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rea Temtica: Gesto de Pessoas Ttulo: Aprendizagem em grupo nas organizaes: uma perspectiva sociolgica luz de Silvia Gherardi

AUTOR MARCELO DE SOUZA BISPO Universidade Metodista de So Paulo marcelodesouzabispo@gmail.com Resumo A aprendizagem organizacional um tema que j possui muitos estudos, com diversas abordagens ontolgicas e epistemolgicas que se refletem em um campo multiparadigmtico (ANTONELLO; GODOY, 2007). Uma destas abordagens refere-se a viso sociolgica da aprendizagem nas organizaes (GHERARDI; NICOLINI; ODELLA, 1998; GHERARDI; NICOLINI, 2001) na qual o ambiente social o espao onde ocorrem os processos de aprendizagem e a gerao do conhecimento. Este trabalho traz uma reviso de literatura das publicaes de Silvia Gherardi sobre aprendizagem no contexto das organizaes. O principal objetivo apresentar a evoluo dos estudos desta autora desde o final da dcada de 1990 at o ano de 2009 na rea de aprendizagem nas organizaes em uma perspectiva sociolgica. A pesquisa foi realizada nas bases de dados do Proquest, Ebsco e tambm Sage publications, onde foram encontrados artigos do ano de 1998 at 2009. O resultado desta pesquisa mostra uma evoluo nos estudos de aprendizagem realizados pela autora com a apresentao das prticas como a maneira de se estudar aprendizagem nas organizaes e a incorporao de elementos como as metforas e o poder para compreender melhor os fenmenos sociais referentes aos temas aprendizagem e gerao de conhecimento. Gherardi (2009) sugere a mudana do termo comunidade de prtica para prticas de uma comunidade. Palavras-chave: Aprendizagem, Conhecimento, Prticas. Abstract The organization learning is a theme that have many studies with a lot of ontologic and epistemologic approaches that result in a multipadigmatic field (ANTONELLO; GODOY, 2007). One of this approaches is the sociological perspective of learning in organizations (GHERARDI; NICOLINI; ODELLA, 1998; GHERARDI; NICOLINI, 2001) which social environment is the space where learning and knowledge growth occur. This essay brings a literature review of Silvia Gherardi researches about learning in the organizations context. The aim of this work is to show the development of Gherardis work since the end of 1990s until 2009 in the social learning perspective in organizations. The research was conduct in the Proquest, Ebsco and Sage publications data bases where it was found papers since 1998 until 2009. The results of this research shows an evolution in Gheradis studies about learning in organizations with the incorporation of elements as metaphors and power to better understand social phenomenons related with learning and knowledge growth. Gherardi (2009) suggest a change in the term communities of practice to practices of a community.

Keywords: Learning, Knowledge, Practices.

