Aprender a escuchar en la escuela, para qu?

Marisol Bibiano Rodrguez* Introduccin Seguramente varios docentes, incluso los mismos estudiantes, se han planteado en algn momento una o varias preguntas en torno a la comunicacin o incomunicacin que existe en los grupos escolares, incluso en sus propias vidas, interrogantes que tal vez estn fincadas en la experiencia derivada de alguna clase escolar y de la que se entendi poco, tras la participacin de algn estudiante o del mismo profesor, o, posiblemente, tras un prolongado silencio. Todas ellas son situaciones que plantean una problemtica ms compleja de la que a simple vista podramos interpretar; sin embargo, la poca habilidad y/o posibilidad que tengamos para escuchar limita en gran medida aspectos sustanciales en la vida del ser humano como son el lenguaje y la comunicacin oral, condicin que se manifiesta en su aprendizaje y en sus relaciones interpersonales dentro y fuera del aula escolar. Es por ello que acercarnos a la posibilidad de analizar y comprender qu ocurre con estas situaciones abre una puerta de posibilidades para construir un intento por mejorar y enriquecer nuestra comunicacin, aunque slo represente el inicio de la condicin para comprendernos mejor; pues no olvidemos que la comunicacin es en s un proceso muy complejo que es preciso analizar detenidamente desde cada uno de sus componentes y vincularlo desde luego con situaciones determinadas, sujetos particulares y con el proceso comunicativo en su conjunto. Como parte de los elementos comunicativos tenemos la escucha. Escuchar puede entenderse en trminos muy simples: uno habla y el otro escucha lo que se dice o se le dice pero, en realidad escuchamos? Y si es as por qu existen tantos malos entendidos en nuestras conversaciones? Por qu los silencios resultan en la mayora de veces tan inquietantes? Por qu la inmediatez de la palabra hablada cuando estos silencios se presentan durante las clases? Por qu los estudiantes no participan si estn atentos a la clase y escuchando? A caso la habilidad con la que los sujetos cuentan para escuchar determinar su expresin oral y hasta qu punto lo hace? Tendremos que pensar en dedicar un tiempo a educar para escuchar y en

consecuencia para hablar o, viceversa, educar para hablar y en consecuencia para escuchar? El presente artculo forma parte de una investigacin dedicada a comprender qu sentido tiene la expresin oral para los estudiantes en su proceso de aprendizaje, particularmente dentro del aula universitaria. En esta ocasin nos confinamos a presentar una de las tantas implicaciones que involucra darle un significado a la expresin oral en procesos de aprendizaje, pero que definitivamente trasciende los lmites de las aulas universitarias lo que implica que sean significados construidos tambin en el contexto de nuestra vida cotidiana. Nos referimos particularmente a la escucha y a los silencios como elementos bsicos de la expresin oral; es decir de una comunicacin oral activa, que permita aprender y compartir, lo cual nos dirige a aprendizajes cooperativos, que consientan mejores relaciones humanas y aprendizajes enriquecidos. Escuchar en la escuela Desarrollar el aprendizaje cooperativo, requiere necesariamente del compartir. Dentro del grupo escolar se tiene la posibilidad de compartir con los iguales, es decir, con los compaeros de clase, y desde luego con el mismo docente, que cada da se renen en el aula con un fin determinado. Estudiar en una universidad conlleva a perseguir como fin general una formacin profesional, ofrece la oportunidad de compartir con los otros temas de inters propios de la carrera que se cursa; pero adems de ello, importante en s mismo, qu es lo que se puede compartir en la relacin con el(los) otro(s); en realidad se pueden compartir infinidad de cosas, pero si nos situamos en un grupo de aprendizaje escolar, seguramente compartir el conocimiento se sita en primer lugar. Desde luego, referirnos al conocimiento, al igual que la concepcin de aprendizaje, estamos ubicando este trmino en su sentido amplio, es decir, que involucra todo aquel saber con el que el sujeto cuente, en la realidad o en la fantasa, sea a partir de su propia experiencia o el adquirido por medio de una educacin escolar. Compartir el conocimiento resulta siempre una posibilidad de enriquecimiento en el desarrollo del aprendizaje del grupo escolar. En la base de este poder compartir en el contexto ulico, tenemos la habilidad para hablar y la habilidad para escuchar. Esta situacin involucra sujetos, maneras

