TEMA 1: LA LENGUA Y LA LITERATURA EN EDUCACIN INFANTIL.

1. a. La enseanza de la lengua y la literatura en el siglo XXI 1. b. Fines de la educacin lingstica y literaria en educacin infantil. 1. c. Modelo de competencia discursiva para la educacin lingstica. 1.a. La enseanza de la lengua y la literatura en el siglo XXI. La didctica de la lengua y la literatura es una disciplina de nacimiento reciente que surge en el siglo XX (en la dcada de los setenta). Bsicamente, su origen est justificado por dos razones:
1. Es el momento en el que entra en crisis la concepcin tradicional de la

enseanza lingstica, basada en la transmisin de una serie de datos que los alumnos/as deban memorizar y reproducir. La enseanza de la lengua constaba de una larga retahla de normas ortogrficas, reglas sintcticas y letanas de conjugaciones. En el panorama literario aparecan catlogos de autores con su correspondiente lista de obras literarias, la fecha de sus producciones y a veces, algn resumen de sus contenidos. Asomaban tmidamente el comentario de texto y la redaccin. El aprendizaje de otras lenguas era privilegio de pocos. La enseanza de la lengua y de la literatura anterior al siglo XXI era ante todo normativa, su dimensin social y funcional no era tenida en cuenta.

2. Emergen nuevas ciencias que ofrecen importantes aportaciones al campo de la enseanza de la lengua y de la literatura. Las investigaciones se centran en los problemas relativos al proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua.

La didctica de la lengua y la literatura se constituye como rea de conocimiento en Espaa en 1986 y como toda disciplina joven, ha tenido que establecer sus lmites en relacin con otras disciplinas que tratan cuestiones prximas. Es un rea que se ha ido definiendo a partir de las aportaciones de diversas disciplinas (lingsticas, literarias y psicopedaggicas) pero que no supone la suma de las mismas, sino la transformacin de los datos aportados por stas para sus fines especficos. Tiene una identidad propia, diferenciada de las materias que han participado en su configuracin y unos objetivos claramente definidos: la bsqueda y la propuesta de nuevas soluciones pedaggicas para afrontar con xito los procesos de aprendizaje lingstico y literario. Sus objetivos generales se basan en el conocimiento de la funcin social de la lengua y no en el mero conocimiento de la gramtica.

La enseanza de la lengua se centra en los contextos en los que se desarrolla el aprendizaje. Segn Milian y Camps (1990), el campo de intervencin de nuestra disciplina y sus objetivos ltimos son los siguientes: La didctica de la lengua y la literatura tiene su objetivo en la intervencin en los procesos de aprendizaje y adquisicin de la lengua por parte de los alumnos. Dicha intervencin debe basarse en la investigacin activa de los elementos reales y circunstancias que contextualizan y condicionan el proceso de enseanza-aprendizaje. Por ltimo, dicha intervencin debe perseguir una doble finalidad: la intervencin eficaz en la resolucin de los problemas detectados y el conocimiento y comprensin de cmo se desarrollan los procesos de adquisicin lingstica en contextos concretos. En resumen, estos autores conciben esta disciplina desde el punto de la accin e intervencin para solucionar problemas concretos relativos a la materia que se ensea, en este caso lengua y literatura, mediante la bsqueda de enfoques didcticos y orientaciones metodolgicas, basadas en las tendencias ms recientes de las teoras lingsticas y literarias como alternativas para abordar su enseanza. Por tanto, esta disciplina se constituye en un campo especfico surgido desde la prctica y cuyo objetivo ha de ser el anlisis de los objetivos, los contenidos y los mtodos de la educacin lingstica y literaria y la bsqueda de soluciones a los problemas que se le plantean al profesorado para desarrollar dicha educacin con xito. Es obvio que la educacin del siglo XXI es una realidad que a cada uno de nosotros corresponde proveer de los correspondientes contenidos desde nuestras responsabilidades, en este caso desde la didctica de las lenguas. Desde el Tratado de Maastricht (1993) se considera la Educacin como mbito de competencia comunitaria, nuestro sistema educativo se encuentra ante un desafo por cuanto esa necesidad se articula en una doble dimensin: social y pedaggica. Este panorama ha generado una profunda reflexin sobre el papel que desempea la enseanza-aprendizaje de lenguas en la educacin del siglo XXI y sobre el papel que tiene que desempear la escuela en la enseanza-aprendizaje de lenguas. Un papel que la escuela debe obtener desde una ptica que asuma la realidad social como multicultural y multilinge, partiendo de la funcin integradora de las lenguas, abordando la socializacin del individuo en una perspectiva ms amplia, orientada a la toma de conciencia de la diversidad de lenguas y culturas a pesar de nuestra larga tradicin de ideologa monolinge. Sobre esta idea de sociedad, incide adems la visin de Europa caracterizada por ser un espacio interactivo promovido y potenciado por el fuerte impacto de las nuevas tecnologas de la comunicacin.