Introduo A aprendizagem organizacional um tema que j possui muitos estudos, com diversas abordagens ontolgicas e epistemolgicas que se refletem em um campo multiparadigmtico (ANTONELLO; GODOY, 2007). Uma destas abordagens refere-se a viso sociolgica da aprendizagem nas organizaes (GHERARDI; NICOLINI; ODELLA, 1998; GHERARDI; NICOLINI, 2001) na qual o ambiente social o espao onde ocorrem os processos de aprendizagem e a gerao do conhecimento. Ao contrrio da perspectiva cognitivista que entende que os processos de aprendizagem ocorrem na mente dos indivduos, a abordagem sociolgica entende que no h como as pessoas aprenderem algo que no esteja posta em um espao social no qual haja interao. Gherardi, Nicolini e Odella (1998) colocam que quando a aprendizagem entendida como um processo de acumulao de conhecimento e informao que existem armazenadas em meios materiais como livros, manuais e banco de dados, ou ainda, na mente das pessoas, a aprendizagem analogamente como um processo de estoque destas informaes e conhecimentos. Para os autores a aprendizagem construda em grupos pelas pessoas em uma dinmica de negociao e produo dos significados das palavras, aes, situaes e artefatos materiais. Esta abordagem da aprendizagem nas organizaes colocada por Gherardi, Nicolini e Odella (1998) como uma perspectiva social construtivista que busca reconciliar a construo social da mente com a tradio do interacionismo simblico e o construtivismo social. Nesta abordagem alguns pressupostos so assumidos, um deles que a linguagem o principal elemento de qualquer processo de aprendizagem e o outro que toda aprendizagem est sempre associada a alguma prtica. O principal objetivo deste trabalho apresentar a evoluo dos estudos de Silvia Gherardi desde o final da dcada de 1990 at o ano de 2009 na rea de aprendizagem nas organizaes em uma perspectiva sociolgica. A importncia desta pesquisa est em apresentar em um nico artigo as principais contribuies de Silvia Gherardi ao longo do tempo, a autora uma das principais pesquisadoras da rea de aprendizagem nas organizaes, possui grande nmero de produo cientfica na rea com principal destaque para a perspectiva social sociolgica da aprendizagem a partir das prticas. A partir de uma busca nas bases de dados Proquest, Ebsco e Sage publications foram encontrados artigos publicados por Silvia Gherardi desde 1998 at 2009 na rea de aprendizagem nas organizaes. Os artigos escolhidos para elaborao deste trabalho foram os que tinham apenas Gherardi como autora, ou ainda, aqueles que ela aparecia como autora principal. O trabalho inicia-se com uma apresentao da perspectiva sociolgica da aprendizagem nas organizaes, em seguida apresentado o conceito de currculo situado, na parte trs discutida a questo simblica da aprendizagem no contexto das organizaes, no quarto tpico traz o papel das metforas nos processos de aprendizagem, a parte cinco apresenta-se o conceito de knowing, a parte seis discute o desejo e a paixo pela aprendizagem e conhecimento, na stima parte as prticas so analogamente utilizadas como lentes em uma metfora para pesquisa e compreenso da aprendizagem e por fim so realizadas as consideraes finais. 1. A perspectiva sociolgica da aprendizagem nas organizaes Na abordagem social, a aprendizagem sempre est associada a uma prtica que desenvolvida por um grupo que desenvolve uma identidade baseada na participao, a

aquisio de conhecimento no se d pelo acumulo de informaes quantificveis, assim, aprendizagem no concebida para conhecer o mundo, mas para se tornar parte social dele (GHERARDI; NICOLINI; ODELLA, 1998). Esta viso implica considerar que no h aprendizagem social sem aparecer a relao poder / conhecimento e o conflito a partir do poder das pessoas do grupo em uma viso foucaultiniana (GHERARDI; NICOLINI; ODELLA, 1998). Os autores colocam que preciso alterar a viso de processamento de informao, modificao da estrutura cognitiva para um processo de participao e interao que promova o prprio contexto para aprendizagem (GHERARDI; NICOLINI; ODELLA,1998). Gherardi e Nicolini (2001) apresentam cinco tradies sociolgicas para o conceito de aprendizagem, estas tradies esto apresentadas resumidamente no quadro 1. Quadro 1 Cinco Tradies Sociolgicas da Aprendizagem
Tradio Sociolgica Narrativas do Aprendizado Organizacional
Aprendizagem organizacional como a ideologia do poder particularmente grupos Tradio de Conflitos Aprendizagem organizacional como uma poltica de mobilizar recursos de poder e conflito Aprendizagem organizacional como uma tentativa de gerir a tenso entre a racionalidade substancial e formal Aprendizagem organizacional como um problema impulsionado pesquisa O racional - tradio utilitarista Aprendizagem organizacional como a ativao de uma rede de intercmbio Aprendizagem organizacional como uma ecologia da aprendizagem Aprendizagem organizacional como uma varivel dependente A tradio Durkheiniana Aprendizagem organizacional como socializao para especficos cdigos culturais Tradio Microinteracionista Tradio Ps-modernista Aprendizagem organizacional como a transmisso de conhecimento em comunidades ocupacionais Aprendizagem organizacional como um rtulo produzindo e produzido por uma realidade socialmente construda Aprendizagem organizacional como uma prtica discursiva

