Elle sinscrit dans un ensemble de pratiques associes que je me propose maintenant de dcrire sommairement. Limprgnation socialise et contextualise de la (des) langue(s) Cette premire proposition postule limportance capitale des apprentissages implicites. La familiarisation la langue se fait dans un contexte daction partage, limprgnation seffectue dans le rapport signifiant entre les actes de langage et les situations sociales concrtes quils investissent (learning by doing). Quelles soient de nature scolaire ne leur retire rien puisquelles sont motives par la vie cooprative. Nous trouvons les sances de pratiques corporelles14 tout indiques, parce que le professeur peut joindre la parole au geste , et que le plaisir des uvres du corps constitue une condition trs favorable la mmoire affective. De temps autre, il sollicite lexpression des lves, qui peuvent noncer dans la langue ce quils font ( I cross my legs, I slide , etc.) mais sans jamais la forcer. Certains reprennent parfois spontanment les consignes de rgulation ( Allez, la matresse a dit : two by two ! ou encore Elle a dit : seat down against the wall ! The wall, cest le mur ! ). Le professeur sexprime dans la langue sans exigence particulire, sans faon , mais 12 Un temps mesur est consacr lexpression orale en public, la communication dinformations

individuelles la classe, qui sont autant doccasions pour de petits vnements didactiques, donnant lieu dventuels prolongements ou projets inattendus. 13 http://www.amisdefreinet.org/lebohec/ suivre accueil > des enregistrements > MP3 > crations discussions (et crations discussions suite). 14 Comme dans les autres disciplines, les pratiques corporelles sont le lieu de la crativit, llve y est comme ailleurs auteur, crateur, transformateur, etc. Copyright APLV-Langues Modernes www.aplv-languesmodernes.org page 6/9

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toujours en situation authentique. Lors des crations corporelles, la jubilation collective est manifeste, le plaisir du corps enthousiasmant. Ltranget de la langue ne donne pas lieu un sentiment dinfriorit, de menace ou dhumiliation, bien au contraire : cest cette bizarrerie qui provoque le rire des enfants propos de la langue elle-mme. Son usage relve volontiers du jeu, dont les effets sont amplifis par les actes de plurilinguisme ( Et en espagnol, on dit comment ? Et en allemand ? ). Lhabitude du professeur est de ne donner aucune traduction franaise mme si, en vertu du droit la parole, les enfants eux-mmes se livrent rgulirement des essais dinterprtation, qui donnent parfois lieu des discussions et des hypothses sur la langue. Le choix des pratiques est du ressort du professeur : hormis les pratiques corporelles, ce peuvent tre le travail manuel, la technologie, etc. Les changes peuvent stendre aux moments de cantine, de rcration, de dialogues privs, de ralisation de recettes de cuisine rdiges et parles dans la langue, etc. Cette activit commence le plus tt possible, ventuellement ds la maternelle. Elle se prsente plutt comme un pralable (bien quelle mrite de se poursuivre toute la scolarit) : pour les classes qui dbutent dans lapprentissage des langues, elle peut durer quelques semaines ou quelques mois, le temps de la familiarisation et de la banalisation, avant que ne sengagent dautres pratiques comme celles-ci : La cration de textes dits textes libres Le temps quotidien de lcriture libre15 est ouvert lcriture en Langue Vivante. Nimporte quel lve peut dans ce temps, sil le souhaite, demander au professeur de laide pour produire un texte qui, une fois termin et le moment venu, sera prsent la classe. Il est alors, pour les lves novices, une nigme dchiffrer. Ils se trouvent ainsi dans une position quivalente celle des enfants de Cours Prparatoire dcouvrant un texte quils ne savent pas lire. La dmarche de lecture-dcouverte, dite Mthode naturelle de lecture, suit en pdagogie Freinet une progression empiriquement et soigneusement labore, qui ne peut tre dcrite ici. Elle vise essentiellement ne pas dsapproprier les lves du rapport au texte, et maintenir lefficience de la relation sociale et affective dans le travail, toujours disponible linsolite et lincertain. La dcouverte du texte se fait de manire exploratoire, sans ordre particulier, de proche en proche, chacun tant sollicit pour proposer ses propres hypothses, selon son propre mode de comprhension. Cette reconstitution collective non linaire du texte, sous la vigilance de son auteur qui se tient au tableau pour accueillir avec le professeur les propositions de ses camarades, se termine, une fois complte, et aprs relecture en commun, par une chasse aux mots , ou aux syntagmes : une courte liste de mots ou expressions proches est constitue au tableau partir de ceux du texte qui retiennent lattention des lves. Puis chacun recopie lensemble sur son propre cahier dauteur . Le professeur recopie chaque texte sur une affiche, qui est place au mur et constitue ainsi la fois une mmoire didactique du travail de la classe, et un rpertoire langagier disponible pour les textes futurs. Cest la frquence de ces textes, leur diversit, leur porte affective, qui favorisent des apprentissages impliqus. Ce travail nest jamais forc : cest la qualit du travail coopratif et de lcoute qui constitue une promesse, suggre le dsir de faire. Par ailleurs, comme lexpression est libre, les enfants linvestissent leur manire, souvent sensible et symbolise, et parfois mme thrapeutique. La multiplicit des textes renvoie galement une multiplicit de questions culturelles, qui crent progressivement comme un tissu favorable lducation des langues-cultures. Les liens transversaux (langues, langages, savoirs, cultures) se font ainsi spontanment.