La escuela es el marco donde tiene lugar el proceso de socializacin del nio. All el va a interiorizar un sistema de valores sociales del que forma parte su representacin social del lenguaje, de las lenguas, la suya propia y las otras. As pues, las actitudes hacia el aprendizaje y el uso de lenguas, las prcticas plurilinges y en consecuencia la valoracin positiva de las diferentes culturas incidirn de forma efectiva para que todo individuo llegue a ser un miembro de la sociedad, en un estilo de vida particular que constituye su cultura y para que llegue a ser culturalmente competente, una competencia que incluye la competencia lingstica que comienza por el dominio de la propia lengua. El Consejo de Europa (Estrasburgo) elabor en 2001 El marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas pensando en dos objetivos fundamentales: 1. Fomentar en todas aquellas personas relacionadas profesionalmente con la lengua, as como en los alumnos, la reflexin sobre las siguientes preguntas: Qu hacemos realmente cuando hablamos unos con otros o cuando nos escribimos? Qu nos capacita para actuar de esta manera? Cules de estas capacidades tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una lengua nueva? Cmo establecemos nuestros objetivos y evaluamos nuestro progreso en el camino que nos lleva de la total ignorancia al dominio eficaz de una lengua? Cmo se realiza el aprendizaje de una lengua? Qu podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a otras personas a aprender mejor una lengua?

2. Facilitar que los profesionales se comuniquen entre s e informen sobre los

objetivos establecidos para los alumnos y de cmo alcanzarlos. Una vez establecidas estas metas fundamentales, el Consejo propone a todas las personas que se ocupen de la organizacin del aprendizaje de idiomas que se basen su trabajo en las necesidades, las motivaciones, las caractersticas y los recursos de los estudiantes. Esto supone dar respuesta a otras preguntas como las siguientes: Qu tienen que hacer los estudiantes mediante el uso de la lengua? Qu tienen que aprender para poder utilizar la lengua con el propsito de conseguir estos fines? Qu les hacer querer aprender? Qu tipo de personas son? (edad, sexo, origen social, nivel educativo, etc.)? Qu conocimientos, destrezas y experiencias tienen sus profesores?

 Qu acceso tienen a manuales, obras de consulta, medios audiovisuales, ordenadores y programas informticos? De cunto tiempo disponen? Segn este anlisis de la situacin de enseanza y aprendizaje, se contempla como algo fundamental la definicin, clara y explcita, de objetivos que sean a la vez tiles en funcin de las necesidades de los alumnos, y realistas en funcin de sus caractersticas y recursos. 1.b. Fines de la educacin lingstica y literaria en educacin infantil. La ley Orgnica de 1/1990 de 3 de Octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo establece una nueva estructura del sistema Educativo Espaol y unas directrices del currculo para esos nuevos niveles que estn siendo desarrollados por los R.R.D.D. de Enseanzas Mnimas, R.R.D.D. de desarrollo del currculo y Decretos de desarrollo del currculo (en Comunidades Autnomas con competencias plenas en materia educativa) Toda esta normativa, que constituye el denominado Diseo Curricular Prescriptivo (DCP), deber ser completada por los Proyectos Curriculares y las Programaciones de Aula. El establecimiento de un currculo que posee unos elementos de carcter prescriptivo, pero que tambin es flexible y orientador, exige del profesor/a el conocimiento y anlisis de los elementos que lo conforman. La educacin infantil en la LOGSE y en el currculo prescriptivo. Caractersticas generales. La Educacin Infantil constituye el primer tramo educativo del Sistema Educativo espaol. Abarca desde los primeros meses de vida hasta los seis aos, edad que va a sealar el acceso a la escolaridad obligatoria. La Educacin Infantil es un nivel educativo no obligatorio. No obstante, aunque no obligatorio, s debe poseer un carcter formativo. Esto, sin duda, se contrapone al sentido casi exclusivo de guarda, custodia y preparacin para la escolaridad obligatoria que, hasta ahora, haba recibido. Hasta la aprobacin de la LOGSE, la falta de una regulacin sistemtica de este tramo, originaba graves irregularidades en las condiciones que acabamos de sealar. Esta ley y las disposiciones que la desarrollan pretenden dar un giro a esta situacin y favorecer una dinmica de trabajo en este perodo a travs de centros que proporcionen una verdadera Educacin Infantil y, por ello:

Realicen una decisiva aportacin al desarrollo del nio/a en sus primeros aos de vida organizando de forma educada actividades que propicien experiencias de interaccin con iguales y ofrezcan materiales, espacios y ambientes adecuados, configurando un medio eficaz para que el desarrollo se vea estimulado. Contribuyan de manera eficaz a compensar algunas de las carencias y desajustes educativos que tienen lugar en las diferencias de entorno socio-cultural y

econmico. De esta forma, la Educacin Infantil desarrollar tambin una labor de prevencin de dificultades que se manifestaran de forma ms clara en posteriores etapas educativas. Como apreciaremos en el anlisis de los componentes de este tramo educativo, las enseanzas de perodo van a tener un carcter global e integrador. En las diferentes situaciones y experiencias se trabajarn todas las facetas que estn implicadas, sin fragmentar el trabajo en las divisiones que puedan determinar las reas o, posteriormente, las materias. Los sectores de trabajo poseern un carcter de mbitos de experiencia muy marcado y, la metodologa que facilite la consecucin de los objetivos que se han determinado, subrayar la actividad, el juego, las experiencias y los descubrimientos junto a los iguales. La Educacin Infantil aparece tratada en la LOGSE en los artculos 7 a 11. En el Art. 7 se establece que comprende dos ciclos:

El primero se extiende hasta los tres aos y en l se atender al desarrollo del movimiento, al control corporal, a las primeras manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje, a las pautas elementales de la convivencia y relacin social y al descubrimiento del entorno inmediato. El segundo, de los 3 a los 6 aos procurar que el nio/a aprenda a hacer uso del lenguaje, descubra las caractersticas fsicas y sociales del medio en que vive, elabore una imagen de s mismo positiva y equilibrada y adquiera los hbitos bsicos de comportamiento que le permitan una elemental autonoma personal.

Durante el primer ciclo, los nios se identificarn progresivamente como personas individuales, irn adquiriendo los instrumentos necesarios para actuar en su entorno inmediato y sentir que sus necesidades de higiene, alimentacin, cario, juego, etc. estn siendo cubiertas, as como poder expresarlas progresivamente con los medios a su alcance para poder llegar a ser autnomos en las situaciones ms conocidas. Durante el segundo ciclo, los esfuerzos irn dirigidos a afianzar y ampliar las adquisiciones logradas en los distintos mbitos del desarrollo progresando, de esta forma, en los aprendizajes que va construyendo. Las relaciones personales mostrarn una progresiva ampliacin de la relacin con los iguales. Las capacidades cognitivas y lingsticas mostrarn un avance significativo que se manifestar en el lenguaje oral y en la funcin de regulacin de la propia actividad. A todo ello contribuyen las adquisiciones en el mbito motor vinculado, por tanto, a los progresos sealados. Fines. La finalidad principal de la Educacin Infantil, segn el artculo 7 de la LOGSE, es contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo social y moral de los nios. Por ello, la intervencin educativa durante la etapa (Art. 8 de la LOGSE), se dirige a desarrollar los procesos de enseanza y aprendizaje que capaciten al alumno para conseguir los siguientes objetivos: Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de accin.

 Relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de expresin y comunicacin. Observar y explorar su entorno natural, familiar y social. Adquirir progresivamente una autonoma en sus actividades habituales.