particulares de ser, sentir, pensar, de rupturas en los pactos de cooperacin, de no lograr comprenderse an cuando se expresen, en resumen, la situacin de comunicacin humana, que no es una situacin tan sencilla, involucra un proceso comunicativo complejo entre los estudiantes, y desde luego el docente tambin. Wolton, quien destaca la importancia de la comunicacin para la convivencia de las personas y de las sociedades, lo expone al hablar de las condiciones para que se consume una comunicacin: primero es necesario expresarse, pero el hecho de expresarse no garantiza la comunicacin, es necesario saber si el otro escucha y si est interesado en lo que digoy luego si responde, es decir, si tambin se expresa, saber si estamos preparados para escucharlo.1 Esto nos revela que el hablar no es una instancia que pueda hacer su realizacin por s sola si lo que se pretende es un aprendizaje compartido, como grupo, por lo cual es indisociable de la habilidad para escuchar. Es por ello que desarrollar la habilidad de expresin oral en algunos estudiantes implica que a su vez en los otros se desarrolle la habilidad para escuchar. Y aqu encontramos el problema de que los roles sean estticos, de que se estereotipen, incluido el rol del profesor, y que siempre sean los mismos integrantes los que hablan y siempre sean los mismos quienes escuchen y callen. Se hace entonces necesaria una modificacin en la estructura de roles pues si el rol es modificado la estructura de roles cambia2 pudiendo explicar as en trminos simples que si un estudiante escucha, se est en mejores posibilidades de hablar para l y viceversa, si un estudiante habla se tendr la posibilidad de escucharle. Encontramos entonces que en la base de un dilogo dentro del aula escolar y en consecuencia de un aprendizaje intragrupo se encuentra, entre otras muchas cuestiones, el escuchar y hemos querido darle un lugar especial en nuestra investigacin por sus implicaciones directas en el desarrollo de la habilidad de para la expresin oral. De inicio, es imprescindible reconocer que escuchar es una habilidad y capacidad tan importante que a ella habremos de agradecerle el hecho de poder adquirir de manera adecuada el lenguaje,3 tenemos el caso de los nios con problemas de lenguaje, quienes, entre otros tantos problemas, presentan un trastorno de audicin, y qu decir al respecto de aquellos que han nacido sordos. Una investigacin interesante en el rea de la audicin es la que Paul

Madaule nos comparte mediante el mtodo de estimulacin auditiva de Alfred Tomatis,4 la larga experiencia de ambos autores en el rea Mdica y Psicolgica en relacin con la audicin nos permite retomar varios de sus planteamientos para profundizar en la relevancia de la escucha y su vinculacin particular en la expresin oral y el aprendizaje compartido. La capacidad para hablar est ntimamente vinculada con la capacidad para escuchar y no slo a nivel anatmico-fisiolgico, en tanto que el cuerpo humano posea estas estructuras y las mismas cumplan adecuadamente sus funciones; sino tambin por la vinculacin entre el habla y la escucha, la cual tiene implicaciones considerables a nivel interpersonal y en la relacin entre los estudiantes y el aprendizaje; siendo evidente cuando el dilogo se establece con el otro, situacin que refiere a que ste escuche y escuche en el ms profundo sentido del trmino. Ya Alfred Tomatis planteaba que: Or es una accin pasiva que se ubica dentro del territorio de la sensacin, mientras que escuchar es un proceso activo que se ubica dentro del territorio de la percepcin. Los dos son totalmente diferentes. Or es esencialmente pasivo; el escuchar requiere adaptacin voluntaria. Cuando el or da paso a escuchar, la conciencia de uno se aumenta, la voluntad se activa, y todos los aspectos de nuestro ser se involucran al mismo tiempo. La concentracin y la memoria, nuestra inmensa memoria, son testimonios de nuestra habilidad de escuchar".5 El odo no tiene nicamente que ver con la audicin, es un enlace entre el mundo interno y externo del sujeto, por tanto cumple una funcin importante en nuestras vidas y cuando la escucha es deficiente, se interrumpe la comunicacin, podemos entender de esta manera que existan muchas dificultades de entendimiento si no se procura una escucha atenta. Esta situacin la podemos comprender mejor retomando un ejemplo del propio Madaule: En una ocasin todos mis compaeros de clase rieron hasta las lgrimas cuando describ el mito de la caverna de Platn como el mito de la taberna. Me imaginaba a los personajes de Platn sentados alrededor de una mesa, bebiendo vino y cerveza en una taberna oscura y ahumada, las sombras de los peatones que caminaban por la calle reflejadas sobre la pared del fondo.

