UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA CAMPUS DE MARLIA FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS

ROSANA AKEMI KAWASHIMA

Condutas de Discriminao entre Crianas da Educao Infantil

Marlia 2007

CAMPUS DE MARLIA FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS DE MARLIA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO (REA: ENSINO NA EDUCAO BRASILEIRA)

Condutas de Discriminao entre Crianas da Educao Infantil

ROSANA AKEMI KAWASHIMA

Dissertao apresentada Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Campus de Marlia, para obteno do ttulo de Mestre em Educao, do Programa de PsGraduao em Educao.

Marlia Estado de So Paulo Brasil Novembro de 2007

CAMPUS DE MARLIA FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS DE MARLIA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO (REA: ENSINO NA EDUCAO BRASILEIRA)

Condutas de Discriminao entre Crianas da Educao Infantil

ROSANA AKEMI KAWASHIMA Orientador: Prof. Dr. RAUL ARAGO MARTINS

Dissertao apresentada Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Campus de Marlia, para obteno do ttulo de Mestre em Educao, do Programa de PsGraduao em Educao.

Marlia Estado de So Paulo Brasil Novembro de 2007

Kawashima, Rosana Akemi. Condutas de discriminao entre crianas da educao infantil / Rosana Akemi Kawashima. - Marlia : [s.n], 2007. 113 f. : il ; 30 cm. Orientador: Raul Arago Martins Dissertao (mestrado) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Cincias 1. Violncia na escola. 2. Justia distributiva - Escolas. 3. Discriminao. 4. Preconceitos nas crianas. 5. Desenvolvimento moral - Crianas. 6. Julgamento scio-moral. I. Martins, Raul Arago. II. Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Cincias. III. Ttulo. CDU 159.922

Um dia eu pensei ao olhar a forte chuva que caa, que a estava o fim de um processo. Quando a chuva diminuiu e finalmente se foi, percebi que dos milhes de pingos que inundavam as plantas e o solo, formaram-se enormes enxurradas que procuraram na encosta o caminho dos riachos, desembocaram nos lagos e chegaram aos rios. Quando o sol retornou e iluminou os rios, pude entender que um processo nunca tem fim... Ele sempre recomea, trazendo novas vidas, revigorando os campos, com a fora e a honestidade de uma chuva de vero. Que bom no ter desistido em meio ao dilvio! (Helosa Chiattone)

Dedicatria

A Rodrigo Simes Ribeiro Leite, meu grande amor de todas as horas, que acreditou em mim, enquanto eu custei a faz-lo. Minha gratido aos meus pais, Yoshiaki Kawashima e Emiko Yasutake Kawashima, que me acompanham pelos caminhos que escolho.

Agradecimentos
Ao meu querido orientador, amigo, pai, Raul Arago Martins por todos os incentivos, pela pacincia em minha lenta aprendizagem e por acreditar em mim. E por sua imprescindvel contribuio na estruturao deste estudo. Muito obrigada. Prof Dr ngela Mara de Barros Lara e Prof Dr Maria de Lourdes Morales Horiguela, que participaram da Banca para o Exame de Qualificao e cujas contribuies foram de extrema valia para a melhoria do trabalho. Ao meu namorido Rodrigo, meu primeiro incentivo pela busca do conhecimento acadmico, meu companheiro das horas mais difceis. Por dividir sonhos. Por todo o amor. Aos meus pais Emiko e Yoshiaki, que sem entender nada de Psicologia, Educao e Mestrado, nunca deixaram de me apoiar nas escolhas da minha vida. s minhas irms, minhas melhores amigas, Renata e Simone, pela confiana e otimismo. s minhas queridas amigas: Lesly, Elaine, Tati e Salette, que trouxeram carinho, companhia, compreenso, conselhos e estmulos. minha parceira de trabalho, das viagens dirias e das angstias de mestrado, Ndia. minha parceira e amiga desde as selees de mestrado, Patrcia, que esteve comigo at ingressar na Unesp de Araraquara. minha chefe Sueli, pela compreenso e flexibilidade de horrio no CRI da Prefeitura de Catanduva, contribuio sem a qual no seria possvel a execuo deste trabalho. A Francisco Gabriel Garcia (Kiko), por doar seu talento nos maravilhosos desenhos que possibilitaram o desenvolv imento do trabalho. responsvel e s professoras da escola, Vilma, Letcia, rica e Maristela, que permitiram minha entrada em seu estabelecimento e entregaram suas preciosas crianas. Aos que de alguma forma contriburam para o desenvolvimento deste trabalho. Muito obrigada!!!!

SUMRIO
Pgina RESUMO............................................................................................. 10 ABSTRACT.......................................................................................... 11 APRESENTAO ................................................................................ 12 1. INTRODUO........................................................................... 13 2. CENRIO DA PESQUISA .......................................................... 17 3. BASES TERICAS..................................................................... 30 3.1 Jean Piaget....................................................................... 31 3.2 Eliot Turiel........................................................................ 48 3.3 De Piaget a Turiel ............................................................. 57 4. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ...................................... 59 4.1 Escola ............................................................................... 60 4.2 Participantes ..................................................................... 60 4.3 Instrumentos .................................................................... 62 4.4 Procedimentos................................................................... 65 4.5 Forma de registro e anlise de dados ................................. 67 4.6 Consideraes ticas.......................................................... 67 5. RESULTADOS E DISCUSSO .................................................... 68 6. CONSIDERAES FINAIS ........................................................ 90 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................... 92 APNDICES........................................................................................ 97 A. Instrumento das meninas................................................................ 98 B. Instrumento dos meninos.............................................................. 100 C. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .................................. 102 D. Desenho das meninas ................................................................... 104 E. Desenho dos meninos ................................................................... 106 ANEXOS ........................................................................................... 108 A. Mapa da escola ............................................................................. 109 B. Documento Aprovado pelo Comit de tica .................................... 111

LISTA DE TABELAS e QUADROS

Pginas Tabela 1 Porcentagem e freqncia dos participantes por turma e sexo................ 61 Tabela 2 Freqncia e porcentagem dos conflitos oco rridos no ptio e refeitrio da escola, por sala de aula ........................................................................ 62 Tabela 3 Criana escolhida da histria e por opo, por turma ............................. 68 Tabela 4 Criana escolhida da histria e por opo, por gnero ............................ 71 Quadro 1 Categorias com os exemplos das crianas ............................................. 73 Tabela 5 Escolha (personagem) do por que da criana escolhida, por turma ......... 74 Tabela 6 O que ela faria, por turma .................................................................... 75 Tabela 7 Freqncia e porcentagem do julgamento da conduta, por turma ........... 76 Tabela 8 certo ou errado, por turma ................................................................ 77 Tabela 9 Mdia e desvio padro da gravidade da transgresso , por turma e gnero ........................................................................................................... 79 Tabela 10 Contingncia da regra, por turma ......................................................... 78 Tabela 11 Por que do certo , por turma.................................................................. 79 Tabela 12 Relatividade da regra, por turma .......................................................... 80 Tabela 13 Por que em outra cidade, por turma...................................................... 81 Tabela 14 Jurisdio da conduta, por turma ......................................................... 81

Tabela 15 Autoridade permite, por turma ............................................................. 82 Tabela 16 Com quem aprendeu, por turma........................................................... 82 Tabela 17 Com quem aprendeu, por gnero.......................................................... 83

Resumo

O tema tica e moral na escola tem sido o foco de inmeras pesquisas e trabalhos publicados na rea da Educao e da Psicologia. Ao mesmo tempo em que todos reconhecem a importncia deste tema, pouca relevncia tem sido dada ao tema dentro da escola. Nos estudos em psicologia moral, os termos tica e moral correlacionam-se com justia, do mesmo modo em que foram abordados por Piaget (1994) com a teoria da moralidade infantil; como fez Turiel (1983) com a teoria dos domnios; e tambm como fizeram os PCNs, quando traz em o tema da justia a ser abordado na escola. A inteno deste trabalho abordar a questo da discriminao entre os estudantes e entender como so tratadas as pesquisas sobre o tema. Tomamos como vis de anlise a violncia na escola, a violncia no Brasil e como a tica e a moral so praticadas no mbito escolar. Dentro deste cenrio , o estudo teve como objetivo investigar formas e evoluo de pensamentos e condutas de discriminao, visando analisar como esta conduta categorizada, e compreender seu julgamento scio moral. O grupo pesquisado compreende crianas com 4, 5 e 6 anos de idade da Educao Infantil, da cidade de So Jos do Rio Preto . Como instrumentos de coleta de dados, esta pesquisa utiliza a observao e a entrevista clnica. A entrevista tem como tema uma histria baseada em acontecimentos retirados do perodo de observao das atividades das prprias crianas investigadas. O primeiro passo revela que crianas pequenas perpetuam condutas discriminatrias, mais os meninos que as meninas. Verificou-se que a maioria das crianas considera a conduta de conflito errada dentro do domnio moral, determinada por heteronomia e obedincia autoridade. Palavras-chave: Violncia na escola; Justia; Desenvolvimento moral; Julgamento scio moral. Discriminao;

Abstract

The topic ethics and moral in the school has been object of study of several researches and papers that has been published in the field of Education and Psychology. While every researcher recognizes the importance of the subject, not much attention has been given to it. In the studies carried out in Moral Psychology, ethics and moral are related to justice. The same correlation is established by Piaget (1994) in the theory for moral development of young children; by Turiel (1983) in the domain theory, and also in the PCNs (Brazilian National Curricular Parameters) when the topic justice is mentioned as subject to be explored in the school. The main purpose of this paper is to approach the question of the discrimination among students and to understand the way researches in the field are carried out. We conducted our investigation by examining the violence in the school, violence in Brazil and how ethics and moral are put into practice in the school. Taking that into consideration, the study had as main objective the investigation of the development of forms and thoughts and discriminatory behavior in children, trying to understand the way this behavior is ranked, and its social-moral judgment comprehended. The group studied is comprised of children in the ages of 4, 5 and 6 in the Infant School in the city of So Jos do Rio Preto, State of So Paulo - Brazil. The data collection instruments employed were observation and clinical interview. The topic of the interview was selected having in mind the period of observation. It was chosen according to the activities developed by the children. The first step revealed that young children perpetuate discriminatory behavior. Boys, more than girls, have a more prominent tendency to discriminate. It was also observed that most part of the children consider the question of conflict situation in the moral dominion as something wrong, when determined by heteronomy and obedience to authority. Keywords: Violence in school; Justice; Discrimination; Moral development; Social moral judgment.

Apresentao

Como difcil apresentar o surgimento de um tema, quando esse tema fala tanto da gente, principalmente de nossas fraquezas. como se tivssemos que nos despir, mostrando tudo que estava escondido. Alis, tentando esconder ou esquecer. Comecei a pensar no fato de que todas as pessoas, ou praticamente todas, passam por situaes em que se sentem diferentes das outras, sentimento que no gostariam de ter e se inicia muitas vezes j na infncia. Todos esses pensamentos e o interesse pelo estudo do tema discriminao se iniciaram num Encontro de Psicologia Infantil no qual um dos palestrantes era o Prof. Raul, que falaria sobre o tema respeito entre crianas. Interessei-me muito e lembrei da minha histria sobre respeito e desrespeito na infncia. Lembranas vergonhosas, dolorosas e, at, muito engraadas que as crianas passam, mas, s vezes, maltrata a quem sofre a brincadeira e, tambm, a quem provoca a brincadeira. o apelido, o nome que se d brincadeira que marca uma caracterstica da pessoa, normalmente uma caracterstica denegridora. Se sentir diferente dos outros, se sentir notado, por alguma razo comea a incomodar quem experimenta a sensao desagradvel de desrespeito moral.

Tentei, com o conhecimento acadmico, acalmar um pouco essa sensao sutil de violncia por que todos ns passamos e, tambm, provocamos.

1. Introduo

Numa sociedade em constante transformao, muitas vezes difcil para as pessoas saber o que fazer, o que pensar e ou como agir: existem muitas regras e muitas opinies o que acaba levando as famlias a uma situao de insegurana e desamparo, de duvida sobre se esto agindo certo ou no. Historicamente podemos observar que a valorizao da obedincia e o respeito s normas de conduta impostas pelo adulto e pela religio, foram substitudas por uma educao do permitido, valorizando o que for da vontade da criana. Assim, os adultos passaram a consultar o conhecimento tcnico cientfico a respeito do certo e do errado, e a insegurana se instalou. (BIASOLI-ALVES; DESSEN, 2001). No campo da educao , buscamos incessantemente novos caminhos e novas formas de legitimao , em decorrncia de uma crescente preocupao dos estudiosos em formar cidados conscientes dos seus direitos e deveres. Hoje, essa preocupao est em todas as reas e podemos dizer que a tica e a moral tornaram-se preocupao de praticamente todos os povos. Embora educao e tica estejam relacionadas desde os primrdios de nossa civilizao, esta discrepncia entre a teoria e a prtica nem sempre fo i muito ntida. Ao mesmo tempo que todos reconhecem a importncia da relao entre tica/moral e educao, tanto nas famlias, nas instituies sociais e na mdia, como tambm na prpria escola, o tratamento dispensado tica ocupa um lugar bastante singelo, o que denota menos relevncia que as disciplinas curriculares. Como diz Cortina (2003), sobre a moda em se falar de tica embora no se acredite que ela seja realmente importante. Entretanto, que

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tipo de indivduo se quer efetivamente formar? Um sujeito tico? Ou um sujeito moral? Em primeiro lugar necessrio chamar a ateno p ara os possveis sentidos e usos que so dados tica e moral, termos estes que so freqentemente encontrados como sinnimos. As caracterizaes de tica e moral encontradas na literatura designam, de modo geral, a palavra moral para se referir aos valores, princpios e regras que uma determinada sociedade ou indivduo legitimam, e a palavra tica para mencionar a reflexo sobre tais valores, princpios e regras1 . Em autores da Psicologia Moral (TURIEL, 1983; KOHLBERG, 1969, 1992; LA TAILLE, 2006; PUIG, 1998), de inspirao piagetiana, tica aparece como se referindo aos deveres, ligada justia. Ora, esta tem sido a posio da Psicologia Moral: eleger a justia como objeto de seus estudos. Como o fez Piaget (1994), ao conceber a moral como um conjunto de regras e considerar as histrias s quais os sujeitos so submetidos tratam de roubo (direito propriedade), de mentira (direito verdade), de justia retributiva e distributiva (direito a ser tratado a partir do ideal de igualdade e eqidade). Turiel (1983), fez algo parecido, ao definir em torno da justia o domnio moral, sendo que o resto pertenceria ao domnio convencional (ritos religiosos, por exemplo), ou ao domnio pessoal (corte de cabelo). De acordo com a teoria de Turiel (1983), os conceitos de moralidade so estruturados a partir de concepes subjacentes de justia, direitos e bem-estar. Moralidade, ento, pode ser definida a partir dos conceitos do

Ler : KANT, I. Fundamentao da metafsica dos costumes. Lisboa: Edies 70,

1997.

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indivduo, de seus raciocnios e de aes que se referem ao bem-estar, aos direitos e ao tratamento justo das pessoas. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL,1997) trazem uma discusso a respeito do tema da justia e abordam a eqidade como

contedo a ser trabalhado na escola, estabelecendo a igualdade no respeito s diferenas na formao do cidado. Prioriza a formao do conceito de justia, inspirada nos ideais de igualdade e eqidade, e sugere que sejam trabalhos: o reconhecimento de situaes em que a eqidade (regras diferenciadas para menores e maiores) ou a igualdade (regras de funcionamento da escola) represente justia; a identificao de situaes em que a injustia se faz presente; o conhecimento da importncia e da funo da Constituio Brasileira; a compreenso da necessidade de leis que definem direitos e deveres; o conhecimento e compreenso da necessidade das normas escolares que definem deveres e direitos dos agentes da instituio; o conhecimento dos prprios direitos de aluno e os respectivos deveres; a identificao de formas de ao diante de situaes em que os direitos do aluno no estiverem sendo respeitados; a atitude de justia para com todas as pessoas e respeito aos seus legtimos direitos. Ento, como se julgariam questes relacionadas ao tratamento desigual de pessoas que no consideram o outro como semelhante, e sim , como diferente e inferior? Como se estabelecem o respeito e o reconhecimento do outro como ser que possui diretos como justia e bem-estar? moral trat-lo de forma desigual? Quais critrios sero usados para julgar as condutas de discriminao? Esta a questo de que trataremos: a discriminao. Este trabalho tem a finalidade de estudar as formas e evoluo de pensamentos e condutas de discriminao entre crianas de 4, 5 e 6 anos da

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Educao Infantil, de uma cidade do interior do Estado de So Paulo, visando analisar, inclusive, como categorizam esta conduta e seu julgamento scio moral. Em face deste cenrio, o presente estudo pretende explorar a questo da discriminao entre crianas numa situao especfica de conflito dentro da escola, para melhor entender seu pensamento em relao ao julgamento moral das diferenas. Comprovando que o preconceito existe, no Brasil, buscaremos compreender de que forma e em que idade ele se manifesta entre as crianas. O texto deste estudo se apresenta em captulos e se organiza da seguinte forma: O captulo Cenrio da Pesquisa apresenta, com a definio de discriminao, pesquisas nacionais e internacionais envolvendo assuntos de discriminao e moralidade. No captulo intitulado Bases Tericas tem-se a teoria moral de Piaget (1994) e a teoria dos domnios de Turiel (1983). No captulo que trata dos Procedimentos Metodolgicos, so apresentados a escola, os participantes, os instrumentos, os procedimentos, a forma de registro e anlise dos dados e, por fim, as consideraes ticas. No captulo seguinte, so discutidos os resultados luz da teoria e das pesquisas atuais. Enfim, no ltimo captulo, so apresentadas as consideraes finais, com a concluso da presente reflexo .