Fonte: traduzido de Gherardi e Nicolini (2001, p.46)

Estas cinco abordagens apresentadas no quadro 1 mostram que mesmo dentro do contexto sociolgico da aprendizagem, existem posies epistemolgicas distintas, neste trabalho as idias apresentadas esto contemplando as tradies microinteracionista, psmodernista e de conflitos, isto porque, elas contemplam os elementos das interaes nos grupos, o discurso (linguagem) e questo do poder e conflito. Na perspectiva social ou sociolgica da aprendizagem, a linguagem assume importncia central, uma vez que ela concebida como uma maneira de agir no mundo social, ao invs de ser meramente entendida como um meio de transmisso de conhecimento, em outras palavras, a linguagem que possibilita a aprendizagem e a gerao de conhecimento, por assumir a funo de promover a interao entre as pessoas (GHERARDI; NICOLINI; ODELLA, 1998). No h interao sem linguagem para intermediar o processo. Gherardi, Nicolini e Odella (1998) afirmam que a adoo de uma perspectiva social sobre aprendizagem no implica em entender qual o tipo de processo cognitivo e estrutura conceitual esto envolvidos, mas procura explicar qual a natureza dos engajamentos que sociais promovem o contexto para aprendizagem. Desta forma, o lcus do processo de aprendizagem a partir deste posicionamento epistemolgico, muda da mente do indivduo e passa para a estrutura na qual a aprendizagem ocorre (ambiente), a aprendizagem no mais concebida como um fenmeno individual, mas envolve toda a comunidade.

2. Aprendizagem nas organizaes a partir do conceito de currculo situado No seu trabalho de 1998, Silvia Gherardi, Davide Nicolini e Francesca Odella apresentam uma possibilidade de aprendizagem nos espaos de trabalho ao utilizar os conceitos de participao perifrica legitimada, comunidades de prtica e currculo situado, para buscar entender os padres das atividades de instruo para os novatos que ingressam nas organizaes. As comunidades de prtica so importantes por conseguirem no apenas construir e transmitir conhecimento como tambm proporcionar a aprendizagem em grupo. Gherardi, Nicolini e Odella (1998, p.277) definem comunidades de prtica como um conjunto de relacionamentos entre pessoas, atividade e mundo, ao longo do tempo (...). Ela no apenas definida pelos seus membros, mais tambm a forma pelas quais certas coisas so feitas e como eventos so interpretados (traduo nossa). Os autores complementam dizendo que a idia de comunidades de prtica til para entender o processo de transmisso de conhecimento tcito e o conhecimento na ao. Tsoukas (1996) aponta que a maior parte do conhecimento nas organizaes tcito. Ele est nas prticas dos times (grupos), desta forma, as comunidades de prtica possibilitam a perpetuao do conhecimento tcito (GHERARDI; NICOLINI, 2000). Nas comunidades de prtica, relaes so criadas entorno das atividades e ganham forma por meio das relaes sociais e experincias das pessoas que as compem, assim o conhecimento e as habilidades tornam-se parte da identidade individual e encontra seu espao na comunidade (GHERARDI; NICOLINI, 2000). Ao mesmo tempo, a dimenso da comunidade uma condio essencial para a existncia do conhecimento prtico porque ele apenas pode ser perpetuado sendo transmitido para novos membros, quando eles ingressam na comunidade. Entretanto, preciso fazer uma ressalva no uso do termo comunidade de prtica, em trabalho recente Gherardi (2009), traz uma discusso da alterao do termo por prticas de uma comunidade, isto porque, segundo a autora, comunidade constitui o container do conhecimento. Uma comunidade precede suas atividades (prticas) na idia de comunidade de prtica, isto implica assumir que a comunidade quem determina as prticas. Ao utilizar o termo prticas de uma comunidade, so as atividades que possibilitam a constituio de uma comunidade e a caracteriza, portanto, aproximam as pessoas, artefatos e as relaes sociais. Em outras palavras, so as prticas que constituem a comunidade e no o contrrio. Para Gherardi, Nicolini e Odella (1998) o conceito de comunidade de prtica est diretamente relacionado com a noo de participao perifrica legitimada, os autores dizem que so modos especficos de engajamento pelos quais novos membros de uma comunidade se socializam e aprendem, assim como tambm possibilita a perpetuao da comunidade. Em outras palavras, a participao perifrica legitimada caracteriza-se como o progressivo envolvimento do novato na comunidade com o desenvolvimento das prticas realizadas por ele. O termo perifrico significa que o caminho que o novo membro da comunidade precisa percorrer at ser efetivado de fato na comunidade e a palavra legitimada d a idia de aceitao do novo membro na comunidade por meios reconhecidos como legais para o ingresso (GHERARDI; NICOLINI; ODELLA 1998). Os autores colocam que este processo de participao legitimada perifrica representa a insero gradual do novo membro na comunidade.