Toda la escena estaba clara en mi mente, pero una confusin en el sonido me sac de la pista.6 Cabe decir, que Madaule padeci dislexia, y por tanto algunas otras complicaciones como la dificultad para expresarse, tartamudeo y dificultades para encontrar las palabras correctas. La raz de este problema se encontraba precisamente en sus odos, en resumen se trataba del predominio de un odo en relacin al otro, uno era el dominante, lo que causaba que la informacin fuera procesada con menor rapidez en una relacin voz-odo-cerebro, este problema fue descubierto tras algunos estudios y resuelto con una terapia de escucha. Lo relevante para nuestra investigacin es darnos cuenta, por una parte, que los problemas de escucha no los observamos nicamente en los daos al odo, como pueden ser infecciones, exposiciones a sonidos con altos decibeles, o al desequilibrio, como en el caso de Madaule; sino que puede ocurrir en el saln de clases tan slo con estar distribuidos en ste de manera que no logren escucharse. Las distorsiones que de pronto los estudiantes pueden percibir en una conversacin tambin se pueden atribuir al tono de voz con el que se habla o a la pronunciacin que emplean; esto puede causar incluso disgusto o incomodidad por parte de quien escucha y por tanto tambin habr que educar nuestra escucha y fortalecer la tolerancia, reconociendo tal vez que es esto, y no lo que dice el estudiante, con lo que estamos o no de acuerdo. Incluso las palabras difciles o complicadas que utiliza el profesor y que son de poco o nulo conocimiento para el estudiante, le causan confusin o pueden generar un mal entendido, con consecuencias significativas sobre el tema que se est trabajando. Por otra parte, desde luego, las dificultades que tienen los estudiantes para escuchar tambin invitan a indagar en algn posible problema de audicin; la falta de atencin, la distraccin, o hacer intervenciones orales, faltas de sentido o coherencia podran revelarlo y es una cuestin que ha de tenerse muy en cuenta.7 Nosotros estamos trabajando bajo el supuesto de que los estudiantes de la Universidad Pedaggica Nacional de la licenciatura en Pedagoga son sujetos aparentemente sanos en cuanto a su escucha, o por lo menos mantienen el odo en un estado que les permite cumplir con la tarea de escuchar a su