2. Cenrio da Pesquisa

A inteno deste captulo apresentar as formas p meio das quais or questes sobre discriminao e preconceito so abordadas e conceituadas, para, em seguida, demonstrar como a violncia tratada na escola, procurando contrastar essas idias com a produo acadmica nacional e internacional. Desse modo, apresentaremos o cenrio da pesquisa, cenrio este entendido no seu sentido dicionarizado, como Conjunto de vistas apropriado aos fatos representados (FERREIRA, 1989, p. 106). As discusses recentes sobre as cotas de vagas nas Universidades Pblicas para estudantes negros e carentes fizeram ressurgir uma antiga questo a desigualdade social. Embora este problema sempre tenha existido, desde a poca da Antiguidade, quando os judeus separavam a humanidade em judeus e estrangeiros e os gregos se diferenciavam dos outros, chamando -os de brbaros (SANTOS, 2005), foi
[...] depois do Renascimento, j nos sculos XVIII e XIX, que a justificao das diferenas se acentuou, sendo transformada em racialismo (diviso das pessoas por raas, de acordo com o clima em que vivem e suas potencialidades biolgicas) e racismo (poltica e ideologia de excluso, baseada nas diferenas) (SANTOS, 2005, p.61).

Desta forma, a diferena se tornou sinnimo de negatividade e inferioridade, criando preconceitos contra crianas, negros, mulheres,

homossexuais, portadores de deficincias enfim, pessoas que so julgas como diferentes. Foi somente a partir do sculo XX que o princpio de igualdade passou a ser almejado, exigindo-se direitos iguais diante da lei, da poltica, da justia e socialmente, abrangendo todos os campos: a educao, o trabalho, as oportunidades de consumo, o acesso aos servios sociais, etc

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(SILVRIO, 2002). Considera-se que esta sociedade ainda no esteja implantada, pois temos grupos e pessoas que no consideram o outro como semelhante e, sim, como diferente e inferior. Esse tratamento desigual que se manifesta com o preconceito indesejvel. Torna-se punvel. Assim, a busca pela universalizao de tratamento jurdico se fez necessria. A primeira lei do Brasil sobre este tema, a Lei Afonso Arinos (BRASIL, 1951) considerou contraveno quaisquer tipos de preconceito, de raa ou cor. A partir de 1 de outubro de 1955, passou a ser crime de genocdio a destruio de qualquer grupo nacional tnico, racial ou religioso (BRASIL, 1955). Com a Constituio de 1988, preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao, tais como a prtica de racismo, passaram a ser tipificados juridicamente como crimes inafianveis e imprescritveis, sujeitos a pena de recluso nos termos da Lei (BRASIL, 1988). Com a instituio de bases jurdicas precisas, esperava-se a eliminao da diferena e o reconhecimento da cidadania, uma vez que leis para combater a discriminao e o preconceito estavam estabelecidas. No entanto, a instituio de um aparato jurdico, por si s, no modificou o quadro de condutas preconceituosas, pois tais atitudes

continuavam existindo contra as minorias. Um avano nesta discusso foi a proposta de Comparato (1998) de fazer-se distino entre diferenas sociais e desigualdades sociais. As diferenas sociais tm uma base natural, como a diferena entre os sexos, ou so produto de uma construo cultural, como os costumes e as tradies que conferem uma mesma viso de mundo, possibilitando distino em relao aos demais quanto ao modo de ver ou de se comportar perante o mundo. As desigualdades sociais tm por base um juzo de superioridade e inferioridade

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entre grupos, camadas e classes sociais. Bandeira e Batista (2002) considera que
[...] quando essa atitude ou esse ato pensamento denota ou estabelece a distino entre ou sobre o(s) outro(s), ento configura-se a discriminao, pois gera-se, necessariamente, o tratamento diferencial (BANDEIRA; BATISTA, 2002, p.129).

Um sujeito que traz um pr-conceito deve causar algum prejuzo ao outro, vtima do preconceito, havendo, assim, um prvio julgamento . De acordo com Allport (1954), preconceito
[...] uma atitude negativa ou hostil para com uma pessoa pertencente a um grupo, simplesmente porque pertence quele grupo, e por isso considerada tendo as qualidades indesejveis atribudas quele grupo (ALLPORT,1954, p.8).

O preconceito implica sempre uma relao social. Aparece como um modo de relacionar-se com o outro a partir da negao ou desvalorizao da identidade do outro e da supervalorizao ou afirmao da prpria

identificao (TODOROV, 1999). Desta forma, o preconceito a forma mais agressiva de se relacionar com o semelhante, o meio mais eficaz de discriminao e de excluso, portanto, de violncia, porque a diferena considerada desigualdade e no diversidade (CAMACHO, 2001). A violncia, por sua vez, pode ser pensada de vrios modos, como as distines feitas por Abramovay (2003):
[...] a interveno fsica de um indivduo ou grupo contra a integridade de outro(s) e tambm contra si mesmo, abrangendo desde suicdios, espancamentos de vrios tipos, roubos, assaltos, homicdios e at a violncia no trnsito, disfarada sob a denominao de acidentes, alm das diversas formas de agresso sexual e todas as formas de violncia verbal, simblica e institucional (ABRAMOVAY, 2003, p.93).

Revendo a histria da humanidade sobre a violncia, percebe-se que a violncia existe em todo o mundo e em todos os tempos, mas nas ltimas dcadas passou a se manifestar na escola, lugar considerado seguro e

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protegido, um lugar de socializao entre alunos, professores, direo e funcionrios. As pesquisas sobre a violncia nas escolas na Frana utilizam o conceito de incivilidade: falas ofensivas, linguagem chula, empurres, xingamentos e humilhao. O mais grave a sua repetio, acarretando uma sensao de abandono e desrespeito entre as vtimas e o sentimento de impunidade que se desenvolve entre os praticantes (DEBARDIEUX, 2002). Sposito (2001) realiza um balano da pesquisa sobre as relaes entre violncia e escola no Brasil, aps 1980. Examina os diagnsticos quantitativos em torno do tema e a produo discente (dissertaes e teses) na psgraduao em Educao, no mesmo perodo. Nos primeiros anos da dcada de 1980, observou certo consenso em torno da idia de que as unidades escolares precisavam ser protegidas, no seu cotidiano, de elementos estranhos, dos moradores dos bairros perifricos, atribuindo a eles a condio de marginais ou delinqentes. Tratava-se, assim , de uma concepo de violncia expressa nas aes de depredao do patrimnio pblico,

especialmente, e, em menor grau, no medo da invaso dos prdios por adolescentes ou jovens moradores, aparentemente sem vnculo com a unidade escolar. Os primeiros estudos na dcada de 1980 decorrem de iniciativas dispersas do Poder Pblico em registrar as ocorrncias de violncia nas escolas para esboar um quadro mais realista de sua magnitude e extenso. Os primeiros diagnsticos baseados em levantamentos parciais sempre

apontaram as depredaes, furtos e invases em perodos ociosos como os grandes problemas dos anos 1980 em cidades co mo So Paulo e Salvador, entre outras.

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Sob o ponto de vista da produo acadmica na ps-graduao em Educao, o tema da violncia foi abordado em toda a dcada de 1980 apenas por duas pesquisadoras que investigaram escolas pblicas da cidade de Campinas, localizada no interior do estado de So Paulo. Sposito (2001) considerou que os anos 1990 apontam mudanas no padro da violncia observada nas escolas pblicas, a brangendo no s os atos de vandalismo, que continuam a ocorrer, mas as prticas de agresses interpessoais, sobretudo entre o pblico estudantil. Os diagnsticos e algumas pesquisas de natureza descritiva sobre a violncia escolar foram produzidos ao longo da dcada de 1990 por algumas organizaes no-governamentais e entidades de profissionais da educao (sindicatos docentes e associaes de diretores de escolas), seguidos por alguns estudos empreendidos por organismos pblicos. A dcada de 1990 foi tambm mais promissora sob o ponto de vista da produo do conhecimento, no interior da universidade, sobre o tema da violncia escolar. Esses trabalhos trazem questes importantes para a compreenso das relaes entre violncia e escola, apontando, principalmente, a influncia, junto aos alunos, do aumento da criminalidade e da insegurana e a deteriorao do clima escolar. Sposito (2001) conclui que a prpria escola, enquanto campo de conflitividade que configura a interao entre jovens e instituies, deve ser investigada e submetida crtica. Observa-se no Brasil o mito do paraso, a idia do pas-paraso que mascara a existncia de qualquer forma de violncia ou discriminao, pois a populao acredita viver num pas cordial, generoso e bonito por natureza e que a violncia no faz parte do carter nacional. Essa naturalizao permite a

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falta de visibilidade das formas de violncia existentes em nosso pas (SANTOS, 2005). Chau (1998, 1999) fala sobre a dificuldade que h no Brasil em enxergar e compreender a violncia e define os mecanismos ideolgicos que a ocultam, afirmando que, de um lado, fica-se contra a violncia, e, de outro, tenta-se explic-la. Tais explicaes impedem a visibilidade e a compreenso da violncia real que ocultada pelos mecanismos ideolgicos, tais como a excluso, a distino, o jurdico, o sociolgico e a inverso do real. Esses mecanismos ideolgicos so entendidos como: a excluso que produz uma diferena entre um ns-brasileiros-no-violentos e um eles no -brasileirosviolentos, como se no fizessem parte de ns; a distino que define a essncia de que os brasileiros no so violentos e por isso a violncia superficial, acidental; o jurdico que determina quem so os violentos, campo da delinqncia e da criminalidade; o sociolgico que considera a violncia

como sendo dos grupos sociais atrasados, que, por isso tornam-se violentos; e, por fim, a inverso do real que permite produzir mscaras para dissimular os comportamentos violentos como se fossem no-violentos. Por isso, importante considerarmos o preconceito e a discriminao no mbito brasileiro, pois passaram a se manifestar de forma sutil e disfarada, sendo vistos como, no mximo, falta de respeito. A violncia mascarada, por exemplo, os apelidos, passa quase sempre impune, sendo confundida como indisciplina ou brincadeira. considerada menos grave, porque no traz conseqncias visveis, porque no machuca o corpo. Os danos so geralmente psicolgicos e/ou morais. Assim, devido sua sutileza, a violncia mascarada permanece disfarada atingindo a auto -estima

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e a condio scio -moral daquele que vtima do preconceito (BANDEIRA; BATISTA, 2002). Como, ento, com o fim do sculo XX, no estabelecermos relaes de violncia? Parece no haver dvidas de que moralmente correto ser tolerante. O que ser tolerante? Os sentidos dos dicionrio s levam a pensar o vocabulrio tolerncia como a qualidade de conviver com algo ou algum que no se aceita. Quem deve ser tolerante com quem? Quem tolerante, tambm pode ser intolerante? Quem tolerante moralmente correto? Para a tolerncia ser exercida, deveramos encontrar algum que tem poder e exigir dele que seja tolerante com os que no o tem? Quando se fala de diferena, est se falando de mulheres, negros, ndios, velhos, crianas, homossexuais, defic ientes fsicos e mentais, etc. Nunca constaria nela homens brancos, de classe mdia ou da burguesia. (BIASOLI-ALVES; FISCHMANN, 2001). Com o reconhecimento de dois grupos distintos, sempre um o grupo dos diferentes, o outro o grupo dos normais. Eis o cenrio em que a tolerncia o limite da possibilidade da igualdade, da justia, da prpria solidariedade. Tolerar identidades ao mesmo tempo congel-las, e no integr-las. Minorias foram nomeadas pelo homem branco. Caractersticas associadas cor da pele, ao sexo, condio social ou localizao espacial tm-se constitudo historicamente como formas de dominao. Quanto mais se afirma a diferena, menos se ameaa a identidade do d ominador. A pergunta que se faz : em que mundo estamos vivendo? E a resposta que se ouve : a crise. Uma crise de valores, uma crise moral, uma crise poltica, uma crise econmica? Diante dessa situao, a sensao pode ser de incmodo , pois no

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se sabe como interpretar e agir sobre o mundo que nos rodeia, j que a crise mltipla e sua localizao , difusa. (BIASOLI-ALVES, FISCHMANN, 2001). Numa busca da produo acadmica mais recente, v-se que uma srie de pesquisadores esto preocupados com esse tema e tm procurado respostas para a crise de valores. As revises realizadas por La Taille, Souza e Vizioli (2004) e Shimizu, Cordeiro e Menin (2006) mostram como esse tema tem sido investigado. La Taille, Souza e Vizioli (2004) analisaram as produes acadmicas brasileiras a respeito da tica e da educao , de 1990 a 2003, e observaram que: o tema aumentou nos ltimos anos; a definio de tica entendida como a reflexo sobre a moral; pensadores ligados educao so pouco citados; h poucas pesquisas com dados empricos e, quando existem, no so do campo da educao; os PCNs so pouco citados. E eles terminam com um questionamento sobre se a escola deve se comprometer com a formao tica dos alunos. Oliveira (2001) analisa a tica na escola e a formao do carter do aluno e, tambm, aborda o papel cumprido pela escola na formao tica/moral do cidado. Conclui que as discusses sobre tica/moral na escola so um assunto inacabado e complexo e que a escola no se constitui no principal agente formador do carter e da preparao para a cidadania. Para ele, as contribuies da escola so parte de um processo no qual intervm mltiplos atores (a famlia, a roda de amigos, o grupo religioso etc.) que tero lugar durante toda a vida. Menin (2002) discute valores morais na escola e suas implicaes para a formao de professores. Considera que existem duas posturas opostas sobre como educar em valores. H posturas doutrinrias, de acordo com as quais acredita-se que um conjunto de valores, considerados fundamentais,

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devem ser transmitidos, prontos, a todos, como verdades acabadas. Como, por exemplo, as escolas religiosas e as disciplinas Educao Moral e Cvica ou Estudos dos Problemas Brasileiros, que existiram no Brasil, durante a ditadura militar (1969 a 1986). Elas eram consideradas matrias especficas e, por intermdio delas, professores especialistas deveriam passar certos valores assumidos como fundamentais. Por outro lado, Menin (2002) mostra que h posturas mais relativistas, com as quais a escola exime-se de assumir tal educao em valores, deixando que isso ocorra de forma assistemtica, no-planejada, nos seus mais diversos espaos. Assim, podem existir, na mesma escola, professores que incentivam a cooperao entre alunos, e outros que estimulem a competio; alguns teriam averso s mais variadas formas de violncia, enquanto outros seriam tolerantes a certas manifestaes violentas ou agressivas dos alunos ou dos prprios professores. Menin (2002) c onclui que, em moral, como se, meios e fins fossem iguais: no se ensina cooperao como um valor sem a prtica da cooperao; no se ensina justia, sem a reflexo sobre modos equilibrados de se resolverem conflitos; no se ensina tolerncia sem a prtica do dilogo. A autora finaliza dizendo que a formao prtica de professores para a moralidade dar-se-ia em todos os espaos escolares em que as relaes humanas e seus conflitos pudessem aparecer e onde se pudesse refletir sobre as melhores solues para todos, nas prprias prticas e vivncias dentro da escola, e nunca como matria parte. Junto com a pesquisa de La Taille, Souza e Vizioli (2004), Shimizu, Cordeiro e Menin (2006), realizaram um estudo bibliogrfico quantitativo referente Educao Moral e, conseqentemente, ao tema tica e preconceito

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no mbito da educao escolar, em peridicos nacionais das reas de Educao, Psicologia e Filosofia, publicados entre a dcada de 1970 e incio de 2003. Ou seja, eles investigaram o que os pesquisadores observaram e estudaram a esse respeito a partir da dcada de 1970 at 2003. No total, foram encontrados 570 textos que atendiam ao s critrio s relativos s palavras-chave utilizadas, aos anos de circulao e aos peridicos

selecionados. Cada texto foi categorizado e, por meio da anlise dos dados, dois grupos foram criados: tica, moral e educao (35%) e Preconceito e educao (65%). Dentro do tema tica, moral e educao, os subtemas levantados foram: tica, valores e educao (14%); educao moral, desenvolvimento moral e moralidade (40%); e educao, cidadania e direitos humanos (19%). No tema Preconceito e educao, os subtemas foram: preconceito racial e tnico, e educao (27%); excluso social,

marginalizao, educao e sociedade (24,9%); cultura, multiculturalismo e educao (14,3%); e preconceito, pessoas portadoras de necessidades especiais e educao especial (10,8%). O estudo verificou que: houve um aumento significativo dessas publicaes nas ltimas trs dcadas;

predominncia de artigos e resenhas; a maior parte utiliza trabalhos bibliogrficos e discusses tericas; os procedimentos mais utilizados so os questionrios e as entrevistas; a populao-alvo so alunos de educao infantil e do ensino fundamental e mdio; o nmero de participantes de no mximo 50 sujeitos; e os resumos se encontravam incompletos2 . Alguns temas so comuns quando se pesquisa sobre preconceito e discriminao e, dentre eles se destacam, principalmente, temas referentes ao

Esses textos esto organizados e encontram-se na Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista - UNESP, Campus de Presidente Prudente.