La educacin lingstica y literaria se enmarca en el rea de comunicacin y representacin. Se dirige a contribuir a la mejora de las relaciones entre individuo y el medio. Las distintas formas de comunicacin y representacin sirven de nexo entre el mundo interior y el exterior al ser instrumentos que posibilitan las interacciones, la representacin y la expresin de pensamientos, sentimientos y vivencias. La integracin de las diversas formas de comunicacin y representacin en una nica rea no impide, en ningn caso, que cada una de ellas tenga un tratamiento especfico, dependiendo del centro y de las necesidades de los nios que acuden a l. Las diferentes formas de comunicacin no son tan slo vehculos de expresin, sino que pueden tambin tener efectos sobre el contenido que tratan de representar. Estas formas incluyen:

La expresin gestual (dramtica) y corporal. A travs de esta mostrarn los nios sus emociones y tensiones, sus conocimientos del mundo, su percepcin de la realidad; se estimular este tipo de expresin fomentando y aceptando la diversidad en las manifestaciones. El lenguaje verbal. El lenguaje oral ser el medio de representacin ms utilizado. La iniciacin a los cdigos de lectura y escritura cobra un valor distinto al tradicional: dejan de ser el eje en torno al cual giran las actividades de enseanza-aprendizaje y se convierte en una meta supeditada a otras ms importantes: la motivacin por adquirirlos, la valoracin de su utilidad funcional. Por ello, la enseanza de la lengua escrita no constituye un objetivo de la educacin infantil, pero eso no impide el tratamiento de ese sistema, ni la respuesta a los interrogantes que los nios planteen. La expresin plstica en sus diversas formas. La pintura, el dibujo, el modelado facilitarn tambin la exploracin de la realidad y contribuirn al desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas. La expresin musical. Se considera un campo de apropiacin cultural al servicio de los objetivos que venimos sealando: expresin y representacin. La forma de representacin matemtica. Se tendr en cuenta que el origen del conocimiento lgico-matemtico est en la actuacin del nio con los objetos y en las relaciones que, a partir de esta actividad establece entre ellos: por ello se conceder especial prioridad a la actividad prctica.

Objetivos:
1.

Utilizar la lengua como instrumento de comunicacin funcional, de representacin, aprendizaje y disfrute, de expresin de ideas y sentimientos y como medio de relacin con los dems y de regular la convivencia.

Favorecer la intencin de comunicarse con los dems utilizando la modalidad (oral, gestual o grfica), ms adecuada a sus caractersticas y posibilidades. 3. Expresar mediante la utilizacin de cualquier cdigo comunicativo sus necesidades bsicas (salud, bienestar, juego, relacin).
2. 4.

Utilizar gestos, seales, signos, como instrumentos de aprendizaje y planificacin de las actividades que le permitan regular y controlar progresivamente su comportamiento, ajustndose a los diferentes contextos y situaciones de comunicacin habituales. Comprender y expresar mediante gestos, seales y signos, orales o no, sentimientos, deseos, ideas y experiencias teniendo en cuenta las caractersticas de las diferentes situaciones de comunicacin y los diferentes interlocutores, adoptando una actitud respetuosa hacia las aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias del intercambio comunicativo. Comprender las intenciones y los mensajes de las personas adoptando una actitud positiva. Iniciar en el uso de instrumentos tecnolgicos ORDENADOR y de comunicacin REPRODUCTORES DE SONIDO E IMAGEN. elementos

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7.

8.

Despertar el placer de escuchar, producir y familiarizarse con los sonidos de su entorno prximo a travs de la exploracin sensorial de los elementos naturales y artsticos del entorno. Desarrollar la expresin plstica con diversos materiales (pintura dedos, lpices de colores, ceras, rotuladores, etc.), apreciando las producciones propias y las de sus compaeros. Percibir y descubrir su cuerpo como medio para desarrollar la capacidad de exploracin de sus posibilidades expresivas y comunicativas, explorar el entorno y establecer relaciones con los dems, participando en juegos, dramatizaciones y actividades ldicas.

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1.c. Modelo de competencia discursiva para la educacin lingstica

Se entiende por competencia los conocimientos y aptitudes que necesita una persona para comunicarse en contextos de comunicacin diversos. Por ejemplo: una entrevista laboral, una reunin entre amigos, un pedido formal por escrito, etc., requerirn de diferentes usos de la lengua escrita u oral.