compaero de clase y al docente, teniendo as posibilidades amplias de retroalimentar sus intervenciones, sin embargo, habremos de advertir8 algunas consideraciones: El odo empieza a funcionar desde antes del nacimiento, cuando el sujeto se encuentra en el vientre materno y una parte importante de la energa sensorial que recibe el cerebro proviene de lo odos; la poca relacin entre la voz materna y el feto, considerada para ste el sonido ms agradable, que lo protege de los propios sonidos del cuerpo y que le procura el primer placer para escuchar, debe considerarse un primer aprendizaje en esta tarea de escuchar. Otro factor que puede estar presente durante el desarrollo del nio es la deficiente estimulacin auditiva y corporal cuando la escucha es ms flexible en el sujeto, esto es en sus primeros aos de escuela como el maternal o el jardn de nios, y donde resulta especialmente importante el entrenamiento de la escucha proporcionado por cantar, escuchar msica, hablar, jugar, propiciando de igual manera un placer para escuchar; situacin que se constituye en la base de la transicin de este tipo de entrenamiento a un nuevo tipo de aprendizaje escolar en aos de estudio posteriores, en los cuales la calidad de la voz9 del profesor ha logrado o no mantener estimulada la escucha, esto es como en los casos anteriores, propinndoles un placer para escuchar. La adolescencia es el momento vulnerable del odo pues se somete a los medios artificiales para elevar la energa, seguramente esta situacin es generada por escuchar msica a todo volumen para energetizar el cerebro, que mediante estos estmulos sensoriales pueden daar el odo. Estas son caractersticas que en diferente grado han ido dando un sentido a la habilidad que tienen los sujetos para escuchar hasta este momento particular de sus vidas, es decir, los estudiantes de educacin universitaria, proporcionando as, como en el caso de la expresin oral, una determinada percepcin vinculada a la historia individual y en la cual la educacin escolar ha tenido mucho que ver. Particularmente en el saln de clases se puede asociar el escuchar con la disciplina, sintense y guarden silencio, no trascendiendo como una

habilidad importante y necesaria en nuestras vidas y en el fortalecimiento de la habilidad de expresin oral dentro del saln de clases. Hablar estimula la escucha y escuchar facilita el habla. Escuchar da la oportunidad de discriminar y seleccionar lo dicho por los otros; lo que a su vez permite formas complejas de hablar, como por ejemplo, interrogar, argumentar y contra-argumentar; la escucha es la clave en el intercambio o interaccin del dilogo.10 es que para m solamente basta que no preste atencin a lo que yo digo para perder el inters en participar11 Se necesita tiempo para explicar qu pensamos y tiempo para que, quien dialoga con nosotros, explique lo que l piensa y, precisamente, ese tiempo lo proporciona el silencio, un espacio de tiempo necesario para lograr la escucha y la comunicacin. Comnmente, la dinmica que adquiere el proceso educativo dentro del aula, como lo es la inmediatez de la expresin oral como un criterio para dar la palabra al que habla, propicia que este tiempo, o silencio reflexivo-elaborativo favorable a la escucha, no se d, lo que pone de manifiesto la complejidad que implica el hablar y el escuchar en el desarrollo del aprendizaje y la dificultada que existe por parte de algunos estudiantes, por un lado, para hablar, y por el otro, para escuchar. cuandoel maestro hace muchas preguntas y todo el saln callado, muchas veces participo y comienza la pltica12 a mi compaera le vali que la maestra le dijera: no, t no puedes hablar, ahorita va a hablar tu compaeroy pues ella, como el otro todava no hablaba, pues se puso a hablar13 No hay que olvidar que todo ello deber estar guiado bajo una actitud cooperativa que tambin habr de desarrollarse a la par de estas y otras habilidades, pues no slo se trata de hablar y escuchar, sino que esto sea la base para compartir, comunicar y aprender, es una situacin que trasciende las puertas de la institucin escolar. Al respecto, Daniele Novara, en sus reflexiones acerca de la educacin para la paz, nos proporciona un ejemplo: El terroristano soporta que sus ideas no sean aceptadas por los otros, y por eso quiere imponerlas; no soporta tener que discutir, tener que