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preconceito racial (LIMA e VALA, 2004; PEREIRA et al 2003; FERREIRA, 2002; GUIMARES, discriminao 2004); contra agresses verbais raciais et (GUIMARES, al, 2002); 2000); estudos

homossexuais

(LACERDA

relacionados ao conceito de justia e injustia (DELL'AGLIO e HUTZ, 2001; SALES, 2000); temas relativos epilepsia (FERNANDES e SOUZA, 2004); etc. as pesquisas feitas com adultos, adolescentes e crianas com mais de 10 anos esto em maior nmero, mas com relao a crianas pequenas, menores de 6 anos, a bibliografia escassa, encontrada somente no estudo citado sobre a epilepsia. Revendo a literatura internacional, Brown e Bigler (2005) examinaram trabalhos tericos e empricos sobre como e quando as crianas percebem que esto sendo alvo de discriminao, dirigidas para elas e para as outras pessoas. Alm de serem analisadas as experincias, foram pesquisadas tambm as explicaes das crianas para o comportamento discriminatrio. Nesse trabalho que focalizou a discriminao de gnero e raa, aps a reviso das pesquisas existentes, foi proposto um modelo. Brown e Bigler (2005) observaram que as pesquisas so escassas sobre percepo de crianas quanto discriminao, mas evidenciaram que elas percebem quando so vtimas de discriminao. As crianas a partir de seis anos compreendem quando so alvo de discriminao, mas somente quando os comportamentos so explcitos e evidentes; a partir de 10 anos, os comportamentos encobertos so percebidos. Segundo esse estudo, as

pesquisas revisadas pouco associavam outros fatores percepo da discriminao. Em seu modelo, Brown e Bigler (2005) estruturam fatores que poderiam se associar percepo da discriminao ou facilit-la, e estudam cada conceito proposto, como a cognio cultural, a cognio social, a

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capacidade de classificar habilidades, o raciocnio moral, as comparaes sociais e os fatores situacionais. A cognio cultural se refere ao conhecimento dos indivduos em rotular os grupos sociais a que eles pertencem e aqueles a que os outros pertencem. A cognio social se baseia em como os indivduos entendem cognitivamente os outros, ou seja, como entendem suas intenes e concluem o contedo delas como sendo comportamento discriminatrio. Classificar habilidades se refere a uma habilidade que um indivduo atribui a si prprio, desencadeando um comportamento discriminatrio dirigido ao grupo a que pertence, pelo fato de julgar que as pessoas do grupo no tm essa habilidade. O raciocnio moral relacio na-se violao dos princpios de justia, principalmente, quando se percebe que os outros agem de forma injusta. As comparaes sociais se aplicam s comparaes de seu prprio grupo social com outros grupos sociais. E, por fim, os fatores situacionais tambm ajudam a perceber a discriminao como se o prprio indivduo fosse alvo dela, como: as informaes sobre atitudes discriminatrias; o pertencimento de um grupo estereotipado; quando h concordncia e apoio do grupo quanto

discriminao; identificao forte ao grupo (discriminado); etc. A pesquisa acima concluiu que uma das habilidades primordiais para se perceber um ato como discriminatrio o raciocnio moral, a compreenso de que as pessoas agem de forma injusta. Um dos estudos citados, o de Killen et al (2002), examinou o julgamento de crianas de 10 anos, 13,7 anos e 16,2 anos de idade, divididos por gnero, de quatro grupos tnicos (americanoeuropeus, americano-africanos, americano-asitico e americano-latinos),

sobre excluso em trs diferentes contextos (amizade, entre pares e na escola) baseada na sociedade, gnero e raa. Analisados os dados pelo

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modelo social dos domnios, os autores concluram que a excluso foi rejeitada por praticamente todos os participantes (98%) no contexto escolar. Os estudantes declararam que errado excluir meninas ou africanos e justificaram com razes morais. De forma interessante, a argumentao em torno da justia aumentou com a idade. Entretanto, eles tambm averiguaram que a maioria das crianas e adolescentes excluam por gnero e raa. Os autores finalizam dizendo que a excluso um fenmeno multifacetado como definido pela teoria dos domnios. Neff e Helwig (2002) pesquisaram o raciocnio sobre direitos e autoridade dentro de quatro culturas: China, ndia, Canad e os Estados Unidos. As Culturas Ocidentais foram descritas como principalmente

orientadas pelo princpio dos direitos individuais e da autonomia. As culturas Orientais foram descritas como principalmente orientadas pelo dever e pela obedincia para com a autoridade. Esse estudo sugere que o raciocnio social seja uma orientao puramente cultural.

3. Bases Tericas

Os estudos de Piaget (1994); Piaget et al (1967); Piaget e Heller (1950) e Turiel (1983, 2002) sobre a construo da moralidade serviram de base terica para fundamentar a presente pesquisa com relao ao julgamento moral emitido pelos participantes. Este captulo est organizado em trs partes: primeiro, ser exposta a teoria de Piaget (1994) sobre a moralidade; depois, a teoria dos domnios, de Turiel (1983); e por ltimo, como estas duas teorias contribuem para a compreenso do desenvolvimento moral da criana. Na teoria da moralidade de Piaget (1994) convm mencionar a questo da metodologia utilizada por ele e, tambm, na presente pesquisa. O procedimento metodolgico indireto, pois a criana diz o que pensa a respeito de aes dos personagens das histrias apresentadas. As condutas so apresentadas para que ela julgue, no so decises de suas aes e nem mesmo de suas lembranas, so idias verbais da criana a respeito da moral. Por meio desse procedimento, no se pode saber como a criana pratica sua moral, mas como julga o bem e o mal na prpria prtica dos atos. Aproveitamos para citar dois planos no pensamento moral da criana, segundo Piaget (1994): o pensamento moral efetivo e o pensamento moral terico ou verbal. O pensamento moral efetivo a experincia moral, que se constri com a ao; o pensamento moral terico ou verbal quando a criana o utiliza para julgar atos de outrem. Segundo Piaget (1994), o pensamento moral verbal est em atraso em relao ao pensamento moral efetivo, pois o pensamento e ao constituem aspectos distintos. Foi pelo pensamento moral terico que Piaget (1994) delineou sua teoria da moralidade.

-31 Com a teoria dos domnios de Turiel (1983) analisaremos questes que dizem respeito aos critrios de julgamento da contingncia da regra, da relatividade da regra, da avaliao da gravidade da regra e da jurisdio da autoridade, assim como as justificativas das crianas nas perguntas abertas (do tipo por qu?), categorizando suas respostas, para entendermos como o pensamento da criana se organiza e se constri na interao com o meio.

3.1 Jean Piaget

O livro O Juzo Moral na Criana (1994), publicado por Piaget em 1932, constitui a primeira anlise do juzo moral na criana. atribuda grande importncia obra, que at hoje serve de referencial ao tema da moralidade infantil devido originalidade da metodologia empregada, a qual articula o jogo infantil moralidade. Ele interroga crianas de mais ou menos quatro a treze anos de idade, de ambos os sexos, e faz uma investigao detalhada de como as crianas direcionam o jogo, com a finalidade de conhecer a forma como jogam, conhecem e interpretam as regras. Piaget (1994) estudou inicialmente o jogo social infantil para depois confrontar os seus resultados com dos socilogos Durkheim (apud PIAGET, 1994), Bovet (apud PIAGET, 1994) e Faucounnet (apud PIAGET, 1994), e com a psicologia de Baldwin (apud PIAGET, 1994). Faucounnet (apud PIAGET, 1994) delineia um histrico da noo de responsabilidade, que divide em objetiva e subjetiva. A primeira associada com a sociedade primitiva e a segunda, a subjetiva, com a sociedade civilizada contempornea. A responsabilidade para a sociedade primitiva objetiva e

-32 comunicvel, pois culpado o sujeito que tenha cometido qualquer transgresso, mesmo involuntria e/ou acidental; logo, a inteno no levada em conta, somente o resultado. Ao passo que, na sociedade civilizada contempornea, a responsabilidade subjetiva e individual, pois se penaliza o culpado levando em considerao sua inteno ao comet-lo. Piaget (1994) utilizou suas idias sobre a responsabilidade objetiva e subjetiva para explicar seu conceito de inteno do ator e conseqncia do ato. Para Durkheim (apud PIAGET, 1994) existe uma moral e um tipo de relao social que so impostas pelo grupo ao indivduo e pelo adulto criana. Ele explica que o tipo de relao entre os indivduos s existe na forma de coao. O mesmo se refere moral que imposta pelo grupo.

Piaget (1994) clarifica esta posio ao mostrar que, para o autor,

[...] os princpios lgicos ou morais so exteriores ao indivduo, no sentido de que a conscincia individual sozinha no bastaria para elabor-los. Mas as manifestaes verbais, os smbolos msticos ou os valores econmicos tambm o so, no sentido de que no est no poder do indivduo alter-los sua vontade (PIAGET, 1994, p.255).

Piaget (1994) considera que Durkheim (apud PIAGET, 1994) tenha tido esta posio por somente levar em considerao as relaes entre crianas e adultos e entre o grupo social e o indivduo. Explica que o sentimento de obrigao e de dever tem origem no sentimento sagrado e divino e, por isso, para ele, a relao moral heternoma e coercitiva. Bovet (apud PIAGET, 1994) busca a concepo dos sentimentos morais e explica como o indivduo que respeita o outro chega autonomia. Concebe que, para haver uma relao de respeito , necessrio que o indivduo que recebe as ordens, respeite quem d essas ordens. Ento, o respeito se apresenta como uma relao de indivduos que se tratam de igual para igual.

-33 Para Bovet (apud PIAGET, 1994), a lei no origem do respeito: o respeito pelas pessoas que faz com que as ordens que emanam destas pessoas adquiram fora de lei na conscincia daquele que as respeita. Portanto, o respeito origem da lei. Baldwin (apud PIAGET, 1994) fala sobre a conscincia do eu. Ele explica que o processo de tomada de conscincia de si ocorre quando a criana observa e imita os outros e, com isso, primeiro, somente copia e obedece algum, depois, aprende sobre seus prprios atos, e, assim, aos poucos toma conscincia de si mesma. Com este conceito, Piaget (1994) explica a passagem do egocentrismo para a conscincia moral. Aps apresentar as idias desses estudiosos, nos quais Piaget (1994) se baseou para descrever sua teoria da moralidade, procuraremos expor como ele revelou a procedncia da regra moral, tendo em vista que, para compreender o respeito da criana s regras, primeiro ele precisava diferenciar a origem do contedo das regras e o que provm do respeito da criana por seus pais. Desse modo, Piaget (1994) escolheu o jogo infantil, exclusivamente, o jogo de bolinhas do quadrado entre os meninos, e o jogo de pique para as meninas, pois so jogos que contm complexas regras, normalmente elaboradas somente pelas crianas, com o mnimo de interveno adulta. Ele verificou que, nos jogos infantis,
[...] os menores comeam a jogar, aos poucos, so dirigidos pelos maiores, no respeito lei, e, alm disso, inclinam -se de boa vontade para essa virtude, eminentemente caracterstica da dignidade humana, que consiste em observar corretamente as normas do jogo. Quanto aos maiores, fica ao seu critrio a modificao das regras (PIAGET, 1994, p.24).

Em linhas gerais, Piaget (1994) apresentou, por meio dos jogos infantis, o perodo o qual a criana comea a respeitar as regras e o

-34 desenvolvimento moral delas, pela comparao de dois fenmenos: a prtica das regras e a conscincia da regra. A prtica das regras a maneira como as crianas de diferentes idades, ao brincarem, aplicam as regras no jogo. A conscincia da regra a maneira como elas, ao brincarem, sentem e interpretam para si, essas mesmas regras. Piaget (1994) procura descobrir a construo do conhecimento social e compreender como as crianas adquirem respeito pelas regras do jogo, comparando dezenas de meninos e meninas de diferentes idades, sendo que a prtica das regras e a conscincia delas so analisadas simultaneamente. Os resultados das observaes e interrogatrios indicaram que as crianas apresentam quatro estgios sucessivos, do ponto de vista da prtica das regras. No primeiro estgio (at dois anos), a criana manipula os objetos estabelecendo esquemas ritualizados, mas o jogo individual e motor. O segundo estgio (de dois a cinco anos), chamado egocntrico, iniciado no momento em que a criana recebe do exterior o exemplo das regras, imitando o outro; por meio da imitao, desse exemplo , que tem o incio a internalizao da regra; as crianas desse estgio jogam juntas, mas cada uma para si e elas no tm como objetivo vencer o companheiro. O terceiro estgio (por volta dos sete anos), chamado cooperao, inicia-se quando h necessidade do entendimento mtuo entre as crianas; o principal interesse de cada jogador vencer seu amigo e regulamentar a partida com regras fixas; mas essa cooperao ainda permanece no estado de interao. No quarto estgio (por volta de 11/12 anos), chamado de codificao das regras, o interesse e aplicao das regras se desenvolvem; a crianas dessa fase s regulamentam o jogo, o procedimento e o cdigo das regras; procuram

-35 cooperar realmente e combinam a partida; seu principal interesse prever os casos possveis e codific-los. Ao passarmos conscincia da regra, encontraremos trs estgios, dos quais o primeiro se inicia na fase motora e termina mais ou menos na fase do egocentrismo para, ento, comear o segundo estgio , que se inicia no decorrer da fase do egocentrismo para terminar mais ou menos na metade do estgio de cooperao ; e o terceiro abrange o fim deste estgio de cooperao e o conjunto do estgio de codificao das regras. No primeiro estgio , a criana ainda no viu outra pessoa jogar, seus interesses apenas so motores e suas condutas ritualizadas, po r isso, a regra ainda no possui carter obrigatrio, as regras so puramente individuais. No segundo estgio , a criana j tendo visto algum jogar, passa a imit-lo, de acordo com o exemplo que recebeu; ento joga de acordo com as regras que recebeu; considera-as como sagradas e eternas de origem adulta, e toda modificao constitui uma falta, uma transgresso. No se pode inventar ou mudar alguma regra, h um respeito mstico por ela. A relao social que a criana recebe do meio de coao (obrigao) e h muito respeito pelo que diz o adulto, por isso esse estgio caracterizado pelo respeito unilateral, respeito da criana pelo adulto e coao do adulto em relao criana; no existe uma relao de igual para igual. No terceiro estgio , a regra no mais imposta pelo adulto, uma deciso conjunta dos jogadores e o respeito por essa deciso obrigatrio e mtuo; agora eles se respeitam como iguais e a modificao da regra permitida, contanto que todos concordem; deixam de relacionar as regras co mo eternas e, pouco a pouco, percebem que o jogo estabelecido por crianas, no mais pelos adultos.

-36 Relacionando-se a prtica da regra e a conscincia da regra, observase que a regra , inicialmente, algo exterior ao indivduo e sagrada; a relao entre a criana e o adulto de respeito unilateral. Pouco a pouco, a regra aplicada pelo consentimento mtuo e o respeito torna-se de igual para igual. A explicao do desenvolvimento moral proposta por Piaget (1994) se baseia na idia de que a moralidade pode adotar duas formas

qualitativamente diferentes, uma baseada na coero e outra, na cooperao. Nessa anlise, estes dois tipos de moralidade formam uma seqncia evolutiva: a criana progride por meio dos dois nveis do juzo moral (depois da inicial fase motora), caracterizando -se, primeiro, por uma orientao heternoma (que corresponde idade mais ou menos de trs a oito anos) e, depois, por uma orientao autnoma. A orientao heternoma da criana uma forma de juzo que se baseia no respeito unilateral e no recproco para com os adultos, considerados como autoridade e, vistos, como ditando as regras e proibies. A origem da moralidade, no sentido de dever e obrigao, tal como se reflete na orientao heternoma, repousa no respeito da criana pequena para com os indivduos percebidos como superiores. Este respeito unilateral para com os adultos leva a uma moralidade de obedincia, de adeso a regras fixas e determinadas externamente. A regra coercitiva, ento, nasce do respeito unilateral, origem da obrigao moral e do sentimento de dever, indicando que toda ordem, partindo de uma pessoa respeitada, o ponto de partida de uma regra obrigatria. Sendo assim, a criana respeita e imita o adulto, pois seu eu no se separa dele, e por isso que o seu eu e o seu pensamento ainda no so autnomos ou conscientes para tomar decises; a criana precisa do

-37 adulto para lhe dizer o que fazer. Essa moral do dever , essencialmente, heternoma. A heteronomia desemboca na orientao autnoma, evolutivamente mais avanada, que se caracteriza pela razo, pela moral de justia e de cooperao. Neste novo nvel, a relao unilateral substituda, na maior parte das vezes, pelo respeito mtuo, que faz parte das normas de reciprocidade e justia que emergem na criana. Esse respeito devido separao do seu eu com o do adulto. Ela comea a respeitar o outro, se fazer respeitar, discutindo de igual para igual, passando a compreender o outro e a se fazer compreender por ele, sendo conduzida autonomia. Para a interpretao do desenvolvimento moral realizada por Piaget (1994), a qual se reflete, na seqncia, nos dois tipos de moral heternoma e autnoma - ele se apia em dois fatores fundamentais na explicao do desenvolvimento moral: um o estado mental ou cognitivo geral da criana, e o outro, a natureza das relaes sociais durante a infncia. Ele props que o pensamento das crianas pequenas egocntrico e que se refere a uma centralizao da criana no eu, a qual provm de sua incapacidade para diferenciar claramente entre experincia objetiva e subjetiva. Assim, a criana pequena confunde o interno com o externo, seu eu com o seu no eu, como na relao unilateral coercitiva. Uma manifestao do egocentrismo, diretamente associada com as relaes e os juzos sociais, consiste na incapacidade da criana em adotar a perspectiva do outro e no fato de ela considerar que a sua perspectiva a mesma que a dos demais. O egocentrismo, para Piaget (1994), considerado como um fator geral do pensamento da criana, a qual se aplica em diferentes campos. No perodo do egocentrismo, as experincias sociais da criana implicam

-38 predominantemente uma relao de coero , que tem sua origem no modo como os adultos se relacionam com as crianas, e vice-versa. Geralmente, os pais oferecem a seus filhos diretrizes e instrues que permitem que elas ajam segundo algumas normas. Muitas decises que tomam os pais so impostas ento s crianas, freqentemente numa forma coercitiva. Porm, a relao de coero no somente um resultado dos mtodos empregados pelos adultos para controlar as crianas, que dependem fisicamente deles, mas essa relao surge da interao entre os mtodos dos adultos e o estado egocntrico da criana. Segundo as formulaes de Piaget (1994),

egocentrismo e coero so processos interativos: a coero refora o egocentrismo e este move a criana a aceit-la. Segundo Piaget (1994), a conjuno do egocentrismo com a coero social que d lugar aos juzos heternomos prprios do domnio moral, caracterizado pelo que denominado realismo moral, definido como
[...] a tendncia da criana em considerar os deveres e os valores a eles relacionados como subsistentes em si, independentemente da conscincia e se impondo obrigatoriamente, quaisquer que sejam as circunstncias s quais o individuo est preso (PIAGET, 1994, p.93)

Quer dizer, o pensamento da criana se confunde com a do adulto, obedecendo, assim, suas ordens. O realismo moral possui trs caractersticas: a regra como algo externo, que se origina do outro , adquirindo qualidade heternoma; a regra que provm do adulto como obrigatria e obedecida ao p da letra, sendo assim, a criana no reflete sobre suas prprias ordens, aplica-as do mesmo modo que as recebe e no avalia a regra q se deve ue obedecer; a regra concebida pela responsabilidade objetiva, portanto a criana julga mais pelos resultados do que pela inteno do ator e ignora seus motivos.