15 La rfrence est le temps de travail individualis en pdagogie Freinet, o sont produits

quotidiennement des textes libres . Des textes invents en langues trangres ou rgionales peuvent tout naturellement venir sinscrire dans ce temps dj institu. Copyright APLV-Langues Modernes www.aplv-languesmodernes.org page 7/9

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Lcriture collective En sus, certains textes sont crs en commun, au tableau, un rythme et dune manire qui dpend du contexte de la classe. Ils sont de mme recopis et affichs. Les publications Les textes crs en langues trangres ou rgionales font lobjet dune publication dans la collection littraire de la classe, qui rassemble dj les textes libres en franais slectionns, et auxquels ils sajoutent. Si la situation sy prte, si les lves le dcident, un numro spcial en Langue(s) Vivante(s) peut tre dit. Il peut sagir galement dun album illustr cr. - Lentretien libre du matin Il a dj t voqu. Cest un dispositif favorable aux communications informelles des lves sur la culture de la (des) langue(s) cible(s). Toutes les rfrences seront accueillies, valorises, et le professeur suggrera des prolongements pour les activits de recherches personnelles. Il suscitera la rfrence aux cartes gographiques, aux vnements dactualit, la culture, etc. - Les exposs (ou confrences denfants ) ventuellement issus des entretiens du matin, ils porteront sur ou seront loccasion de rfrences culturelles et linguistiques. Le professeur participe leur prparation dans les temps de travail individualis, pour assurer les rfrences pluriculturelles. - La prsentation dalbums, de livres par les enfants eux-mmes Ceci ncessite une bibliothque de classe ou une BCD suffisamment fournie. Cette pratique doit rester linitiative des lves, qui choisissent librement leurs lectures et celles quils prsentent. Elle est nanmoins organise et valorise par le professeur, qui entretient lintrt par la qualit de son propre accueil. La prsentation orale se fait gnralement en franais, les lves les plus impliqus pouvant nanmoins sessayer, avec laide bienveillante du professeur et du groupe, dans la langue concerne. Lexprience montre que ce sont les enfants trangers qui le font le plus volontiers, ainsi valoriss dans leur langue maternelle et mis en position denseigner. - La correspondance scolaire Invente par Clestin Freinet et Ren Daniel en 1926, la correspondance scolaire est une autre manire de faire, soit avec une classe trangre, soit avec une classe franaise pratiquant lcriture en langue trangre ou rgionale. Dans ce dernier cas, on se contentera de quelques textes parmi dautres en franais. Cest une situation authentique de communication, qui associe joyeusement les langues-cultures et les inscrit dans lconomie gnrale de la classe. - Les crations diverses Musicales ou sonores, chantes, contes, etc., elles sont aussi bien des occasions de pratiquer les langues. Le thtre prsente un intrt rel puisquil joint la parole au geste, le langage laction, lexpression la cration, et parce quil exige de multiples rptitions, dans la perspective ventuelle (mais non ncessaire) dune reprsentation publique. Il ne faudrait pas en conclure quil y a l un ensemble de dispositifs qui formeraient, articuls entre eux, une mthode. Ce sont les situations et les processus qui priment sur les dispositifs et les procdures, cest la vie qui prime sur la mthode, lincertitude sur la programmation, la crativit sur les ingnieries. Non pas quil faille les opposer, mais plutt les hirarchiser et tablir des primauts. De faon gnrale, cest le professeur qui porte la responsabilit de donner vie aux pratiques langagires et aux rfrences culturelles affrentes. Outre lanimation des diverses institutions voques ci-dessus, il veille crer des liens, des rappels, solliciter la mmoire didactique et
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limagination cratrice, provoquer les effets de communication susceptibles de nourrir lactivit cooprative.

Conclusion
Lducation aux langues doit trouver sa place, modeste et enthousiaste, dans lconomie gnrale de la classe ; elle ne gagne rien reproduire les effets de division des disciplines imposs par le modle denseignement secondaire. Cest un privilge de lcole primaire que de permettre, sous rserve de quelques prcautions organisatrices et un renouvellement des reprsentations, une approche complexe des apprentissages. Nimporte quel enseignant peut, peu prs nimporte o et progressivement, entirement transformer lactivit et la configuration de sa classe. Les propositions contenues dans cet article supposent certes une exigeante pratique cooprative denseignement qui ne saurait se rduire quelques formes lmentaires daction, encore moins une idologie pdagogique. Ces propositions reposent sur une pratique de dvolution gnralise, par laquelle les lves sont rsolument acteurs, et plus encore auteurs-crateurs de leurs tches, ainsi que de lorganisation sociale de la classe dans son ensemble. Une pratique pour laquelle lenfant existe, non pas simplement comme lve, mais, radicalement, comme tre humain, considr dans sa complexit sociale et singulire. Une pratique par laquelle, loin de simplement prparer lenfant lactuelle vie en socit, et plus encore que de prparer en lui lhomme de demain, on lui permet de vivre et exprimenter, ici et maintenant, sa propre humanit.

Lauteur de cet article, Nicolas GO, est Docteur en Philosophie (Paris-X) et en Sciences de lducation (Montpellier-III), diplm de lInstitut National de Langues et Civilisations Orientales, mis disposition de lInstitut Coopratif de lcole Moderne pour la Recherche, charg de cours lUniversit de Provence.

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