relacionarse con quien se opone a su visin del mundo.14 Estamos convencidos que no se trata de hablar por hablar, pero tampoco de escuchar por escuchar; as, tras toda la complejidad que implica, reconocemos que al expresarse oralmente se est favoreciendo una intervencin solidaria, as como el propio aprendizaje, pues se tiene la oportunidad de escucharse a s mismo, en una especie de pensar en voz alta, que desde luego va ms all, pues se tiene la oportunidad de hacer partcipe al otro de nuestro propio discurso, a la vez que se le brinda la oportunidad de construir y re-construir su propio pensamiento, pero tambin re-construir el de su compaero y esta reconstruccin se realizar en la medida en que el oyente pueda ahora ser el que se exprese, y el que habla pueda escucharlo, completando de esta manera el proceso comunicativo y desarrollando el aprendizaje intragrupo. Castilla del Pino llama a este tipo de intercambio codiscurso,15 es decir, un constructo de ambos actantes, a diferencia del discurso el cual l define, desde esta perspectiva, como un monlogo impuesto, no aceptado, con menoscabo del proceso interactivo que supone la comunicacin interpersonal, de esta manera, expone que Incluso cuando, como en ocasiones ocurre, dos actantes hablan a la vez, tratndose de imponer el uno al otro, lo que en realidad tiene lugar son dos monlogos, en los que cada uno cumple el cometido de intentar hablar slo l y de intentar silenciar al otro: la manera de silenciarlo es no orlo, para as no escucharle. Esta visn de aprendizaje integral y cooperativo a la que hemos estado aludiendo, involucra a todos los sujetos para logar su realizacin, por lo cual, el hecho de que un estudiante logre expresarse oralmente conlleva a que otro logre saber escuchar, ambas, hablar y escuchar, son actividades indisociables si lo que pretendemos es que los estudiantes se expresen de manera oral a favor del aprendizaje compartido, as, resulta importante el desarrollo de esta habilidad no slo en los estudiantes que no hablan, sino tambin en aquellos que acostumbran hacerlo. soy de las personas que en el momento en el que alguien ms me est dando a conocer algo, de repente si suelo interrumpirloporque me surge un comentario y no, a veces no permito que termine de darme a conocer su idea y s lo interrumpo, entonces a veces eso s provoca que mi habilidad para escuchar a veces sea limitante y no sea la adecuada porque no dejo que se

terminen de expresar los dems porque los interrumpo16 Por lo anterior podemos aseverar que el aprendizaje es un proceso de construccinhablar equivale a construir, desde la palabra, el mundoes una forma de accin en esa construccinpor ello, compartir el discurso es compartir el conocimiento y desde luego una base imprescindible del discurso es la habilidad para poder escuchar en el ms amplio sentido del trmino. Y qu ocurre con el silencio Escuchar requiere de momentos de silencio, el cual se puede prestar a mltiples interpretaciones, casi invariablemente en el trabajo ulico, el silencio es interpretado como un vaco generado por falta de conocimiento,17 sin embargo, el silencio en s mismo es una categora de anlisis que envuelve una explicacin, complejidad y estructura mayor que la que implica interpretarlo slo como la falta de conocimiento pues como dira Castilla Del Pino, no se dice (verbalmente) nada, pero se dice (extra verbalmente) que no quiero, o no debo, o no puedo decir aquello que callo18 o necesito un tiempo para elaborarlo, entenderlo, asimilarlo, etc. De esta forma el silencio adquiere un carcter ambiguo y por tanto de su singular significacin slo sabe el que calla, pero aquel ante el cual se silencia, esto es, el interlocutor del silente, que no la conoce y la puede conocer, se obliga a trabajar una pluralidad de significaciones,19 por tanto, no podemos pensar en un silencio, sino ms bien en diferentes tipos de silencio dentro de la gama genrica que representa el silencio como tal. Podemos mencionar as una clasificacin interesante que nos presenta tres tipos de silencios; los resistenciales, los depresivos y los elaborativos, stos no se presentan aislados, por el contario, convergen de manera cclica;20 As, la presencia del silencio elaborativo revela el momento en que el sujeto se enfrenta a lo nuevo, entonces el silencio se constituye en parte del instrumental para operar como grupo, para operar sobre la realidad.21 Podemos entenderlo como elaboracin y re-elaboracin de lo que se est trabajando en la sesin de clase, pero esta elaboracin, suscrita en lo que respecta a la expresin oral, requiere precisamente del silencio, pues ste brinda la oportunidad de una escucha ms atenta y reflexiva, lo cual indica que el aprendizaje se est vivenciando en su acepcin ms profunda,