-39 A anlise da orientao heternoma da criana pequena tem se centrado nesses trs aspectos mencionados, ao se definir o realismo moral: obedincia autoridade, regras como algo externo e responsabilidade objetiva. Quando as regras so consideradas como algo externo, fixo e absoluto, na relao heternoma, a criana considera a regra como algo derivado externamente e imposto por pessoas com autoridade; na relao autnoma, surge a criana que pensa e discute racionalmente. Concebidas em princpio como regras fixas, uma vez no nvel autnomo, possvel alterar as regras mediante consenso e, enquanto que no nvel heternomo se espera que todos compartilhem as mesmas regras, no nvel autnomo, admite-se vari-las de acordo com diferentes circunstncias e decises coletivas. A obedincia frente autoridade adulta torna as regras provenientes dos adultos com autoridade como verdadeiras, consideradas obrigao moral e um dever da criana pequena. Por conseguinte, as regras que se originam das figuras de autoridade so consideradas boas e corretas, e a desobedincia, m e errada. Pelo contrrio, na relao de autonomia, a obedincia no o critrio de bondade ou ser correo , a noo da criana sobre o que justo ou injusto pode entrar em contradio com as regras da autoridade. Na responsabilidade objetiva, ao considerar as regras i postas pelos m adultos como obrigaes categricas, a avaliao das transgresses no toma por conta as intenes do ator, a regra deve ser obedecida

independentemente das intenes que se tenha. Portanto, a bondade ou os motivos do ator no alteram o juzo sobre a maldade do ato, na medida em que este constitui uma transgresso de regra ou comando. Desse modo, a criana deste nvel ignora os motivos do agente e julga segundo os resultados

-40 materiais e as conseqncias fsicas; de modo similar, ela avalia as aes segundo o grau do desvio do ato em relao regra. A concepo oposta, a responsabilidade subjetiva em nvel autnomo no se baseia na conseqncia externa ou das transgresses das regras fixas. A diferenciao entre processos psicolgicos internos e acontecimentos externos permite compreender e avaliar os motivos e as intenes do agente. Neste nvel, a criana prioriza a avaliao da inteno frente o resultado de uma ao. Piaget (1994) estudou as concepes infantis da responsabilidade objetiva e subjetiva mediante entrevistas destinadas a avaliar a importncia relativa atribuda s intenes do ator e a conseqncia do ato em situaes de roubo, mentira ou desajeitamento (atos de desajeitado). Em cada caso , eram apresentas s crianas histrias que estabeleciam um conflito entre conseqncia e intenes. Nas histrias sobre desajeitamento , se comparava um ato fortuito ou bem intencionado que provocava um dano material maior, com um ato mal intencionado que dava lugar a um dano material menor. Nas histrias sobre roubo , se comparava uma subtrao, com um motivo altrusta, de um elemento maior e mais caro , com o roubo de um objeto menor, mas com uma motivao egosta. Nas histrias sobre mentira, se comparava uma mentira sem inteno de enganar com uma grave distoro da realidade, e uma mentira qualquer com inteno de enganar. Pedia-se para a criana dizer qual era a mais errada e por qu. Em cada um desses casos, segundo Piaget (1994), as crianas pequenas, do nvel heternomo, avaliam as aes de acordo com as conseqncias (responsabilidade objetiva), e as crianas maiores, do nvel autnomo, julgam segundo as intenes (responsabilidade subjetiva). No nvel heternomo, as crianas consideram que, na histria da criana desajeitada,

-41 mais grave um dano material maior bem intencionado que um dano material menor efetuado com ms intenes; que o roubo altrusta de uma quantidade maior pior que um de motivao egosta de uma quantidade menor; e que a mentira mais grave quando seu contedo se afasta da realidade. Em linhas gerais, Piaget (1994) concluiu que a responsabilidade objetiva diminui com a idade, prevalecendo at mais ou menos sete anos e, aps os nove anos, surge a responsabilidade subjetiva. A responsabilidade objetiva aparece nas relaes unilaterais e, segundo as crianas desta fase, os atos so avaliados em funo do resultado material e independentemente das intenes. Segundo os maiores, que julgam pela responsabilidade subjetiva das relaes autnomas, s importa a inteno. Portanto, a responsabilidade objetiva diminui com a idade, prevalecendo a responsabilidade subjetiva. So dois processos distintos em que um precede, em mdia, o outro, no decorrer da evoluo moral da criana, havendo um sincronismo entre elas. Piaget (1994) observa que a responsabilidade objetiva prevalece entre as crianas pequenas devido educao recebida. As avaliaes das crianas so um produto da coao adulta que usa de muito rigor contra os prejuzos materiais. As regras impostas pelos adultos s crianas, verbal ou

materialmente, so sentidas como uma obrigao. Como nos menores, a relao heternoma, as crianas aplicam as regras, pouco importando o sentido delas. O realismo moral aparece, deste modo, como o produto da coao e do respeito unilateral. Somente quando a criana age de acordo com outra pessoa em cooperao ao invs de obedecer e quando consegue julgar em funo das intenes, que a responsabilidade subjetiva aparece. A conscincia das intenes supe, assim, a cooperao e o respeito mtuo. a passagem da

-42 obedincia para a cooperao, fazendo -a perceber a ajuda e a compreenso recprocas. Uma moral da reciprocidade e no da obedincia. Essa a verdadeira moral da inteno e da responsabilidade subjetiva. Os temas adicionais estudados por Piaget (1994), que tratam da justia retributiva e distributiva e sobre as noes de justia, tm a finalidade de compreender a autonomia e a cooperao entre as crianas. A evoluo da moral heternoma para a moral autnoma mostra que a autonomia conduz justia. Segundo Piaget (1994), a noo de justia um produto da cooperao e se desenvolve a partir do respeito mtuo e da solidariedade entre as crianas. O conceito de justia o que distingue o tipo de moral nascido nas relaes de igualdade e entre as relaes unilaterais de heteronomia. Piaget (1994) estudou dois tipos de justia: retributiva e distributiva. A primeira se refere relao entre o ato e a recompensa ou o castigo; a segunda, est ligada igualdade ou desigualdade na diviso de recursos. A justia retributiva est diretamente ligada coao adulta e a sanes que o adulto atribui, no caso de alguma infrao, existindo, ento, o fator de obedincia e dever, constituinte da moral da coao. Como h a questo das sanes, estas so divididas em: expiatrias e por reciprocidade. A sano expiatria representada por uma repreenso, acompanhada de algum castigo. A sano por reciprocidade sentida pela ruptura do elo social. A justia distributiva se define pela igualdade, uma justia aplicada entre iguais, constituinte da moral de cooperao. Para estudar este aspecto do raciocnio infantil, Piaget (1994) apresentava para as crianas variadas histrias sobre transgresses, propondo uma srie de castigos possveis para cada uma delas e logo lhes perguntava

-43 qual seria mais justo. Enquanto que os juzos das crianas pequenas eram expiatrio s, os maiores preferiram o castigo por reciprocidade e, de acordo com seus juzos, os castigos deviam guardar uma proposio com o ato e ser, tambm, recprocos, servindo assim para informar ao transgressor acerca das conseqncias de seu ato. No nvel moral autnomo, os castigos eram considerados como algo restitutivo, isto , como um modo de restaurar a situao ao estado que existia antes da transgresso. Para os menores, a sano mais justa a que consiste em castigar, denominada expiatria; para eles, a punio justa porque provm do adulto e regra obedecer. No precisa ter proporo entre a gravidade da falta e a sano. O castigo expiatrio, pois as transgresses tm de ser castigadas e o propsito do castigo o de infringir uma dor para que possa fazer o companheiro perceber a severidade do delito e assegurar sua obedincia futura. J entre os maiores, a sano por reciprocidade considerada como mais justa. O culpado repreendido e o importante faz-lo compreender que o elo de solidariedade est rompido, logo, h ruptura do elo social e a reciprocidade tomou a deciso, uma excluso, momentnea ou definitiva, do prprio grupo social. H relao entre o contedo da punio e a natureza da falta e, tambm, h proporcionalidade entre a gravidade da falta e a punio. Parece haver evoluo com a idade, nos julgamentos de justia retributiva, pois para os pequenos necessria a repreenso pela sano expiatria, e os maiores aprendem sobre as relaes de reciprocidade. Piaget (1994) tambm investigou os juzos em relao a dois tipos especficos de castigo: o castigo coletivo e a justia imanente. Apresentavamse s crianas trs exemplos do primeiro caso. No primeiro exemplo, um adulto castiga um grupo inteiro por causa de uma transgresso cometida por

-44 um ou dois membros, sem tentar descobrir a identidade dos culpados. As crianas de todas as idades consideram este castigo injusto. No segundo exemplo, o grupo castigado havia se negado a delatar o transgressor e algumas crianas aceitaram o castigo coletivo e outros o rejeitaram. Somente no terceiro exemplo de castigo coletivo se distinguiu entre os grupos de idade: nesta situao , o adulto tentava identificar e castigar o transgressor, mas, como no conhecia sua identidade, o adulto castigava o grupo inteiro. As crianas do nvel de heteronomia aceitavam o castigo porque o consideravam uma reao necessria frente transgresso, enquanto que os do nvel autnomo o estimavam injusto. O fato de as crianas crem na justia imanente reflete sua incapacidade para diferenciar entre o social e o fsico. Assim, tomam como castigos os acontecimentos naturais que infligem um dano a uma pessoa que tenha cometido uma transgresso. Para as crianas heternomas, as contravenes podem dar lugar a castigos que se aplicam mediante acontecimentos naturais. A idia de retribuio, no pensamento moral da criana heternoma, elimina qualquer outra idia de igualdade prpria da justia distributiva. Nessa forma de pensamento, a justia est subordinada autoridade do adulto e no se distingue entre distribuio eqitativa ou justa e obedincia ou retribuio. Pelo contrrio, para a criana de moral autnoma, a idia de igualdade como constitutiva da justia invalida a justia da obedincia s regras e autoridade. A criana de moral heternoma aceita que a retribuio de recursos e recompensas pode ser determinada pelo grau relativo de obedincia que se tem mostrado para com a autoridade do adulto; assim, um pai pode outorgar de modo legtimo maior recompensa a um filho que lhe

-45 tenha obedecido que para o outro , que no tenha. Mas, se a criana participa de uma moral autnoma, considerar que a igualdade a base mais justa para a distribuio de recurso. De modo similar, sempre que existe conflito entre autoridade e igualdade, a criana de moral heternoma elege a autoridade, enquanto que aquele cuja moral seja autnoma escolhe a igualdade. Segundo Piaget (1994), o primeiro considera justo os atos de uma autoridade, embora suponha desigualdades. Para avaliar esses juzos em relao justia distributiva, ele empregou situaes especficas em que os pais designavam a uma das crianas mais tarefas que para o resto. Os pequenos aceitavam como justas estas designaes desiguais, porque consistiam num comando de autoridade; portanto, no distinguiam de modo algum entre justia e conformidade frente a regras e comandos. Para eles, o adulto a lei e o que justo o que o adulto manda, porque emana do adulto, pois a justia no diferenciada da autoridade adulta. H a ausncia de justia distributiva e prevalece a justia retributiva. Os maiores julgam a justia mediante o critrio de igualdade constituinte da solidariedade entre as crianas, logo prevalece a justia distributiva sobre a autoridade adulta, pois as crianas no obedecem ao adulto para prejudicar (denunciar) um colega. Predomina a igualdade, mesmo em oposio obedincia. Conforme a constituio da igualdade se estabelea, esta cede lugar eqidade, situao em que se pensa em considerar a condio de cada um, por exemplo, em relao a necessidades, competncias e circunstncias. A concepo de justia como igualdade, prpria da criana autnoma, se manifesta tambm em sua aceitao da legitimidade do castigo por reciprocidade entre crianas. Neste nvel, se considera que uma criana deva

-46 ser capaz de adotar represlias contra outra que tenha cometido alguma transgresso em seu prejuzo. Pelo contrrio, a criana de moral heternoma pensa que o castigo deve advir sempre de uma autoridade adulta. Para finalizar suas investigaes acerca da justia, Piaget (1994) distinguiu trs perodos de desenvolvimento: a justia heternoma,

subordinada autoridade adulta; a justia do igualitarismo progressivo e a justia da eqidade. A criana, at mais ou menos sete anos de idade, est subordinada justia heternoma e imanente: justo o que est de acordo com as ordens impostas pela autoridade adulta, paralela com a moral heternoma, que a moral do dever e da obedincia. Elas acreditam numa justia automtica emanando da natureza ou dos objetos. O justo confunde-se com o que imposto pela lei, e a lei inteiramente heternoma e imposta pelo adulto. O perodo compreendido entre mais ou menos oito a onze anos de idade da chamada justia do igualitarismo progressivo, caracterizada pelo desenvolvimento progressivo da autonomia e da igualdade sobre a autoridade. A crena na justia imanente diminui, e o igualitarismo impe-se

progressivamente com a idade. As ordens do adulto no so aceitas com facilidade. A criana considera justo o que igualitrio. A partir dos onze anos de idade, aproximadamente, inicia-se o perodo em que a justia considerada igualitria, caracteriz ada pelo sentimento de eqidade. A criana no somente concebe os direitos iguais como analisa a situao particular de cada um, analogamente moral do respeito mtuo e da autonomia. Isto significa no mais aplicar a todos a mesma sano, mas considerar as circunstancias pessoais de cada um. Tal atitude torna a igualdade mais eficaz.

-47 Com relao ao desenvolvimento da noo de justia, somente a autoridade adulta no basta para constituir o senso de justia, porque o sentimento de justia supe autonomia. No que o adulto nada influencie no desenvolvimento da noo de justia, ele influencia sim, mas, praticando a reciprocidade com a criana, principalmente com exemplos e no apenas com palavras. Contudo, o sentimento de justia se desenvolve, principalmente, por meio do respeito mtuo e da solidariedade entre crianas, pois, quando pequenas, elas no entendem as condies impostas pelo adulto, no tm clara noo d justo ou injusto, compreendem o sentimento de justia na o medida em que cresce sua autonomia, convivendo com outras crianas. Dessa forma, Piaget (1994) conclui que a justia supe a autonomia e s se desenvolve com a progresso da cooperao e do respeito mtuo; de incio, cooperao entre crianas, depois, cooperao entre crianas e adultos, na medida em que a criana caminha para a adolescncia e se considera igual ao adulto. Essa uma regra que se estabelece como condio de se manterem as relaes sociais. Para finalizar, ele observa duas morais distintas nas crianas, as quais so devidas a processos formados que geralmente se sucedem, sem constiturem estgio s propriamente ditos. possvel, alm disso, notar a existncia de uma fase intermediria. O primeiro processo a coao moral do adulto, coao que resulta da heteronomia e, conseqentemente, no realismo moral. Em segundo, h a cooperao, que resulta na autonomia. Entre os dois h a fase de interiorizao e generalizao das regras e das ordens. A coao moral caracterizada pelo respeito unilateral, origem da obrigao moral e sentimento do dever: toda ordem, partindo de uma pessoa

-48 respeitada, o ponto de partida de uma regra obrigatria. Por conseqncia, essa moral do dever essencialmente heternoma. O certo obedecer a vontade do adulto. O errado agir pela prpria opinio. Ela resulta do realismo moral. Na fase intermediria, a criana no obedece mais somente s ordens do adulto, mas regra em si mesma, a qual ela generaliza e aplica de maneira original. Quando se chega autonomia? Quando se descobre que a verdade, o certo , necessrio nas relaes de respeito mtuo. Portanto, h autonomia moral quando a conscincia considera como necessrio um ideal,

independentemente de qualquer presso exterior. Ora, sem relao com outrem, no h necessidade moral. Por isso toda relao com o outro, na qual intervm o respeito unilateral, conduz heteronomia. A autonomia s aparece com a reciprocidade, quando h o respeito mtuo para que o indivduo experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como go staria de ser tratado.