J a noo de currculo situado, denota os padres de aprendizagens estabelecidos pelo grupo que esto disponveis para os novatos, sua nfase est no fato do contedo relacionado a um especfico conjunto de caractersticas do sistema de prticas e atividades do trabalho, eles podem ser materiais, econmicos e simblicos (GHERARDI; NICOLINI; ODELLA, 1998), nosso entendimento sobre este conceito que a comunidade forma ao longo do tempo um currculo (contedos) que devem ser seguidos pelo novato para que ele possa alcanar o status de membro efetivo do grupo e possa a partir dai transmitir seu conhecimento para os outros que ingressarem. Gherardi, Nicolini e Odella (1998) colocam que o currculo situado possui sempre um carter tcito. O conceito de currculo situado apresentado por Gherardi, Nicolini e Odella (1998) uma contribuio no auxlio da compreenso de como novos membros ingressam nos grupos de trabalho e a partir das prticas de uma comunidade conseguem sua efetivao como membro. Tal efetivao decorrente da participao perifrica legitimada e do currculo situado, ambos so construes coletivas que so aprendidas e transmitidas tacitamente entre os membros do grupo. 3. A abordagem simblica da aprendizagem social A abordagem simblica da aprendizagem social est relacionada a uma posio psmoderna da realidade, Gherardi (1999) coloca que analisar uma organizao pela perspectiva simblica implica entender os significados atribudos pelos membros da organizao por meio das suas prticas. A autora complementa que os significados gerados por estas prticas so institucionalizados pelos membros do grupo e servem de produo de significado interno e externo para a organizao. Os significados simblicos existentes na organizao so chamados por Gherardi (1999) como os elementos que do a textura organizacional, a textura o que d o carter singular para a organizao e a distingue das outras. A textura organizacional uma realidade social complexa com os seus prprios conflitos de valores, racionalidade e imagem (GHERARDI, 1999). A abordagem simblica contribui no entendimento de como os membros de um grupo atribuem significados a elementos humanos e no-humanos, estes significados so institucionalizados e se incorporam como elementos que caracterizam o grupo e do identidade (GHERARDI, 1999), a construo de significados um processo coletivo de aprendizagem em grupo, no qual os membros compartilham dos significados atribudos e se reconhecem nele. 4. As metforas na aprendizagem social O uso de metforas nos estudos organizacionais ganha importncia e est cada vez mais recorrente (SMIRCICH, 1983; HATCH, 1997; MORGAN, 2007). Na rea de aprendizagem organizacional, as metforas contribuem no entendimento dos processos de aprendizagem e conhecimento, em especial, quando so utilizadas para trabalhar no nvel tcito por facilitar a compreenso de algo subjetivo e desconhecido com a representao de algo j conhecido. Gherardi (2000) cita que o prprio termo aprendizagem organizacional trata-se de uma metfora que permite observar conhecimento e knowing nas organizaes. O conceito de knowing utilizado pela autora para buscar evidenciar a dinmica existente no conhecimento quando ele est associado prtica, nas palavras de Gherardi (2003, p.352) o conceito de knowing um comprometimento coletivo o qual depende da extenso da espacialidade e temporalidade distribudos em prticas locais encontradas fora do controle de qualquer