expresada por la presencia del silencio elaborativo, reflexivo. Estos silencios al presentarse frente a algo nuevo van acompaados por silencios resistenciales, cuando se considera que lo conocido est en riesgo de perderse ante lo nuevo; a la vez que esta prdida caracteriza los silencios depresivos vinculados a la perdida de lo conocido22 y son momentos por los que el grupo en general, y sus miembros en lo individual, viven como elaboraciones tanto cognitivas como emocionales. La presencia de cualquier tipo de silencio implica pensar en algo que ocurre, en algo que se quiere decir mediante este silencio, hemos decidido subrayar la clasificacin que Reyna Marn nos plantea junto con las razones genricas del silencio propuestas por Castilla del Pino24 porque de algn modo las reflexiones en torno al porqu del silencio nos dirigen por una parte a pensar en un no poder, no deber o no querer decir con palabras; lo que en otros trminos bien puede ubicarse en silencios resistenciales, depresivos o elaborativos; que en casos concretos se pueden ubicar en las dos dimensiones o en alguna de estas. As por ejemplo, guardar silencio porque: estoy construyendo mi pensamiento, lo que voy a decir o cmo lo voy a decir forma parte de un silencio reflexivo que a la vez se resume en un: no puedo decir aquello que callo, porque estoy pensando cmo decirlo o si es prudente que lo diga. Incluso, guardar silencio para escuchar al otro se convierte en un: no puedo hablar en este momento porque no es mi turno de hablar. En esta misma situacin, el silencio puede estar relacionado con un silencio depresivo al callar porque el conocimiento propio sobre el tema puede considerarse insuficiente o inferior ante el conocimiento del otro que es quien habla, lo cual puede derivar en un: no puedo argumentar en esta posicin o no quiero equivocarme o cometer una imprudencia, y se constituye as en depresivo porque el sujeto se percata de que le faltan conocimientos, palabras, saberes. El silencio puede tener tantas interpretaciones y significados como sujetos y situaciones existen, por lo cual definirlo como un no saber es limitar las posibilidades que nos invitan a indagar que algo ocurre y por tanto tener la posibilidad de intervenir al respecto. Aunque fuese el caso de que el estudiante no hablara porque en realidad no sabe qu responder, el silencio ser un motivo para reflexionar y abrir el campo de comunicacin an desde

esta bsica interpretacin. Los silencios resultan tan importantes que los hemos definido genricamente como respiros en el contexto de la expresin oral, son momentos que tambin dicen y dicen mucho. Imaginemos una conversacin en la que no existan los silencios y en la cual llegue el momento de no poder decir algo porque no es prudente y, sin embargo, se tenga que hablar para evitar en todo momento el silencio, aquella situacin seguramente terminar en algn conflicto, tal vez muy problemtico, y en una comunicacin ms bien dirigida a la construccin de un monlogo ms que un dilogo. De ah su importancia en el contexto de la expresin oral de los estudiantes como momentos necesarios e inevitables tanto en el desarrollo de esta habilidad como en el aprendizaje. Contar con la habilidad comunicativa que implica una escucha atenta y reflexiva, as como una interpretacin ms elaborada de los silencios que se presentan en nuestras conversaciones, dentro y fuera de la institucin escolar, son situaciones que no se pueden dar por s solas, es necesario aprenderlas y esta tarea inicia desde que el ser humano se encuentra en su proceso de desarrollo en el vientre materno. Por su parte, la educacin escolar tiene gran labor en este sentido pues el placer para escuchar, es decir, para educar nuestros odos no nicamente para percibir sonidos, sino para escuchar, es una tarea que se debe construir da a da en nuestras relaciones interpersonales, para aprender en la escuela y en la vida. Notas
1

Wolton, Dominique, 2006, Salvemos la comunicacin, Barcelona, Gedisa, p. 14. 2 Postic, Marcel, La relacin educativa, apud., Anzalda, Ral, y Ramrez Grajeda, B., 2005, Subjetividad y relacin educativa. Psicoanlisis y formacin profesional, Mxico, UAM-A, p. 121. 3 Cfr. Madaule, Paul, 2006, Terapia de escucha. Una solucin para mejorar la atencin, el lenguaje, el aprendizaje y la comunicacin, Mxico, Trillas. 4 Cfr. Madaule, Paul, op.cit. 5 Cfr. Madaule, Paul, Terapia de escucha, 6 Ibid., p. 26. 7 Recomiendo ampliamente revisar el libro de Paul Madaule. Terapia de escucha, dirigirse directamente a los centros Tomatis. 8 Cfr. Madaule, Paul. Terapia de escucha,