3.2 Eliot Turiel

Turiel (1983), em seu livro The Development of Social Knowledge estuda o desenvolvimento do conhecimento social, partindo da tese de que a vida social orientada por processos racionais e que a construo de diferentes categorias fundamentais de conhecimento social comea na infncia. Esta obra apresenta uma anlise completa da teoria sobre o desenvolvimento do conhecimento social, tendo como perspectiva terica o

-49 modelo estrutural interacional, o qual e st estritamente relacionado co m os trabalhos de Piaget (1973) acerca do pensamento, estrutura e

desenvolvimento. A premissa fundamental do enfoque estrutural que o pensamento no visto como uma cpia do meio, pois o sujeito necessita da experincia para construir seu conhecimento, e, segundo o modelo interacional, o pensamento e o conhecimento ocorrem a partir da interao entre o indivduo e o meio. Assim, para Turiel (1983), o pensamento est organizado e se constri a partir das interaes da criana com o meio, e essas interaes surgem a partir de sistemas organizados de pensamento (estruturas). As interaes da criana com seu meio se baseiam na organizao do pensamento , o qual j est presente (estgio de desenvolvimento). Portanto a relao entre o indivduo e o meio interativa no sentido de que a pessoa interpreta os acontecimentos mediante suas estruturas de pensamento. Um exemplo de como isto se manifesta o modo como as crianas de diferentes nveis evolutivos respondem s mesmas tarefas intelectuais de formas diferentes. Dentro da proposta estrutural, para que o pensamento se consolide, preciso que forme sistemas organizados, com fronteiras estreitas e de acordo com certos domnios. Segundo esse modelo, o conhecimento social se organiza dentro dos domnios da moralidade e das convenes sociais (no se estende por todos eles). As variaes de pensamento de uma pessoa podem surgir da diferenas dos domnios e do conhecimento (informativo e conceitual).

-50 Essa proposta de separao de domnios (moralidade e conveno social) de conhecimento oferece uma base a partir da qual possvel compreender as interrelaes entre pensamento, ao e contedo cultural. Este enfoque aborda, tambm, as caractersticas dessas interaes e a forma como interferem n desenvolvimento, implicando mudanas seqenciais na o organizao do pensamento nos diferentes domnios. A anlise dos domnios (da moralidade e da conveno social) constitui a premissa de que as crianas desenvolvem formas de pensar ou teorizar acerca do mundo social por meio de suas experincias nesse campo. As crianas formam teorias da organizao da sociedade, as quais servem para entender o significado e a funo das convenes sociais. Ao tentar entender os sistemas sociais, as pessoas atuam como cientistas, tentando observar regularidades e explicar sua existncia. O autor ressalta a importncia que a cultura exerce nas atitudes dos indivduos e verifica que o seu significado ou funo ainda apresenta diferentes interpretaes. Alguns concebem a cultura como algo homogneo, como um conjunto integrado, e outros a caracterizam por sua diversidade. Para Turiel (1983), em ambos os casos a cultura vista imbuda de uma funo controladora e no existe verificao experimental a respeito da influncia dela. Entretanto, no h uma unanimidade entre os tericos. Nesse livro, ao apresentar uma anlise da moralidade e da conveno social, assim como um ponto de vista terico acerca do desenvolvimento dos juzos sociais e, em particular, sobre a interpretao do raciocnio social segundo domnios especficos, Turiel (1983) diferenciou o raciocnio sobre temas morais e temas convencionais e concluiu que o conhecimento social organizado dentro de domnios, e no por meio de domnios.

-51 Este estudo se baseia no pressuposto de que o mundo social dos indivduos inclui outras pessoas, relaes entre pessoas e sistemas

institucionalizados de interaes. Turiel (1983) prope que a criana estrutura o mundo social em trs domnios do pensamento: pessoal (conceitos de pessoas), convencional (sistemas de relaes e organizaes sociais) e moral (juzos prescritos pela justia, direitos e bem estar). Esses trs domnios foram abordados em seus estudos, mas, empiricamente, Turiel (1983) analisou o domnio das convenes e da moralidade. Para ele, crianas pequenas (pr-escolares) j so capazes de distinguir meras convenes sociais de princpios morais obrigatrios. Ele distingue os trs domnios, citados anteriomente, os quais se desenvolvem paralelamente, desde a infnc ia. O domnio convencional refere-se s regras sociais arbitrrias, tais como maneiras de comer com talheres ou sem talheres. O domnio moral refere-se aos preceitos morais propriamente ditos, isto , tudo que implica o bem ou o mal da outra pessoa. J o domnio pessoal aquele em que a escolha no tem implicaes sociais nem morais, tais como o corte de cabelo que uma pessoa adota. Com relao especificamente ao domnio scio -convencional e ao domnio moral: no primeiro, as condutas so uniformes, servem para coordenar interaes sociais e esto vinculadas a contextos formados por sistemas sociais especficos. So baseadas em aes arbitrrias prprias de tais contextos, formadas pela participao em grupos sociais como a famlia, a escola e com os seus pares. As avaliaes das convenes sociais se baseiam na ausncia ou presena de regras. O domnio moral se refere aos juzos que prescrevem a justia, os direitos e o bem estar, ou seja, o modo como as pessoas devem se relacionar. As prescries morais no dependem do

-52 contexto social, no esto definidas, so caractersticas inerentes s relaes sociais, incluindo as experincias que implicam um dano para as pessoas, a violao de algum direito e os conflitos entre contravenes cometidas. As avaliaes dos aspectos morais no se baseiam na presena ou ausncia de regras, elas se distinguem no s por seus critrios de juzo, mas tambm por suas formas de julgamento. Turiel (1983) elabora alguns passos para constituir seu paradigma, que consiste basicamente em, primeiro, elaborar uma lista de transgresses (por exemplo, empurrar uma criana do balano e bater nela, comer com as mos e no com o garfo e faca) e, em seguida, fazer questes relativas : gravidade da transgresso, alterabilidade (possibilidade de mudana de regra),

contingncia (definio de uma autoridade), generalidade (validade em outros contextos). Seus resultados tm demonstrado que: os atos do domnio moral so julgados como transgresses mais graves do que os do domnio convencional (por exemplo, derrubar uma criana do balano considerado mais grave do que comer com as mos, mesmo por crianas pequenas); que os atos morais no so alterveis; que os atos morais no so contingentes autoridade, prtica social ou concordncia do grupo; que os atos morais so julgados como errados em qualquer sociedade e os atos convencionais, somente onde h uma regra contra eles. Os juzos morais aparecem antes que os convencionais e no podem ser modificados, enquanto que os convencionais podem. Sujeitos de diversas idades avaliam as regras morais como mais importantes que as regras convencionais. As crianas afirmaram que as transgresses morais mereciam mais castigos que as convencionais. Acontecimentos morais no so considerados contingentes regra (no dependem de regras para ser

-53 proibidos, so inerentes s regras) e geralmente se afirma que as transgresses desses tipos seriam ms (ruins), mesmo se as regras no existissem. O grupo de sujeitos maiores, a moralidade tambm considerada como generalizvel, pois eles afirmam que as transgresses continuariam sendo ms num contexto diferente. Os menores, ao contrrio, no

demonstraram compreender essa dimenso dos juzos morais. Portanto, parece que a dimenso de no contingncia moral se desenvolve antes do que de a generalizao. Foi constatado que as dimenses de autoridade e castigo eram importantes para os juzos sobre as prticas convencionais, mas no para as prescries morais. De modo similar, se considerava que a ausncia de um castigo tem a ver com a severidade com que se avaliavam as transgresses convencionais, mas no as morais. Deste modo, as crianas associam a autoridade e o castigo com a organizao social existente. Isto implica que reconhecem a possibilidade de que coexistam certas variaes em relao a aspectos no morais. Suas respostas sobre a alterao da regra indica que, de fato, compreendem as variaes de estruturao social. Por isso, quando se esboa uma pergunta sobre a possibilidade de mudar uma regra dada, a maioria afirma que, se a regra for referente a aspectos convencionais, sim, mas, se for relativas a aspectos morais, no. A partir das experincias vivenciadas pela criana, as mudanas internas possibilitam que os conceitos morais sejam formados, enquanto que os convencionais se formam por meio das experincias da criana na participao em grupos sociais, participao esta cuja natureza arbitrria. A importncia da autoridade nas prescries morais no se baseia na estrutura

-54 do grupo nem em pessoas especficas (como autoridades). A autoridade provm das inferncias que podem se realizar a partir das aes e de suas conseqncias para as pessoas. Os temas especficos associados com cada domnio diferem de uma cultura a outra, ou seja, uma cultura pode considerar certos temas como morais (obrigatrios, impessoais e inalterveis) e outros como convencionais (alterveis e especficos do contexto social). A relao entre o contedo de prescries morais ou normas convencionais e os processos de juzo no se fundamenta no nvel conceitual, mas determinada culturalmente. Turiel (1983) chega a duas concluses: a primeira de que as interrelaes da criana com o meio so recprocas, e a segunda, que os tipos de acontecimentos qualitativamente diferentes que a criana experimenta do lugar a domnios de pensamento diferentes. As respostas no esto determinadas unilateralmente pelos estmulos e, portanto, o conhecimento no surge diretamente a partir da experincia. A criana obtm conhecimento atuando sobre os acontecimentos e abstraindo (conceitos, noes) a partir deles, j que os indivduos no se limitam a experimentar os eventos em que participam, mas selecionam, interpretam e sistematizam os elementos de suas experincias. As experincias esto relacionadas com o desenvolvimento e no so do mesmo tipo, pois existem diferentes formas de experincias sociais associadas ao desenvolvimento de cada domnio de conhecimentos. Diante desse quadro, pode-se questionar sobre quais so as relaes entre os elementos da interao social e a formao dos conceitos morais e convencionais. O sentido moral no corresponde ao pertencimento a um grupo; no se pode decidir se a pessoa faz parte de um grupo se ela decidir no faz-lo. O domnio moral uma condio inerente entre as pessoas, como

-55 no matar ou no roubar. Entretanto , no sentido no moral, a exigncia da conduta est diretamente relacionada com o pertencimento ao grupo. Por exemplo, para pertencer ao grupo de beisebol preciso saber jogar beisebol. As convenes sociais so condutas uniformes que coordenam as interaes dos indivduos dentro dos sistemas sociais. As convenes proporcionam s pessoas meio s para saberem o que esperar de cada um e, portanto, servem para coordenar as interaes entre elas, como os modos de cumprimento, formas de tratamento. As aes da conveno social simbolizam elementos da organizao social e, como tais, so arbitrrias, existindo outras aes que podem cumprir funes similares. Isto , uma unidade convencional pode desempenhar a mesma funo simblica que outra cumpre num sistema social diferente. As convenes se validam mediante um consenso e, portanto, dependem do contexto social, estritamente relacionado organizao social. A diferena das convenes para as prescries morais, que estas no so percebidas como alterveis mediante consenso, o que no significa que a moralidade seja fixa e inaltervel, mas que a percepo da moralidade histrica. No domnio moral, as aes no so arbitrrias, so determinados por fatores inerentes s relaes sociais, no a uma forma particular de organizao social. As teorias morais formadas pelos indivduos se baseiam em conceitos acerca do bem estar das pessoas, de seus direitos e da justia. As convenes fazem parte de um sistema de organizao com objetivos variados e abstratos. Fora do contexto desse sistema, os atos so arbitrrios enquanto no existe uma razo para se comportar de uma maneira ou de outra. Assim, os significados e as funes das convenes so contextualizados, pois esto estritamente relacionados com o sistema social, no momento em que aparecem.

-56 mais provvel que os adultos que transmitam instrues ou diretrizes explcitas a respeito do modo como a criana deve se comportar nas situaes. Porm, este processo de transmisso no explica ou determina por completo a forma como as crianas interpretam os acontecimentos sociais ou como sentem sua influncia. necessrio ir alm do nvel de anlise que considera unicamente as supostas acomodaes a instrues, diretrizes e regulamentos transmitidos por outras pessoas ou pelo sistema. Deve-se levar em conta o modo como a criana interpreta os acontecimentos totais e, o que mais importante, as caractersticas das interaes entre as pessoas. Portanto, cada domnio tem diferentes caminhos de desenvolvimento. Isso significa que as crianas comeam a formar, por exemplo, juzos morais diferentes numa idade tenra, graas a suas interaes sociais e que, ao crescerem, estes juzos podem transformar-se em outros qualitativamente diferentes, conservando at mesmo sua qualidade moral. Uma das concluses desse estudo de Turiel (1983) que a criana comea a formar conceitos sociais numa idade tenra, evidenciando em seus critrios de juzo como definidores dos domnios de conhecimento numa ampla gama de idades. Junto a essa conservao de critrios, aparecem diferenas relacionadas com a idade na organizao do raciocnio dentro de um domnio. Portanto, a proposta de que a experincia influencia no desenvolvimento, implica que a familiaridade prvia da criana com a tarefa ou com o tema interfere em seus juzos.

-57 3.3 De Piaget a Turiel

Piaget (1994) e Turiel (1983) alertaram para a importncia das relaes que o indivduo estabelece com o meio social. A conscincia e as aes morais se constroem a partir das aes da pessoa sobre o meio e de suas interaes com ele. Piaget (1994) observou duas formas distintas da moral nas crianas, distino que permite entender o modo como ela se relaciona com os indivduos. O primeiro a coao moral do adulto, coao que resulta na heteronomia e, conseqentemente, no realismo moral. Em segundo h a cooperao, que resulta na autonomia. Na coao moral, caracterizada pelo respeito unilateral, a influncia do adulto perante a criana muito grande, pois, nesta fase, toda ordem ou regra partindo do adulto constitui um dever moral. Se, para a criana, o certo obedecer ao adulto e seguir o que ele dita, esse adulto precisa saber o tipo de interao estabelecida com essa criana, porque ela estar aprendendo e reproduzindo o que lhe ensinam. Desse modo, o adulto muito importante na formao da criana pequena. Somente quando a criana age de acordo com outra pessoa em cooperao e respeito mtuo , e quando percebe que a ajuda e a compreenso recprocas so necessrias que ela experimenta interiormente a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratada. A criana que estabelece uma relao violenta de discriminao o faz porque no perceber a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratada. Turiel (1983) considera que a relao entre o indivduo e o meio interativa no sentido de que a pessoa interpreta os acontecimentos mediante

-58 seu conhecimento social. Desse modo, o indivduo constri formas diferentes de pensar e raciocinar a respeito de temas morais e de temas scio convencionais. Por isso ele concluiu que o pensamento organizado dentro dos domnios moral e convencional. Dentro dessa proposta, dependendo da forma como o indivduo interpreta e organiza seu pensamento, pelos domnios de conhecimento, entenderemos a forma como julga uma conduta social, por meio do critrio do domnio moral ou convencional. De acordo com essas teorias, a discriminao entre as pessoas fruto das relaes sociais entre os indivduos. Essas relaes so condutas sociais construdas a partir da interao com o meio social. Poderemos entender melhor como so estabelecidas essas relaes a partir das contribuies de Piaget (1994) sobre a teoria da moralidade, quando explica a moral de co ao e de cooperao, e de Turiel (1983) sobre a teoria dos domnios, quando relaciona experincia, conhecimento e ao social.

4. Procedimentos Metodolgicos

Nos

trabalhos

de

desenvolvimento

moral,

tem-se

empregado

diferentes metodologias, que incluem estudos observacionais, experimentos controlados e um tipo de entrevista denominada mtodo clnico (DELVAL, 2002). O mtodo empregado por Turiel (1983) tem sido a observao e o mtodo da entrevista clnica. A entrevista clnica um dos mtodos projetados originalmente por Piaget (1926) e consiste em averiguar, indiretamente, o que e o modo como um indivduo pensa acerca de determinadas aes. Esse tipo de entrevista descreve a organizao e as mudanas evolutivas do pensamento, quer dizer, o modo como o indivduo pensa. Portanto , por meio dele, so obtidos dados sobre os processos de raciocnio e, no, simplesmente, sobre suas concluses. O mtodo clnico, como meio de obter informaes sobre os processos de pensamento, consiste basicamente na apresentao verbal, ao sujeito, de histrias envolvendo situaes referentes a um tema especfico de interesse do pesquisador, para que o sujeito diga o que pensa a respeito dessas aes. Ou seja, no caso sobre a investigao sobre o desenvolvimento do conhecimento social, resolvem-se problemas apresentados verbalmente e as perguntas giram em torno dos problemas apresentados; se necessrio, faz-se uso da observao. A presente pesquisa utiliza a observao e a entrevista clnica como instrumentos de coleta de dados. Esta escolha se deu porque estes procedimentos se mostraram adequados nesta rea de estudo (NUCCI e NUCCI, 1982; NUCCI e TURIEL, 1978; NUCCI, TURIEL e ENCARNACIONGAWRYCH,1983; e SMETANA, 1984). Analisada tambm por Carvalho et al

- 60 -

(2004), a entrevista com crianas apontada como o principal instrumento de coleta de dados, quando se objetiva apreender as concepes e percepes das crianas sobre determinada situao. A entrevista contm, como tema, histrias referentes a verbalizaes, condutas e situaes ocorridas entre as crianas na prpria escola.