organizao e com uma rede de relacionamentos (traduo nossa). Assim, falar em knowing implica dizer que um conhecimento dinmico a partir de uma rede de relacionamentos. A linguagem metafrica uma das mais importantes na gerao de conhecimento, isto porque a possibilidade de analogia proporcionada pelas metforas de tangibilizar a aprendizagem e o conhecimento contribuem nas ocasies que so difceis de serem verbalizadas formalmente, ou seja, falar para algum sobre algo que esta pessoa no conhece pode ter facilitado o seu entendimento a partir da utilizao de analogia utilizando uma metfora de algo que esta pessoa tem conhecimento (GHERARDI, 2000). Neste contexto, o simbolismo forte aliado da metfora na construo da linguagem e consequentemente da aprendizagem e tambm do conhecimento. Na perspectiva social da aprendizagem, a linguagem no tem funo de descrever o mundo ou a realidade, ela as constri. Desta maneira a aprendizagem organizacional significa um sistema de representao de uma organizao como se ela fosse um espao de transmisso de conhecimento, aquisio, criao, ao e subverso (GHERARDI, 2000). O papel da linguagem na formulao de teorias organizacionais de aprendizagem tem sido sub-valorizado, ainda mais se considerarmos os estudos organizacionais, a metfora na criao do conhecimento e sua relao no entendimento e ao tem sido creditados pelo desenvolvimento e simbolismo organizacional. As metforas e a linguagem so facilitadores na construo e transmisso da aprendizagem e conhecimento (GHERARDI, 2000). Gherardi (2000) faz uma crtica ao que a autora entende ser dois problemas no entendimento das metforas na aprendizagem organizacional. A primeira refere-se a antropomorfizao da organizao como se fosse um armazm de aprendizagem individual e coletiva, esta viso baseada na perspectiva psicolgica da aprendizagem humana que se relaciona ao desenvolvimento humano, capacidades cognitivas e ciclos de aprendizagem. A segunda crtica o que a autora chama de problem-driven (direcionado por problemas), quando a aprendizagem est associada com mudana e processamento de informao, assim, o pressuposto que toda mudana envolve aprendizagem e que toda aprendizagem gera mudana. Para Gherardi (2000) aprendizagem inseparvel e faz parte de prticas sociais, o knowing no pode ser separado do fazer, possuindo uma condio social e no meramente cognitiva. A autora defende que a aprendizagem assume lugar na mente dos indivduos, mais tambm nas prticas sociais, assim, as metforas assumem um papel chave como agentes tradutores na formao do conhecimento social, comunicao, crenas, identidades, interaes e relacionamentos. As metforas colaboram no contexto situado de interpretao e interao das pessoas envolvidas em uma situao, a aprendizagem assume lugar na linguagem e por meio da linguagem (GHERARDI, 2000). 5. Da aprendizagem organizacional para prtica baseada em knowing Gherardi (2001) coloca que a melhor forma de compreender e explicar aprendizagem em grupos por meio da prtica, na evoluo dos seus trabalhos a autora aprofunda e desenvolve trabalhos nos quais a idia de aprendizagem organizacional vai sendo substituda pela teoria baseada na prtica, na qual o knowing, a participao, a interao, a linguagem e as metforas so elementos fundamentais da proposta. Assim, aprendizagem uma composio de knowing e doing, em outras palavras, prticas (GHERARDI, 2001). A autora defende que no mais se utilize distines entre nveis de aprendizagem em individual, grupal, organizacional e inter-organizacional, uma vez que o conhecimento perpassa por todos estes nveis de maneira fluda e dinmica, arbitrrio fazer uma separao em nveis.