La competencia discursiva hace referencia a la capacidad de una persona para desenvolverse de manera eficaz y adecuada en una lengua, combinando formas gramaticales y significado para lograr un texto trabado (oral o escrito), en diferentes situaciones de comunicacin. Incluye, pues, el dominio de las habilidades y estrategias que permiten a los interlocutores producir e interpretar textos, as como el de los rasgos y caractersticas propias de los distintos gneros discursivos de la comunidad de habla en que la persona se desenvuelve. La funcin de la escuela es favorecer el desarrollo de competencias lingsticas y comunicativas de los alumnos de manera que se constituyan en hablantes competentes. Un hablante competente es aquel que logra tanto producir como interpretar enunciados adecuados a la situacin en la que participa, que puede valerse de la lengua como herramienta para lograr diferentes propsitos y sabe adaptar su lenguaje a la situacin. El concepto de competencia discursiva nace en el marco de los estudios de la etnografa de la comunicacin, como desarrollo del concepto de competencia comunicativa propuesto por D. Hymes. Pronto es adoptado en el campo de la enseanza de segundas lenguas, en el que experimenta sucesivas reelaboraciones. M. Canale (1983) es uno de los primeros autores en desglosar la competencia comunicativa en otras varias, una de las cuales es la competencia discursiva. En otras disciplinas lingsticas en particular, en el anlisis del discurso tambin se ha usado el mismo trmino, con significados prximos y siempre en contraposicin a la competencia lingstica, entendida sta como el dominio de las reglas del sistema y aqulla como el de las reglas de uso de la lengua. La comunicacin ocupa alrededor del 80% del tiempo total de los seres humanos. Este tiempo se reparte en mayor medida en las habilidades orales (escuchar y hablar) y en menor medida en las habilidades escritas (leer y escribir). En cualquier situacin, un hablante competente pone en juego varias competencias: las que se refieren a los conocimientos acerca de la propia lengua y permiten construir o comprender enunciados gramaticalmente aceptables a partir estructuras sintcticas y reglas gramaticales conocidas.

Las paralingisticas, referidas a los gestos que acompaan los enunciados orales.

las competencias culturales, vinculadas con los conocimientos de cada persona sobre el mundo y las competencias ideolgicas, que se refieren al sistema de valores.

las discursivas, referentes al conocimiento que las personas tienen respecto de las caractersticas de los textos o de las variedades discursivas que circulan socialmente.

modelo ms reciente de descripcin de la competencia discursiva es el del Marco comn europeo de referencia para las lenguas, que la incluye como una ms de las competencias pragmticas y la describe en trminos de dominio tanto de gneros discursivos como de secuencias textuales; en su definicin de esta competencia destaca la capacidad de dirigir y estructurar el discurso, ordenar las frases en secuencias coherentes y organizar el texto segn las convenciones de una comunidad determinada para explicar historias, construir argumentaciones o disponer en prrafos los textos escritos. Como hace con el resto de competencias que describe, el Marco comn europeo propone, adems, cuatro criterios para la evaluacin de la competencia discursiva:
El

1. la flexibilidad ante las circunstancias en que se desarrolla la comunicacin

2. el manejo de los turnos de palabra (en la interaccin oral) 3. el desarrollo temtico 4. la coherencia y cohesin de los textos (orales y escritos) que produce. Si tomamos la enseanza de esta competencia, deberamos tener en cuenta algunas cuestiones.

Hablar en la escuela es un quehacer que atraviesa todas las reas disciplinares e implica poner en accin dos habilidades: escuchar y hablar. Escuchar es comprender un mensaje, para lo cual se pone en marcha un proceso de construccin de significado. Hablar es expresarse de manera clara y coherente teniendo en cuenta la situacin comunicativa que se atraviesa.

Para lograr dichos propsitos sera importante crear situaciones en las que los alumnos puedan:
o

o o

participar de redes variadas de comunicacin con uno o ms interlocutores, con pares, con adultos, en parejas, en grupos pequeos o en grupo total. Esto les permitir desempear diferentes roles y desarrollar diferentes estrategias. expresarse de manera individual y que se haga efectivo en clase el derecho a la palabra. participar de situaciones de conversacin relevantes para el grupo.