4.1 Escola A escola escolhida 3 se encontra no interior do Estado de So Paulo, localizada na regio noroeste, cerca de 450 km da capital, em uma cidade de mdio porte com aproximadamente 400 mil habitantes. Essa escolha se deu pela facilidade de acesso da pesquisadora escola e por, anteriormente, ter sido voluntria nessa mesma escola, j tendo sido estabelecida uma relao de confiana e tranqilidade por parte da direo em relao pesquisadora. uma escola Municipal de Educao Infantil, composta por trs turmas no perodo da manh e trs turmas no perodo da tarde. Foram escolhidas as turmas do perodo da manh para a coleta de dados.

4.2 Participantes O grupo estudado formado pelas turmas de Jardim I e II e Prescolar, de uma escola municipal da Educao Infantil, composta por crianas com idade mdia de 55,8; 66,1; 77,6 meses, respectivamente, integrantes de famlias com renda entre um e sete salrios mnimos.
3

Em anexo (A) o mapa da escola.

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Tabela 4 1 - Porcentagem e freqncia dos participantes por turma e gnero. Turma Meninos Meninas Participantes f % f % f % observao Jardim I 14 53,8 12 46,2 26 33,7 Jardim II 11 47,8 12 52,2 23 29,8 Pr 14 50 14 50 28 36,4 Total entrevista Jardim I Jardim II Pr Total 39 13 10 10 33 50,6 39,4 30,3 30,3 56,9 38 7 6 12 25 49,4 28 24 48 43,1 77 20 16 22 58 100 34,5 27,6 37,9 100

Na fase de observao, todas as crianas das trs turmas escolhidas estiveram sob o olhar da pesquisadora, mas somente as crianas que tiveram o consentimento do responsvel foram selecionadas para a entrevista, perfazendo um nmero total de 58 crianas. As observaes duraram cerca de quatro semanas e as entrevistas compreenderam cerca de dez semanas. Participaram da fase de entrevista 33 meninos (56,9%) e 25 meninas (43,1%). A observao como instrumento de coleta de dados foi realizada da seguinte forma: a pesquisadora circulava livremente entre as crianas, no ptio da escola e no refeitrio, para observar, conversar e anotar condutas de conflitos. As observaes compreenderam o perodo de um ms, sendo duas vezes por semana em cada turma, fazendo um total, aproximadamente, de oito horas de observao em cada situao escolhida, tanto no parque e no refeitrio, como em cada sala de aula. A observaes foram transcritas e s

Os dados de todas as tabelas apresentadas neste trabalho foram coletados pela prpria pesquisadora.

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calculadas, por sala de aula, usando as freqncias e porcentagens dos conflitos ocorridos no ptio e no refeitrio da escola. Os conflitos apareceram de diversas maneiras e, nas trs salas analisadas, eles se dividiram assim: 44% estavam ligados disputa do balano, sendo que desse total 27,5%, ocorreram no jardim I; 35%, no jardim II; e 37,5%, na pr-escola. A tabela 2 mostra as freqncias e porcentagens dos conflitos, por turma. Tabela 2 - Freqncia e porcentagem dos conflitos ocorridos no ptio e refeitrio da escola, por sala de aula . Jardim I Jardim II Pr Total Conflitos f % f % f % f % Disputa do balano Disputa por brinquedo Brigas com agresso Disputa pela comida Outros Total 11 5 3 6 4 29 27,5 35,7 30,0 33,3 44,4 31,9 14 6 5 2 3 30 35,0 42,9 50,0 11,1 33,3 33,0 15 3 2 10 2 32 37,5 21,4 20,0 55,6 22,2 35,2 40 14 10 18 9 91 44,0 15,4 11,0 19,8 9,9 100,0

A escolha da disputa do balano no parque, para ser apresentada s crianas como exemplo de situao de conflito, foi determinada pela sua alta freqncia nas observaes e pelo fato de que, nosso intuito era construir uma histria com um desenho que ilustrasse uma situao de familiaridade para a criana. A partir desta primeira etapa do trabalho, pudemos escolher e construir a histria e o desenho apresentado s crianas.

4.3 Instrumentos

A entrevista semi-estrurada foi o instrumento utilizado neste trabalho. Nesta abordagem, o entrevistador segue um pr-roteiro estabelecido, porm

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as perguntas feitas ao entrevistado podem ser respondidas dentro de uma conversao informal. Esta se baseou nos acontecimentos retirados das atividades das prprias crianas investigadas. Para esta construo foram dados os seguintes passos: primeiro, as crianas foram observadas no perodo de convivncia, foram anotadas as situaes recorrentes e foi observado quais situaes causava conflitos entre elas. De posse deste material, foram construdas as histrias-estmulo com o desenho ilustrado, um com

personagens femininos para as meninas (APNDICE A e D), e outro com personagens masculinos para os meninos (APNDICE B e E), sobre o tema da histria (MARTINS, 1986). O desenho ilustrado tem a finalidade de contrabalanar o efeito da memorizao da histria-estmulo, recurso utilizado, principalmente, com crianas pequenas. Inicialmente foi contada a histria-estmulo na presena d desenho, o para, logo depois, pedir para a criana repeti-la, a fim de checar sua compreenso. Em seguida foram feitas as perguntas que constituram a entrevista, composta por oito questes principais. Eram oito questes

principais porque cada pergunta era combinada com a questo aberta: por qu? A primeira pergunta se refere escolha do personagem da histria numa dada situao. A segunda pergunta avalia o julgamento moral da criana e as quatro seguintes empregam o mtodo de Turiel (1983) para analisar a gravidade da conduta, contingncia, relatividade e jurisdio das regras. A questo de nmero sete se refere figura que as crianas consideram como significativa para lhes ensinar o que certo e errado. Por

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fim, oitava e ltima questo se refere atitude da prpria criana nesta mesma situao. As questes que se referem atitude do personagem na histria a respeito do evento social avaliado e atitude que a criana tomaria, examinam primeiro o pensamento dela em relao ao outro e, depois, em relao ao pensamento de seu prprio do ponto de vista. As questes que dizem respeito aos critrios de julgamento abordam a contingncia da regra, a relatividade da regra, a avaliao da gravidade da regra e a jurisdio da autoridade, avaliando como as crianas realizam seus julgamentos de eventos sociais, se pelas caractersticas arbitrrias ou pelas propriedades intrnsecas. A contingncia da regra permite avaliar se, para a criana, para uma regra ter validade, esta depende de leis escritas, do consenso da populao, ou se certa por suas caractersticas intrnsecas; a relatividade da regra, verificar se a regra para ser aplicada dependente do local ou tempo; a avaliao da gravidade da regra, permite analisar a gravidade da transgresso numa escala de um a cinco; por fim, a jurisdio de autoridade permite investigar se os agentes escolares tm autoridade para permitir que a criana cometa uma transgresso (TURIEL, 1983). Temos, tambm, uma questo de avaliao geral do ato, questionando se a criana considera o evento social relatado certo ou errado, e uma questo sobre como ou quem ensinou a regra a respeito da transgresso para a criana. A estrutura de justificao pesquisada por meio de uma pergunta aberta que questiona a criana sobre porque errada (ou certa) a transgresso relatada na histria-estmulo.

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4.4 Procedimentos

Foi realizado um contato prvio com a Secretaria Municipal de Educao, no qual foi encaminhada a solicitao ao Supervisor de Ensino, que conduziu a autorizao responsvel pela Unidade Escolar. Esta organizou, junto com a pesquisadora, uma reunio com os pais ou responsveis, expondo os procedimentos e finalidades da pesquisa, para colher autorizao da mesma. De posse dessa autorizao , foram planejados, com a direo e professoras, os dias e horrios para a coleta de dados. A autorizao dos pais ou responsveis se encontra no APNDICE C (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido). Para que houvesse familiarizao das crianas c om a pesquisadora, e vice-versa, ocorreu o perodo de convivncia, utilizado para formular a histria com o desenho ilustrado. O tema da histria, o desenho ilustrado e o questionamento foram sistematizados aps as observaes, pois, somente aps termos averiguado os tipos de verbalizao, conduta e situaes em que essas crianas mais se envolviam, que foi possvel abordar o tema, tornando-o familiar para facilitar criana a tarefa de pensar e responder sobre a histria. a) 1a Fase Observao de atividades livres: a observaes foram s realizadas no ptio da escola, com a livre circulao da pesquisadora entre as crianas, para observar, conversar e anotar condutas de conflitos. As observaes compreenderam o perodo de um ms, duas vezes por semana em cada turma (perodo de convivncia).

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O mtodo de observao utilizado chama-se narrativo; ele descreve os eventos comportamentais tal como eles ocorrem, preservando as suas seqncias temporais, propiciando informaes numerosas e detalhadas sobre os comportamentos em estudo. Dessa forma, o pesquisador primeiro registra os eventos observados e s depois seleciona, classifica e analisa os comportamentos. A tcnica utilizada do mtodo narrativo abarca o Registro Anedtico, caracterizado principalmente pela observao e posterior registro dos eventos considerados relevantes pelo observador, vistos em relao aos objetivos da investigao. Tal tcnica possibilita a elaborao de definies aps o registro propriamente dito (DESSEN; BORGES, 1998). b) 2 fase - Critrios para seleo ou recrutamento dos indivduos: todas as crianas que tiveram o consentimento do responsvel foram selecionadas para a entrevista. c) 3 fase - Entrevista: as entrevistas foram realizadas num ambiente confortvel e silencioso, como a sala de aula ou a biblioteca. A pesquisadora conduziu cada criana de sua sala dos professores e entrevistou-a

individualmente, explicando o procedimento a ser tomado; esta apresentou as histrias ilustradas e questionou as crianas a respeito delas. O contedo da histria foi carregado do conflito observado no perodo de convivncia, ou seja, o conflito tinha contedo familiar. Houve um questionamento

sistematizado acerca do contedo de cada histria, em forma de perguntas. O tema da histria foi relacionado com as verbalizaes e condutas em situaes cotidianas. As entrevistas foram gravadas.

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4.5 Formas de registro e anlise dos dados

Os dados obtidos das crianas foram coletados por meio da observao e de entrevistas semi-estruturadas e gravadas, que, posteriormente, foram transcritas. Este material foi analisado por meio do modelo social cognitivo dos domnios. Em ambos os instrumentos, foi analisado o discurso das crianas, objetivando apreender as formas e evoluo de pensamentos e condutas de discriminao, visando conhecer, inclusive, como categorizam esta conduta, seu julgamento scio -moral. O modelo social cognitivo dos domnios avalia as razes dos participantes para os atos pesquisados e categoriza as razes deles para os julgamentos das aes.

4.6 Consideraes ticas

Este estudo foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa do Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas da UNESP, em 13 de abril de 2006 (ANEXO B).

5. Resultados e Discusso

Com a finalidade de avaliar o que e o modo como um indivduo pensa acerca de determinadas aes, aqui, especificamente, sobre a discriminao numa situao dada, a disputa do balano no parque da escola, analisaremos as questes propostas sobre o tema da histria relacionado escolha de uma criana em tirar outra do balano devido suas caractersticas fsicas, negra ou gorda. Com relao escolha que o personagem da histria faria, a criana gorda teve 19% e a criana negra 39,7% da escolha entre as crianas das turmas do jardim I, do jardim II e da pr-escola. Com relao opo da prpria criana, houve 55,2% das crianas que no responderam; dentre as que responderam 13,8% escolheram criana gorda; 19%, a criana negra das turmas do jardim I, jardim II e pr-escola (Tabela 3). A maioria das crianas escolheram a criana negra e optaram por uma conduta preconceituosa racista.

Tabela 3 - Criana escolhida da histria e por opo, por turma. Jardim I Jardim II Pr f % f % f % Na histria Neutra Gorda Negra Por opo No respondeu Neutra Gorda Negra 8 4 8 8 6 1 5 33,3 36,4 34,8 25,0 85,7 12,5 45,5 8 1 7 8 1 4 3 33,3 9,1 30,4 25,0 14,3 50 27,3 8 6 8 16 0 3 3 33,3 54,5 34,8 50,0 0 37,5 27,3

Total

24 11 23 32 7 8 11

41,4 19,0 39,7 55,2 12,1 13,8 19,0

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Ao tratarmos da questo no qual a criana precisava escolher o que ela prpria faria, 55,2% se recusaram a responder, diferentemente do que ocorreu na primeira questo, no qual o ato de escolha atribudo ao personagem da histria; neste caso, no houve absteno. observada uma dificuldade da criana em construir sua prpria ao. Essa dificuldade foi conceituada por Piaget (1994), que observou dois planos do pensamento moral na criana: isso seria conseqncia de o pensamento moral terico ou verbal (quando a criana o utiliza para julgar atos de outrem) estar em atraso em relao ao pensamento moral efetivo (que se constri com a ao), pois o pensamento e ao constituem aspectos distintos. Ou seja, as crianas no encontraram dificuldade em julgar o outro, j que no houve abstenes, mas, quando se perguntou sobre sua prpria ao, elas encontraram muita dificuldade, com 55,2% de recusa em responder. Keasey (1977) analisou o julgamento do ator quando era o prprio sujeito ou outro indivduo qualquer. Seus resultados mostraram que as crianas distinguiram a manipulao eu/outro, pois as do jardim de infncia usaram mais a intencionalidade em julgamento na condio eu do que na condio outro, porque primeiro percebem a intencionalidade no outro e, depois nelas mesmas. Esse estudo sugere que o julgamento da

intencionalidade aparea por volta dos trs ou quatro anos de idade, apontando que a inteno direciona a criana a tomar conscincia dela mesma e dos outros. Nucci (2000) evidenciou que a moralidade comea na primeira infncia, com um foco sobre questes de dano a si mesmas e a outrem. Crianas em idade pr-escolar preocupam-se bastante com sua prpria segurana e compreendem que objetivamente errado ferir os outros. Mesmo crianas de

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3 anos de idade entendem que errado bater e ferir algum, ainda que no haja uma regra para isso, j que a moralidade de crianas pequenas no ainda estruturada pela compreenso de justia como reciprocidade. Justia, para a criana pequena, freqentemente expressa em termos de

necessidades pessoais e do sentimento de que no se est ganhando aquilo que se merece. Ou que as aes de algum fizeram a criana experimentar algum dano. Por volta dos 10 anos, quase todas as crianas j construram um entendimento de justia com reciprocidade (tratar os outros como se gostaria de ser tratado), mas ainda tm dificuldades em coordenar seu sentimento de justia com noes de eqidade.

Analisando o gnero quanto escolha que o personagem da histria faria, 18,2% das crianas do sexo feminino optaram pela criana gorda, e 34,8%, pela criana negra; o sexo masculino apresentou escolha de 81,2% pela criana gorda e 65,2%, pela criana negra. Quanto opo da prpria criana, 59,4% do sexo feminino e 40,6% do sexo masculino no responderam. Dentre as que responderam, 25% do sexo feminino escolheram a criana gorda e 27,3%, a criana negra; enquanto 75% das crianas do sexo masculino optaram pela criana gorda e 72,7%, pela criana negra. Os meninos optaram mais por uma conduta de discriminao que as meninas. A tabela 4 mostra a escolha da criana pelo personagem da histria e pela prpria opo, por gnero.

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Tabela 4 - Criana escolhida da histria e por opo, por gnero. Feminino Masculino f % f % Na histria Neutra Gorda Negra Por opo No respondeu Neutra Gorda Negra 16 2 8 19 2 2 3 66,7 18,2 34,8 59,4 28,6 25,0 27,3 8 9 15 13 5 6 8 33,3 81,2 65,2 40,6 71,4 75,0 72,7

Total

24 11 23 32 7 8 11

41,4 19,0 39,7 55,2 12,1 13,8 19,0

Murray-Close et al. (2006) sugere que as meninas julgam a agresso fsica e a agresso entre os pares como atos mais injustos que os meninos e, tambm, que as meninas fazem julgamentos morais baseados em cuidados. Os meninos tendem a acreditar que a agresso fsica relativamente normativa e apropriada. Meninas percebem o dano da agresso como resultado do rompimento das relaes interpessoais e julgam a agresso entre os pares no domnio moral, ao passo que, os meninos, em contraste, julgam a agresso fsica e entre os pares no domnio convencional. O autor sugere que, durante os primeiros anos da escola primria, as meninas julgam moralmente mais que os meninos quando este ato resulta num dano. Arsnio adolescentes e Gold (2006) exercendo reportam um a moralidade de crianas em e

como

papel

significativo

seus

comportamentos, e associa a quantidade e qualidade das agresses que as crianas experimentam como fatores de risco. Estas crianas agressivas compreendem a natureza moral das circunstncias da sua vida e entendem que seus atos podem promover e manter seu prprio padro agressivo.

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Na seguinte questo foi perguntado a elas o porqu da criana esco lhida, primeiro referente ao personagem da histria e, logo aps, o porqu da prpria escolha. Utilizamos nesta questo , como em outras nas quais perguntamos a justificativa da resposta, a classificao das justificativas em categorias, segundo Martins (1991). A justificativa das respostas usadas pelas crianas uma das peas-chave da teoria de desenvolvimento do conhecimento social de Turiel (1983). No modelo de Martins (1991), primeiramente foram classificados todos os tipos de justificativas usadas pelas crianas, os quais formaram um conjunto de 10 categorias: danos e justo, relacionados ao domnio moral; prudncia social e pessoal, conveno, punio e obedincia, relacionadas ao domnio scio -convencional; e as categorias indiferenciadas, outras e no sabe, sem uma classificao significativa. Aps essa classificao, foram calculadas as freqncias observadas e as porcentagens de cada uma das categorias de justificao, por srie e/ou por gnero. Utilizando o modelo de categorias de Martins (1991), a razes pela s escolha das crianas foram codificadas e categorizadas, assim como calculadas as freqncias e percentagens de cada categoria pela pesquisadora. Tais categorias, utilizadas no presente estudo, so apresentadas no quadro 1, juntamente com os exemplos dados pelas crianas:

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Quadro1 categorias com os exemplos categorias Vontade Respeitar a vez Aparncia no agrada Respeitar as regras No permite outros usufrurem Usufruir igualmente Fazer outra atividade Outras para autoridade Autoridade pune Resposta difusa Outras respostas

exemplos

Porque ela quer balanar. Espera acabar. Porque o mais feio. Porque o amigo pede, ele espera, nis sai, a, deixa ele balanar. Porque ela no quer deixar ela balanar. Porque ele no balanou. Ela (a prof.) fala pra brincar com os brinquedos da classe. Porque ela fala que falta de educao. Porque pe de castigo. No sei. Porque briga e bate.