Desta maneira Gherardi (2001) sugere que a aprendizagem seja entendida em um processo de learning-in-organizing, isto para dar a idia de movimento constante tanto da aprendizagem quanto da organizao, assim, no possvel entender a organizao como um espao de acmulo de informaes e conhecimento, uma vez que a aprendizagem e o conhecimento so construdos e reconstrudos constantemente pelas prticas de uma comunidade. Em uma prtica, o conhecimento mediado por relaes sociais e o knowing parte de uma entrega para um hbito social (GHERARDI, 2001). A rede de relacionamentos formada pelas prticas. Por este motivo, nas palavras de Gherardi (2001, p.134) quando o lcus do conhecimento e da aprendizagem situado na prtica, o foco muda para a teoria social da ao que preconiza atividade e passividade, o cognitivo e o emocional, mental e percepo sensorial como bits e peas da construo social do conhecimento e do mundo social nos quais prticas assumem significados e factude (traduo nossa). A autora destaca que as prticas so melhores entendidas quando so situadas, ou seja, existe um contexto e um grupo de pessoas que constroem coletivamente as prticas que unem e do identidade para aquele grupo. Metodologicamente, o estudo do knowing na prtica deve ser seguir os atores com o intuito de identificar os caminhos com os quais eles associam os vrios elementos que fazem seu mundo social e natural (GHERARDI, 2001). Ao citar Albeit, Gherardi (2001) coloca que a prtica pode ser associada a um processo de bricolagem dos recursos materiais, mentais, sociais e culturais. Assim, a prtica a figura do discurso que permite o processo de Knowing no trabalho e na organizao para ser articulado como processo histrico, material e indeterminado (GHERARDI, 2001, p. 137). O foco de anlise do knowing com uma prtica situada permite o estudo de onde e como o conhecimento socialmente construdo, considerando atividade e passividade (GHERARDI, 2001). 6. Knowing como desejo e paixo Os estudos em aprendizagem nas organizaes pela caracterstica da prpria rea de administrao de buscar competitividade por meio de estratgias e gesto eficaz de recursos, sempre buscou associar a aprendizagem a desempenho de modo que ela pudesse contribuir no resultado e sucesso das organizaes. Sob esta perspectiva, a aprendizagem era utilizada como forma de resolver problemas ou criar inovaes para aumentar a competitividade das organizaes. Gherardi (2003, 2007) coloca que a aprendizagem no deve ser estudada e entendida apenas por esta perspectiva, a autora defende que est na essncia das pessoas o desejo e a paixo pela aprendizagem e pelo conhecimento. Para Gherardi (2003) o conhecimento como um fim em si mesmo, motiva as pessoas e as organizaes. A sede pelo conhecimento o que atrai a humanidade para o desconhecido para descobrir, explorar e criar. Obscuridade e mistrio so estmulos para o conhecimento na sua realizao. Ao tratar do mistrio, Gherardi (2003) coloca a importncia e a influncia das narrativas, estrias e mitos nas organizaes, uma vez que a partir destes elementos so