Hay voces que nos despiertan y otras que nos hacen dormir, las que atraen nuestra atencin y las que hacen que no escuchemos. El maestro tiene que recordar siempre que su voz no slo trasmite conocimiento, sino tambin la energa que permite que el conocimiento penetre y se grabe. Madaule, Paul, op.cit., p. 121. 10 Melgar, Sara, "Aprender a escuchar", en: Gonzlez Silvia, Ize Liliana (comp.), 1999, Escuchar, habla, leer y escribir, en la EGB. Buenos Aires, Paids, pp. 61 y 69. 11 Entrevista. Alumno 2. 23 aos de edad. Octavo semestre de la Licenciatura en Pedagoga, turno vespertino. [hablante]. 12 Entrevista. Alumno 2. 23 aos de edad. Octavo semestre de la Licenciatura en Pedagoga turno vespertino. [hablante]. 13 Entrevista. Alumna 4. 22 aos de edad. Octavo semestre de la Licenciatura en Pedagoga turno vespertino. [hablante]. 14 Novara, Daniele, 2003, Pedagoga del saber escuchar. Hacia formas educativas ms democrticas y abiertas. Madrid, Narcea, p.20. 15 cfr. Castilla del Pino, C. (comp.) 1992, El silencio, Madrid, Alianza. 16 Entrevista. Alumna 4. 22 aos de edad. Octavo semestre de la Licenciatura en Pedagoga turno vespertino. [hablante]. 17 Ize, Liliana, "La lengua oral en el aula", en: Gonzlez Silvia, Ize Liliana. (comp.) Escuchar, hablar, p.40. 18 Castilla del Pino, C. (comp.). El silencio, 19 Ibid. 20 Cfr. Reyna Marn, G., 2006, noviembre, El silencio como expresin de las relaciones de poder en el aula. Ponencia presentada en el I Congreso Nacional: Subjetividad, espacios, poderes y saberes en las Ciencias Sociales en un mundo en re (des)esctructuracin. UAM-X, D. F. Mxico. 21 Ibid. 22 Cfr. Reyna Marn, G., 2006, noviembre, El silencio como expresin de las relaciones de poder en el aula, 23 Ambos autores, exponen en sus respetivos trabajos, que hemos citado, planteamientos de mayor profundidad en cuanto a la temtica del silencio que recomiendo ampliamente. Bibliografa Anzalda, Ral, y Ramrez Grajeda, B., 2005, Subjetividad y relacin educativa. Psicoanlisis y formacin profesional, Mxico, UAM-A.

Castilla del Pino, C., (comp.), 1992, El silencio, Madrid, Alianza, 1992. Gonzlez Silvia, Ize Liliana, (comp.), 1999, Escuchar, habla, leer y escribir, en la EGB. Buenos Aires, Paids. Madaule, Paul, 2006, Terapia de escucha. Una solucin para mejorar la atencin, el lenguaje, el aprendizaje y la comunicacin, Mxico, Trillas, 2006. Novara, Daniele, 2003, Pedagoga del saber escuchar. Hacia formas educativas ms democrticas y abiertas, Madrid, Narcea. Reyna Marn, G., 2006, noviembre, El silencio como expresin de las relaciones de poder en el aula. Ponencia presentada en el I Congreso Nacional: Subjetividad, espacios, poderes y saberes en las Ciencias Sociales en un mundo en re (des)estructuracin. UAM-X, D. F. Mxico. Wolton, Dominique, 2006, Salvemos la comunicacin, Barcelona, Gedisa. * Licenciada en Pedagoga por la Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco. Obtuvo mencin honorfica con la tesis titulada La expresin oral y el sentido que los estudiantes universitarios le adjudican en su proceso de aprendizaje dentro del aula bajo la direccin de la Maestra Genoveva Reyna Marn.