Em relao justificativa para a escolha do personagem da histria em tirar o colega do balano, 36,2% tirariam pela prpria vontade, como mostrou Piaget (1994) quando evidencia que a criana pequena justifica seus atos no em funo da inteno do ator, mas, segundo Nucci (2000), conforme sua necessidade pessoal. Quanto resposta aparncia no agrada, somente as crianas da pr-escola usaram-na para explicar a escolha da criana, com 6,9%. Constatou-se o incio de um juzo de valor, em relao criana negra ou gorda, a partir da pr-escola, idade mdia de seis anos. Segundo La Taille (2000), as representaes de si so importantes porque formam a identidade de cada pessoa, e por serem sempre valorativas, possibilitam uma leitura valorativa de si prprio e dos outros, permitindo a consolidao como ser humano. Os dados mostram que as crianas da prescolar comeam a reconhecer o outro como diferente e independente dele. As respostas usufruir igualmente e no permite outros usufrurem somam

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17,3% das respostas e se encontram na categoria justo de Martins (1991), pois so respostas que fazem referncia manuteno de direitos entre as pessoas, dentro do domnio moral de Turiel (1983). Notamos um nmero expressivo de respostas sem uma classificao significativa, com 25,9% como resposta difusa, e 13,8% como outras respostas (Tabela 5). Tabela 5 - Escolha (personagem) do por que da criana escolhida, por turma. Jardim I Jardim II Pr Total f % f % f % f %
Vontade Aparncia no agrada Usufruir igualmente No permite outros usufrurem Resposta difusa Outras respostas

10 0 0 3 5 2

47,6 0 0 42,9 33,3 25,0

4 0 1 3 6 2

19,0 0,0 33,3 42,9 40,0 25,0

7 4 2 1 4 4

33,3 100 66,7 14,3 26,7 50,0

21 4 3 7 15 8

36,2 6,9 5,2 12,1 25,9 13,8

Quanto justificativa da escolha que ela (ele) prpria (o) faria se fosse ela (ele) que quisesse usar o balano, 15,5% das crianas respeitariam a vez, e esta resposta crescente conforme a idade. As respostas no permite outros usufrurem, fazer outra atividade e respeitar a vez somam 34,4%. So respostas que fazem referncia manuteno de direitos entre as pessoas e esto relacionadas ao domnio moral, segundo a teoria de desenvolvimento do conhecimento social de Turiel (1983), encaixando-se na categoria justo de Martins (1991). As respostas outras para autoridade, com 6,9%, so de obedincia autoridade, dentro da categoria obedincia de Martins (1991), relacionada ao domnio scio -convencional. A resposta vontade, com 10,3%, se relaciona necessidade pessoal, explicada por Nucci (2000). Novamente a opo aparncia no agrada aparece como explicao somente na pr-escola, com 6,9%. Notamos um nmero

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expressivo de respostas sem uma classificao significativa, com 31% como resposta difusa e 10,3% como outras respostas (Tabela 6).

Tabela 6 - O que ela faria, por turma. Jardim I f % Vontade Aparncia no agrada No permite outros usufrurem Fazer outra atividade Respeitar a vez Outras para autoridade Resposta difusa Outras respostas 1 0 3 2 2 0 9 3 16,7 0,0 60,0 33,3 22,2 0,0 50,0 50,0

Jardim II f % 3 0 2 4 3 2 2 0 50,0 0,0 40,0 66,7 33,3 50,0 11,1 0,0

f 2 4 0 0 4 2 7 3

Pr

f 6 4

Total % 10,3 6,9 8,6 10,3 15,5 6,9 31,0 10,3

33,3 100 0,0 0,0 44,4 50,0 38,9 50,0

5 6 9 4 18 6

Lee-Manoel et al (2002) procuraram avaliar o julgamentos de atratividade fsica e encontraram ligaes entre afeto, julgamento de atratividade e avaliaes comportamentais bem estabelecidas em crianas de 5 anos, indicando que o efeito do esteretipo torna-se menor medida que aumenta o grau de informao sobre a pessoa que est sendo julgada. Nos dados referentes ao julgamento do comportamento em tirar o colega do balano, foi perguntado: certo ou errado tirar o amigo do balano?. 87,9% das crianas responderam que o personagem da histria fez uma coisa errada, ou seja, consideraram o fato de tirar o colega do balano uma conduta injusta. Entendemos que praticamente todas as crianas consideram o evento social apresentado como uma transgresso (Tabela 7).

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Tabela 7 - Freqncia e porcentagem do julgamento da conduta, por turma. Jardim I Jardim II Pr Total f % f % f % f % Consideram errado Consideram certo 15 5 71,4 29,4 15 1 29,4 14,3 21 1 41,2 14,3 51 7 87,9 12,1

Em um estudo com crianas nos 1, 4, e 7 graus, Killen e Stangor (2001) indicaram que a maioria dos estudantes (95%) julgou errado excluir um membro de um grupo somente por causa de gnero ou raa. Nesdale e Brown (2004) reportam o fato de as crianas de seis anos de idade rejeitarem o outro baseadas nas caractersticas grupais. Elas preferem qualidades negativas do prprio grupo a qualidades positivas de um grupo estigmatizado. Os autores propem que crianas que experimentam excluso podem demonstrar comportamento preconceituoso para com seus pares, porque perpetuam um ciclo de atitudes negativas entre os mesmos. Indicam, porm, que com o aumento da idade, tende a diminuir o julgamento de um indivduo em funo de seu grupo, passando a um julgamento mais pelas qualidades individuais. Quanto justificativa do julgamento em considerar a conduta errada, 29,3% das crianas sabem que existe uma regra para ser respeitada (a regra para usar o balano); 12,1% justificaram com respeitar a vez; 17,2%, com respeito s regras. Por sua vez, tambm se referindo a uma regra, somente crianas da pr-escola responderam no respeitam a regra, com 5,2%. Estas respostas fazem referncia ao modo como a criana deve se comportar nas situaes com justia, fazendo parte do domnio moral, dentro da categoria justo de Martins (1991), pois apelam para o que justo, na

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questo de direitos, deveres e bem-estar. Estas crianas percebem que todas tm o direito de usar o balano, por isso existem regras, para que todos o usem de forma igualitria e justa. E 8,6% das crianas optaram pela resposta vontade, apelando para a necessidade pessoal. Notamos um nmero expressivo de respostas sem uma classificao significativa, com 37,9% como resposta difusa e 19% como outras respostas (Tabela 8).

Tabela 8 - certo ou errado, por turma. Jardim I Jardim II f % f % Vontade Respeitar a vez Respeito a regras No respeita regras Resposta difusa Outras respostas 1 0 2 0 13 4 20,0 0,0 20,0 0,0 59,1 36,4 2 2 2 0 5 5 40,0 28,6 20,0 0,0 22,7 45,5

f 2 5 6 3 4 2

Pr

Total % 8,6 12,1 17,2 5,2 37,9 19,0

40,0 71,4 60,0 100 18,2 18,2

5 7 10 3 22 11

Killen (2007) explica que adolescentes argumentam que a discriminao injusta baseados na justia social e que crianas o fazem baseadas em sociedade de grupo, recorrendo justia, igualdade e direitos. Na prxima questo , foi avaliada a gravidade da conduta e, para tanto, utilizamos uma escala de cinco pontos, para que a criana atribusse o valor de 1 para muito certo indo at o valo r de 5 para muito errado. O resultado da anlise de varincia no mostrou efeito significativo para turma ou para gnero, isto , todas as crianas julgam a transgresso como errada (Tabela 9).

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Tabela 9 Mdia e desvio padro da gravidade da transgresso por turma e gnero. Mdia DP Jardim I Jardim II Pr Feminino Masculino 3,70 4,50 4,36 4,15 4,19 1,83 1,36 1,43 1,59 1,59

Esta questo trata do critrio de julgamento referente contingncia da regra. Foi perguntado s crianas: Se ningum falasse que errado tirar o amigo do balano, pode tirar?. Com esta pergunta, queremos saber se as crianas consideram o ato errado em si mesmo, como algo que deva ser proibido por suas conseqncias intrnsecas, ou errado por ter leis e regras proibindo-o. O resultado sobre a avaliao da contingncia mostrou-nos que 75,9% das crianas consideram que no se pode praticar essa transgresso, mesmo que no exista proibies ou leis. A maioria das crianas do jardim I, do jardim II e da pr-escola consideraram que este ato no poderia ser feito, mesmo que no fosse proibido ou que no existissem regras a respeito, mas, cerca de 15,5% das crianas consideraram as transgresses como

permissveis se no fossem proibidas. Dessa forma, para elas o ator da histria poderia ter feito o fato relatado se no houvesse regras ou leis impedindo (Tabela 10). Tabela 10 Contingncia da regra, por turma. Jardim I Jardim II f % f % Poderia mudar No po deria mudar No responderam 2 14 4 22,2 31,8 80,0 2 13 1 22,2 29,5 20,0

f 5 17 0

Pr

Total % 15,5 75,9 8,6

55,6 38,6 0,0

9 44 5

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As crianas explicaram por que consideram que no se pode praticar essa transgresso, mesmo que no existam as proibies. As respostas indicam que houve grande dificuldade de compreenso, pois 58,6% das crianas optaram pelas respostas difusas e 20,7%, por outras respostas, respostas consideradas sem uma classificao significativa, segundo o modelo de Martins (1991). As outras respostas escolhidas pelas crianas foram: 8,6%, respeito s regras, dentro da categoria justo de Martins (1991) e pertencendo ao domnio moral de Turiel (1983); 5,2%, vontade, pela necessidade pessoal; e 6,9% das respostas eram das crianas da pr-escola, que responderam no respeitam as regras. Esta ltima resposta indica que somente a partir da pr-escola as crianas consideram que no precisa haver regra para assuntos morais (Tabela 11).

Tabela 11 Por que do certo, por turma. Jardim I Jardim II f % f % Vontade Respeito a regras No respeita regras Resposta difusa Outras respostas 1 2 0 15 2 33,3 40,0 0,0 44,1 16,7 1 1 0 11 3 33,3 20,0 0,0 32,4 25,0

f 1 2 4 8 7

Pr

Total % 5,2 8,6 6,9 58,6 20,7

33,3 40,0 100 23,5 58,3

3 5 4 34 12

Nesta questo foi avaliado o critrio de julgamento da relatividade da regra, com a pergunta: Seria certo tirar o amigo do balano em outra cidade?. Aqui queremos saber se as crianas consideram o ato errado por haver a possibilidade de adultos ou outras pessoas conhecidas estarem vigiando-as ou por suas conseqncias intrnsecas. Para essa questo, 94,8% responderam que no se pode tirar o amigo do balano, mesmo em outra

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cidade, sendo 85% do jardim I, 100% do jardim II e 100% da pr-escola, o que mostra que a regra vlida em outros contextos, mesmo sem um adulto vigiando-as. Este resultado mostra que praticamente todas as crianas compreendem esse ato social (Tabela 12).

Tabela 12 - Relatividade da regra, por turma. Jardim I Jardim II f % f % Sim No No responderam 2 17 1 10,0 85,0 5,0 0 16 0 0,0 100 0,0

f 0 22 0

Pr

% 0,0 100 0,0

Total

2 55 1

3,4 94,8 1,7

As crianas explicaram a relatividade da regra e o controle adulto sobre seus atos. Como praticamente todas elas consideraram que no poderiam transgredir a regra em outro local ou cidade, veremos suas justificativas. As crianas justificaram as aes: 10,5%, com respeito a vez; com 10,5%, com respeito a regras, dentro da categoria justo de Martins (1991), pertencendo ao domnio moral de Turiel (1983); e porque a autoridade pune, com 10,5% das respostas, dentro da categoria evitao de punio, de Martins (1991) e no domnio scio-convencional de Turiel (1983). Embora as crianas tenham respondido que a regra vale em outros contextos, a origem do respeito a essas regras ficou assim distribuda: 21% se referindo a manuteno de direitos entre as pessoas e 10,5%, referindo-se evitao de punio da autoridade. Notamos um nmero expressivo de respostas sem

uma classificao significativa, com 36,8% como resposta difusa e 31,6% como outras respostas (Tabela 13).

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Tabela 13 Por que em outra cidade, por turma. Jardim I Jardim II f % f % Respeitar a vez Autoridade pune Respeito a regras Resposta difusa Outras respostas 1 2 0 10 7 16,7 33,3 0,0 47,6 38,9 1 0 1 7 7 16,7 0,0 16,7 33,3 38,9

f 4 4 5 4 4

Pr

Total

66,7 66,7 83,3 19,0 22,2

6 6 6 21 18

10,5 10,5 10,5 36,8 31,6

Com relao jurisdio da conduta, foi perguntado se a professora ou a diretora da escola permite tirar o colega do balano, para avaliarmos a jurisdio da autoridade sobre regras sociais. Os resultados mostraram que 94,8% das crianas consideram que a autoridade no permite tirar o colega do balano, evidenciando que as crianas consideram que os agentes escolares tm autoridade para permitir que as crianas cometam ou no transgresses (Tabela 14).

Tabela 14 Jurisdio da conduta, por turma. Jardim I Jardim II f % f % Sim No No responderam 2 17 1 10,0 85,0 5,0 0 16 0 0,0 100 0,0

f 0 22 0

Pr

% 0,0 100 0,0

Total

2 55 1

3,4 94,8 1,7

Quanto justificativa sobre a jurisdio da conduta, ou seja, se a autoridade permite tal conduta, as crianas responderam assim: 36,2% respeitam a vez e 25,9% delas, porque a autoridade pune. Temos que 53,3% das crianas do jardim I acharam que a autoridade pune, 50% do jardim II responderam outras para autoridade ( que inclui respostas como desagradar e delatar para autoridade) e 50% da pr-escola tambm responderam outras para autoridade. Isso indica que o respeito das

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crianas, em sua maioria, se d pelo justo e, com uma porcentagem menor, pela evitao de punio e obedincia autoridade, das categorias de Martins (1991), pertencendo ao s domnios, respectivamente, moral e scioconvencional de Turiel (1983) (Tabela 15). Tabela 15 - Autoridade permite, por turma. Jardim I Jardim II f % f % Respeitar a vez Respeito a regras Autoridade pune Outras para autoridade Resposta difusa Outras respostas 6 1 8 0 3 2 28,6 25,0 53,3 0,0 50,0 33,3 6 0 3 3 1 3 42,9 75,0 26,7 50,0 33,3 16,7

f 9 3 4 3 2 1

Pr

Total % 36,2 6,9 25,9 10,3 10,3 10,3

28,6 0,0 20,0 50,0 16,7 50,0

21 4 15 6 6 6

Por fim, esta questo avaliou a origem do conhecimento social da criana sobre onde, como e com quem aprenderam que o evento relatado na histria-estmulo errado (ou certo). Os dados apontaram que 37,9% indicaram a me e 34,5%, a professora como fontes de aprendizagem so cial sobre o evento relatado, ou seja, nota-se um destaque para as figuras femininas como exercendo importncia na educao dessas crianas (Tabela 16). Tabela 16 - Com quem aprendeu, por turma. Jardim I Jardim II f % f %
Me Professora Colega, irm (o) ou av ()s Ela prpria Resposta difusa

f 9 7 3 3 0

Pr

Total % 37,9 34,5 12,1 12,1 3,4

8 5 4 1 2

36,4 25 57,1 14,3 100

5 8 0 3 0

22,7 40 0 42,9 0

40,9 35 42,9 42,9 0

22 20 7 7 2

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Em termos gerais, praticamente no houve diferena por srie entre a primeira categoria me e a segunda categoria professora, como origem do conhecimento social dessas crianas. Ao analisarmos por gnero , a origem do conhecimento social da criana sobre onde, como e com quem aprenderam que o evento relatado na histriaestmulo errado (ou certo), os dados apontaram que a primeira categoria me foi escolhida por 42,3% das meninas e por 34,4% dos meninos; e que a segunda categoria, professora, foi escolhida por 23,1% das meninas e por 43,8% dos meninos. Em geral, houve ligeira diferena quanto escolha da origem do conhecimento social, sendo que a maioria das meninas optaram pela categoria me e a maioria dos meninos, pela categoria professora (Tabela 17).