gerados conhecimentos que assumem verdades positivas ou negativas dentro da organizao sendo institucionalizadas e influenciadores de prticas. O desejo um conceito ambguo e impreciso, incapaz de explicar os motivos para ao social. O desejo um conceito mvel, o qual nos permite perceber diferentemente e chama ateno para a falta de completude do processo de knowing. O desejo, portanto, envolve mais do que a construo do seu objeto e do seu sujeito (GHERARDI, 2003). O desejo impulsiona uma tenso que induz um esforo pessoal em um processo de busca. Desta forma, uma distino entre cognitivo e emocional no faz sentido, sob a perspectiva social construcionista, as emoes so forma de conhecimento que mantm por meio de prticas discursivas regulao de expresses emocionais apropriadas nas prticas de uma comunidade (GHERARDI, 2003). Assim, no possvel desconsiderar que as pessoas gostam e odeiam o seu trabalho, empresa e as pessoas que convivem com elas, isto possui influncia direta nas interaes sociais e na maneira das pessoas se relacionarem e perceberem os grupos de trabalho e a si prprios. No levar em conta as emoes e os desejos das pessoas na organizao uma forma mope de entender os processo de aprendizagem e gerao e transmisso de conhecimento. A proposta de Gherardi (2003) para conciliar estes elementos que as prticas devem ser guiadas e orientadas pelos hbitos, assim como pelos desejos, ao invs de analisar os grupos por conhecimento baseado em prticas. Esta posio implica no apenas considerar o que praticado nos grupos, mais tambm levar em conta a dinmica dos desejos e emoes que alteram constantemente nas pessoas que fazem parte do grupo e constroem os processos de aprendizagem e conhecimento. Para Gherardi (2003) apesar de as prticas serem baseadas nos hbitos, no possvel desconsiderar os desejos que modificam os prprios hbitos. Portanto, no se pode entender as organizaes apenas pelo lado do racionalismo, as pessoas agem sempre influenciadas por aspectos racionais e emocionais, delas prprias e tambm dos grupos com os quais elas interagem (GHERARDI; NICOLINI; STRATI, 2007). Para os autores, entender a vida organizacional requer ateno especial dos pesquisadores, isto porque as relaes entre sentimentos, pensamentos e ao, no linear, estas relaes so confusas e ambguas e influenciam na experincia de mundo (GHERARDI; NICOLINI; STRATI, 2007). O mundo material e tambm social, por isso ele apresenta situaes intangveis, no palpveis, at mesmo as prticas, quando so virtuais ou esto em planos muito tcitos, no so fceis de serem acessadas (GHERARDI; NICOLINI; STRATI, 2007). A partir destas consideraes, possvel considerar que o conhecimento e a aprendizagem organizacional pode exercer um discurso dominante, por meio da poltica e do poder, os membros da organizao ou de um determinado grupo so influenciados por modos de aprender e conhecer (GHERARDI; NICOLINI; STRATI, 2007), isto de certa forma, se relaciona importncia da linguagem e das metforas na construo da realidade organizacional. Ao citar Linstead e Brewis, Gherardi, Nicolini e Strati (2007) dizem que as razes das palavras desejo e paixo so prximas e que o ser humano possui um desejo natural para conhecer algum ou alguma coisa. Assim, os autores colocam dois argumentos para relacionar paixo e conhecimento nas organizaes e sobre as organizaes: O primeiro o desejo das pessoas pela busca de conhecimento por conta prpria, isto compreende em uma crtica a instrumentalizao do conhecimento como uma commodity, um fator de produo ou sempre relacion-lo a desempenho;

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O segundo trata da produo acadmica que apontam prticas pessoais e coletivas para produzir conhecimento de maneira reificada (conhecimento como objeto).

Nossa posio em relao as questes de desejo e paixo por conhecimento no contexto das organizaes, concorda em parte com o exposto por Gherardi (2003) e Gherardi, Nicolini e Strati (2007), isto porque, compreender as organizaes apenas pela via do racionalismo parece realmente uma viso limitada, as emoes no podem ser desconsideradas das anlises. Contudo, justificar os processos de aprendizagem e gerao de conhecimento nas organizaes que atuam sob um modelo capitalista, sem ter como objetivo a melhora de desempenho nas suas mais diversas possibilidades parece um argumento um tanto quanto inocente na rea de administrao. 7. As prticas como lentes Como j citado anteriormente, as prticas na abordagem sociolgica da aprendizagem a maneira apontada por autores como Gherardi (2001, 2003, 2009) para identificar aprendizagem em grupos e organizaes, isto em virtude das prticas se constiturem a partir de uma construo coletiva. As prticas neste contexto so entendidas como a lente utilizada para descrever e entender os processos de aprendizagem e gerao de conhecimento nos grupos. Gherardi (2009) busca aprofundar-se sobre o conceito de prtica e apresenta as idias de Bourdieu, Lyotard, Foucault, Taylor e Garfinkel para melhor compreenso sobre o assunto. O quadro 2 apresenta resumidamente a idia de cada um deles. Nas linguagens acadmica e popular, o termo prtica representa uma pluralidade de campos semnticos. Gherardi (2009) coloca que as prticas podem ser entendidas por uma viso de quem est de fora de um grupo no qual elas ocorrem (outsider) ou com uma perspectiva de quem est dentro do grupo (insider). Quando o entendimento das prticas feito por algum que est fora do grupo, a leitura se concentra na regularidade e padres das prticas, isto em virtude do que possvel acessar e entender, em outras palavras o que est institucionalizado (GHERARDI, 2009). Quadro 2 Cinco idias sobre o conceito de prtica Autor Conceito de prtica