Tabela 17 - Com quem aprendeu, por gnero. Feminino f % Me Professora Colega, irm (o) ou av ()s Ela prpria Resposta difusa 11 6 3 5 1 42,3 23,1 11,5 19,2 3,8

Masculino f % 11 14 4 2 1 34,4 43,8 12,5 6,3 3,1

Total

22 20 7 7 2

37,9 34,5 12,1 12,1 3,4

Carvalho (2005) procura analisar em que medida a classificao feita pelas educadoras estava relacionada ao desempenho escolar das crianas das 1 a 4 srie de uma escola pblica do municpio de So Paulo. Foram consideradas a classificao racial das crianas pelas professoras,

autoclassificao racial respondidas pelas crianas, as caractersticas dos entrevistadores e caracterizao scio -econmica das famlias dos alunos. O

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autor observou um forte fenmeno de branqueamento das crianas pelas professoras; tendncia das professoras em clarear mais as meninas que os meninos; a renda tambm influenciou a classificao feita pelas professoras, que tenderam a clarear conforme se ascendia na escala social; e avaliaram com mais rigor o desempenho de crianas percebidas como negras. Sobrin et al (2003) mostraram que os meninos percebem mtodos de disciplina mais rgidos que as meninas. As crianas percebem os pais como usurio de mtodos de disciplina mais severos e as mes, com mtodos de disciplina mais moderados. Os meninos acreditam que recebem mais castigos fsicos do que as meninas. E tambm, os meninos acreditam que as meninas enfrentam menos uso de autoridade. As meninas acreditam que seus pais fazem maior uso da argumentao e explicao e menos uso de autoridade em situaes de transgresso do que com os meninos. Porm, elas tambm acreditam que os meninos recebem mais castigos fsicos do que elas. Sendo assim, ambos os sexos acreditam que os meninos recebem mais castigos fsicos do que as meninas. Por fim, os meninos percebem que suas transgresses so tratadas de forma mais severa do que as mesmas transgresses das meninas. Malete (2007) demonstrou um aumento da violncia e agresses entre crianas e adolescentes e colocou em evidncia o papel importante do ambiente social na educao das crianas. O autor pesquisou a diferena do comportamento agressivo e anti-social entre meninos e meninas de doze a vinte anos e sua estrutura familiar, relao parental e monitorando parental. Seus resultados indicaram que os meninos apresentam maior taxa de comportamento problema do que as meninas e que o maior monitoramento parental era associado ao menor comportamento problema. Comportamento

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problema seria uso de lcool e drogas na escola e em seus arredores, indisciplina na escola e em casa, uso de armas na escola, uso de violncia na escola e, tambm, alguma forma de castigo fsico experimentado na escola e em casa. Ele observou que as diferenas de gnero poderiam ser em parte devidas socializao diferente de meninos e meninas. As altas taxas de comportamento anti-social e agressivo so significativamente relacionadas s relaes entre pais-filhos pobres e ao baixo monitoramento parental. Uma porcentagem significativa (86,8 %) dos estudantes informaram terem experimentado alguma forma de castigo fsico em casa e na escola, e maioria de castigos fsicos ocorridos na escola em comparao com a casa. Malete (2007) termina por sugerir que seus resultados tm implicaes importantes em programa de preveno da violncia para as crianas e adolescentes. Dias et al (1999) tinham o objetivo de verificar se as crianas escolhiam entre cumprir uma promessa (poderia envolver mentir) ou dizer a verdade (poderia envolver quebrar uma promessa), com a influncia de um adulto, o entrevistador. O estudo mostrou que as crianas de 6 a 8 anos so mais sugestionveis em alguns dilemas estudados do que as de 10 a 12 anos e concluiu que as crianas heternomas mais novas seriam mais susceptveis influncia do entrevistador do que crianas autnomas mais velhas. As crianas que inicialmente escolheram prometer mudavam mais facilmente por influncia do adulto. Contudo, essa influncia depende da interao entre adulto e criana, pois houve diferena quando o relacionamento era afetivo (maior influncia) e quando o relacionamento era cordial (menor influncia).

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Aps a anlise de todos os dados que coletamos com as 58 crianas de escola pblica municipal da cidade do interior do Estado de So Paulo, de modo geral, constatamos que a metodologia utilizada est de acordo com os resultados obtidos por Turiel (1983) referentes gravidade da transgresso, contingncia, relatividade e jurisdio das regras. As crianas de todas as idades julgam o ato de tirar o colega do balano uma conduta errada e muito grave. A maioria delas considera as transgresses proibidas, mesmo sem existir proibies explcitas; a maioria tambm considera errado tirar o amigo do balano, mesmo em outra cidade, mostrando que a regra vlida em outros contextos; a maioria mostra que a autoridade no permite tirar o colega do balano, evidenciando que as crianas consideram que os agentes escolares tm autoridade para permitir s crianas que cometam

transgresses ou no. Portanto, a maioria das crianas considera a conduta errada dentro do domnio moral, determinada por heteronomia e obedincia autoridade. Este conjunto de dados nos trouxe a questo do papel do outro na formao do sujeito. No que se refere conduta de discriminao no parque da escola, temos que o julgamento desse evento social em nosso meio ambiente se apresenta de modo complexo, e o primeiro passo revela que crianas pequenas perpetuam condutas discriminatrias. Ao analisarmos este ato, precisamos considerar a mente infantil quanto ao julgamento do ator quando ela era o prprio sujeito ou outro indivduo qualquer, pois, como percebeu Keasey (1977) a criana percebe intencionalidade inicialmente no outro para depois perceber nela mesma. Quando perguntadas sobre a atitude de um indivd uo qualquer, no caso, a atitude do personagem da histria, todas as crianas responderam. Quando perguntadas sobre o prprio sujeito, mais

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da metade das crianas se recusaram a responder. Isso mostra, como mencionou Piaget (1994), que o pensamento das crianas pequenas egocntrico, pois se aplica tanto nas relaes sociais como em outros campos, prprios da mente infantil. Nessa fase, a criana incapaz de adotar a perspectiva do outro e no diferencia seu eu com o seu no eu. Assim, a criana confunde o interno com o externo e considera que a sua perspectiva a mesma dos demais. Por isso a confuso em responder sobre si prprio ; ela no percebe as suas necessidades e no consegue responder por si mesma. Ao analisarmos a justificativa do personagem da escolha, a maioria relacionou a escolha pelo domnio moral de Turiel (1983), quando escolhem fazendo referncia manuteno de direitos entre as pessoas, assim como na justificativa da prpria criana, a maioria relaciona a escolha fazendo referncia manuteno de direitos entre as pessoas, dentro do domnio moral de Turiel (1983). Um ponto importante, quando consideramos a escolha de gnero que os meninos tiveram a grande maioria de escolhas por uma conduta preconceituosa e apelaram mais tanta para um padro de beleza, num ideal de beleza centrado em quem magro, excluindo a criana gorda, que por uma conduta racista, optando pela criana negra. Entendemos que, na Cultura Ocidental, ser magro significa ter competncia, sucesso, autocontrole e ser atraente sexualmente. Goldenberg (2005) analisa a construo do corpo no Brasil e associa corpo e prestgio como um elemento fundamental da cultura brasileira. Afirma que o culto ao corpo se tornou uma verdadeira obsesso e que, nos dias de hoje, as mulheres de sucesso passaram a ser invejadas (pelas mulheres) e desejadas (pelos homens) por seus belos corpos.

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No que se refere ao conflito no balano, avaliamos o julgamento moral, gravidade da conduta, contingncia da regra, relatividade da regra, jurisdio da conduta e a origem do conhecimento social, e suas justificativas. Praticamente todas as crianas consideraram o evento social como uma transgresso, pois fizeram referncia ao modo como devem se comportar nas situaes com justia, apelando para a questo de direitos, deveres e bemestar entre as pessoas. Essas crianas percebem que todas tm o direito de usar o balano, por isso existem regras, para que todos o usem de forma igualitria e justa. Elas sabem o que certo, percebem a autoridade escolar e vem grande importncia na figura feminina, como a me e a professora, na conduo do conhecimento social. Ao perceber que a criana depende (da) e confia (na) relao que estabelece com os adultos, vemos como fundamental o modo como os profissionais escolares devem atribuir importncia aos temas de justia dentro da escola, conforme sugerem os PCNs (BRASIL, 1997). Compreendemos que o(a)s professor(a)s so pressionados p prtica e contedo escolares, que or tm problemas urgentes e burocrticos a resolver, como o tempo de aula, planejamento ou o ano letivo, mas que, por outro lado, tambm encontram dificuldades em relao s brincadeiras entre meninas e meninos, entre crianas maiores e menores, na relao entre crianas e funcionrios, no desaparecimento de objetos, no modo de tratar um amigo, no que se pode ou no fazer dentro da escola, etc. Trabalhar essas situaes e permitir que essas questes sejam tratadas de forma cotidiana, permitir que as crianas passem da relao heternoma para a autnoma, se tratando com respeito e de forma recproca, baseada nos direitos, deveres e bem-estar entre as pessoas. Assim, acreditamos que se educa no convvio com o outro e q ue o objetivo dos

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educadores proporcionar aos alunos capacidade de reflexo, o exerccio da crtica, a autonomia e a liberdade de escolha. Dessa forma, consideramos que os resultados apiam a hiptese de que o conhecimento social construdo pela criana na interao com o prprio evento social, como disse Turiel (1983), mas que tambm mediado pela presena do outro, como notou Piaget (1994). Com a finalidade de melhor compreender o julgamento moral de crianas em nosso meio, recomendam-se novas pesquisas, ampliando a faixa etria dos pesquisados, assim como a incluso de outros sujeitos que fazem parte do mbito escolar.

6. Consideraes Finais

Quando me inseri na escola e mostrei s professoras minha inteno de pesquisa, elas se espantaram com o que eu iria averiguar e diziam: no, aqui no acontece preconceito, elas so muito pequenas... Pude observar a despreocupao delas em relao a essa questo. No incio das minhas observaes, as meninas brincavam no parque com brinquedos e bonecas. Certa garotinha me chamou ateno, primeiro porque ficou o tempo todo comigo, me perguntando o que eu fazia, quem eu era, se tinha filhos, etc. e segundo, porque no se enturmava com o grupo de meninas. O grupo tinha uma lder, mulata de cabelos cacheados, que exclua a garota, branca e loira. Em uma das conversas que teve comigo, ela falou: aquela pretinha.... Por outro lado, episdio s como na hora do lanche, at as crianas se acostumarem comigo, elas ficavam e olhando e rindo, s vezes fazendo gestos, como o de puxar o olho, devido minha descendncia oriental. Ento, como dizer que essas condutas no acontecem com crianas pequenas? Averiguamos neste estudo que a maioria das crianas optou por uma conduta discriminatria. Talvez, com essa pesquisa, no se possa afirmar que o fato de estas crianas terem optado por uma criana gorda ou negra, revela condutas preconceituosas, mas um indcio de que, se essas questes no forem tratadas adequadamente pelas figuras de autoridade consideradas importantes, essas condutas se perpetuaro e sero

realizadas futuramente entre os pares. Entendemos que essas questes no esto sendo tratadas adequadamente pelas Educadoras, pois elas acreditam que no h preconceito entre as crianas, como se estas fossem anjinhos,

- 91 que nunca perpetuariam um comportamento considerado to inadequado e sujo. Parece que a viso das Educadoras perante as crianas reproduz a viso dos brasileiros perante si mesmos, de modo que no reconhecem o preconceito entre os brasileiros. Outro ponto muito importante que esta pesquisa comprova a percepo de que os comportamentos que as crianas pequenas copiam so os comportamentos e atitudes dos adultos, mostrando que o preconceito existe. necessrio primeiramente reconhecermos que existe preconceito e discriminao no Brasil, para, depois disso, aprendermos a lidar com o que diferente de ns. Dessa maneira, acreditamos que a convivncia com aquele que diferente aparece como uma experincia de confrontos inevitveis e que, em alguns momentos, conviveremos com aqueles que so iguais, por similaridade de gostos, aparncias ou pertencimentos comuns, e em outros momentos, conviveremos com os que so diferentes, em relao aos quais nos sentiremos distantes e estranhos. Assim, somos atingidos pelas vicissitudes da convivncia, as quais no se constituem como um mero cenrio, mas sim, como um espao de enfrentamentos com o outro e que propiciam e mobilizam disposies subjetivas, seja de identificao com o outro e reconhecimento, seja de estranheza ou afastamento. Conviver com a diferena no tarefa fcil, podendo ser muitas vezes fonte de angstia e insegurana, mas tambm oportunidade de elaborar saberes e afetos sobre as diferenas. Esses saberes constituem marcos importantes que orientam o posicionamento dos sujeitos em relao a como se identificam e como gostariam de ser reconhecidos.

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APNDICES

- 98 -

Apndice A
Instrumento das meninas

- 99 -

Data:___/___/____ Srie:___________ Nome:________

Tem trs balanos no parque e Maria (gordinha), Bianca (negra) e Paula esto brincando. Clara tambm quer balanar e pensa em tirar algum do balano. Ela tira.

1. Qual ela escolheu para sair do balano? Por que? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2. certo ou errado? Por que? _________________________________________________________________ 3. Indicar na tabela o tanto de certo ou errado. (1 a 5) _________________________________________________________________ 4. E se ningum achasse errado, poderia ser certo? Por que? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 5. Faz de conta que voc mudou de cidade e ningum te conhece, l voc poderia fazer isso? Por que? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 6. O diretor ou professora poderia deixar fazer isso? Por que? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 7. Como voc aprendeu a fazer isso? Como voc sabe disso? Com que aprendeu? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 8. O que voc faria para balanar? Tiraria quem do balano? Por qu? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

- 100 -

Apndice B
Instrumento dos meninos

- 101 Data:___/___/____ Srie:___________ Nome:________

Tem trs balanos no parque e Daniel (gordinho), Lus (negro) e Felipe esto brincando. Raul tambm quer balanar e pensa em tirar algum do balano. Ele tira.

1. Qual ela escolheu para sair do balano? Por que? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2. certo ou errado? Por que? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3. Indicar na tabela o tanto de certo ou errado. (1 a 5) _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 4. E se ningum achasse errado, poderia ser certo? Por que? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 5. Faz de conta que voc mudou de cidade e ningum te conhece, l voc poderia fazer isso? Por que? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 6. O diretor ou professora poderia deixar fazer isso? Por que? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 7. Como voc aprendeu a fazer isso? Como voc sabe disso? Com quem aprendeu? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 8. O que voc faria para balanar? Tiraria quem do balano? Por qu? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

- 102

Apndice C
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido da Pesquisa:

CONDUTAS DE DISCRIMINAO ENTRE CRIANAS DA EDUCAO INFANTIL Estamos realizando uma pesquisa com crianas da Educao Infantil de So Jos do Rio Preto, intitulada Condutas de Discriminao entre Crianas da Educao Infantil e gostaramos que seu(sua) filho(a) participasse da mesma. A pesquisa tem como objetivos: a) estudar as formas e evoluo de pensamentos e condutas de discriminao em crianas de 4, 5 e 6 anos da Educao Infantil; b) analisar como categorizam esta conduta, seu julgamento scio moral; Caso aceite que seu(sua) filho(a) participe desta pesquisa gostaramos que soubessem que a coleta de dados constar de informaes scio-demogrficas (sexo, idade, escolaridade, local de residncia e telefone) e preenchimento de questionrios que buscaro alcanar os objetivos propostos pela pesquisa. Dando seguimento, posteriormente, algumas crianas sero convidadas a participar de uma entrevista. Todas as informaes sero sigilosas de modo a preservar a privacidade e a identidade do aluno. Em qualquer momento da pesquisa seu(sua) filho(a) poder desistir de participar, sem qualquer penalidade ou prejuzo ele(a). Os resultados desta pesquisa sero apresentados em Congressos e/ou Reunies Cientficas e at mesmo publicados, sem a identificao dos alunos que participarem. Damos total garantia de que a identidade de cada aluno ser preservada. So Jos do Rio Preto, 2006.

Rosana Akemi Kawashima

Raul Arago Martins

Eu, ___________________________portador do RG__________________ responsvel pelo(a) participante__________________________________ autorizo a participar da pesquisa intitulada Condutas de Discriminao entre Crianas da Educao Infantil a ser realizada na ___________________________________________. Declaro ter recebido as devidas explicaes sobre a referida pesquisa e concordo que a desistncia de meu filho poder ocorrer em qualquer momento sem que ocorra qualquer prejuzo fsico, mental ou no acompanhamento deste servio. Declaro ainda estar ciente de que a participao voluntria e que fui devidamente esclarecido(a) quanto aos objetivos e procedimentos desta pesquisa. Nome da criana: _______________________________________________ Data: _______________________ Este termo de consentimento est sendo assinado em duas vias, uma ficando com o aluno entrevistado, que em caso do surgimento de alguma dvida poder procurar os pesquisadores nos seguintes telefones ou endereos eletrnicos (e-mail): Raul Arago Martins: 0 17 xx 221 2317 raul@edu.ibilce.unesp.br Rosana Akemi Kawashima: 0 17 xx 3215-1852 rosana_akemi@hotmail.com Agradecemos antecipadamente a sua ateno e compreenso. Atenciosamente, Mestranda Rosana Akemi Kawashima e Prof. Dr. Raul Arago Martins

Autorizo, Data: ____/____/___ _______________________________________________________ (Nome do responsvel)

- 104

Apndice D
Desenho das Meninas

- 105

- 106

Apndice E
Desenhos dos meninos

- 107

ANEXOS

-109 -

ANEXO A
Mapa da escola

-110 -

wc Sala 3

Sala 2 parque

Entrada dos alunos Ptio aberto parque

Sala da diretora Entrada dos funcionrios Armrio de materiais

wc

Sala do professor

Ptio coberto lanche

biblioteca

Sala 1

rea de recepo

cozinha

- 111 -

ANEXO B
Documento Aprovado pelo Comit de tica

- 112 -

- 113 -