Estruturas profundas que organizam prticas sociais Bourdieu gerais so disposies auto-reproduzidas. Prticas so movimentos discursivos ou jogos de Lyotard linguagens Focault Prticas so genealogias O vocabulrio imbricado com a prtica marca sua Taylor extenso de possveis aes e significados. A reflexiva tendncia da interao social promove Garfinkel pela sua prpria constituio por meio de prticas de prestao de contas e apresentao cnica. Fonte: elaborado pelo autor com base em Gherardi (2009, p.116)

Na viso dos membros de um grupo, a prtica uma ao de conhecimento coletivo que progride relaes e conexes entre todos os recursos disponveis e todas as restries presentes. A prtica requer um alinhamento de humanos e artefatos para construir e manter uma ao em rede, isto o que d sentido na interao (GHERARDI, 2009).

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A autora ainda aponta uma terceira leitura sobre prticas que combina os efeitos sociais de uma prtica isolada em relao ela sendo praticada em sociedade, este o nvel de reflexividade e a reproduo da sociedade, ou seja, a reflexividade das prticas mostra que cada prtica cria um contexto. A partir destas consideraes, Gherardi (2009, p. 199) coloca a prtica como um Conceito que se relaciona por um lado com a semntica dominante do hbito e da ao habitual (portanto, como ns devemos ver a rotina como um dispositivo de reduo da incerteza) e, por outro lado, o domnio da ao deliberada. Prtica contm elementos deste dois domnios, mas eles coincidem um com o outro. Com o intuito de criticar, como j citado anteriormente, as perspectivas cognitiva e de mudana associada a aprendizagem, Gherardi (2009) coloca que preciso rever o conceito de comunidade de prtica, isto porque esta terminologia d uma idia gerencial e limitada das prticas nos grupos. Portanto, a autora prope a substituio do termo comunidade de prtica por prticas de uma comunidade, como j referenciado no incio deste trabalho, assim, deixase a viso do conhecimento como um ativo da organizao e passa-se a consider-lo uma atividade (knowing), ou seja, a atividade em si que constitui a prtica (knowing-in-practice). Esta abordagem proposta por Gherardi (2009) uma maneira de incluir nas discusses da aprendizagem e gerao de conhecimento nas organizaes a questo do olhar crtico de como estas coisas acontecem nas organizaes, em suma, de que maneira e at onde h uma influncia e dominao nas prticas organizacionais e, consequentemente, nos processos de aprendizagem e gerao de conhecimento considerando a poltica e o exerccio do poder. Gherardi (2009) utiliza-se da metfora das prticas como lentes como uma forma de poder indicar que por trs das prticas existem outros elementos que no apenas a aprendizagem de grupos ou ainda a gerao de conhecimento, estes eventos ocorrem a partir de elementos que so presentes nos grupos, conflitos e poder. As prticas contribuem para acessar fenmenos sociais. Uma prtica sempre precedida por ao de linguagem, isto porque o discurso na viso ps-moderna o elemento principal na construo da prtica, desta maneira, a linguagem e o discurso tornam-se elementos significativos para exerccio do poder e assim influenciar os modos de aprendizagem. Barrett, Thomas e Hocevar (1995) acrescentam que o discurso contribui na formao de elos entre as pessoas, criam, transformam e mantm estruturas, reforam e desafiam crenas. As palavras emergem como forma de facilitar e dar suporte nos padres das interaes. 8. Consideraes Finais O trabalho de Silvia Gherardi nos ltimos onze anos mostra uma perspectiva de estudar aprendizagem nas organizaes por uma abordagem sociolgica que muito rica nas suas possibilidades tericas e de pesquisa, assim como vem apresentando evoluo no entendimento de como acontece a aprendizagem e a gerao de conhecimento nas organizaes. Com os primeiros trabalhos no final da dcada de 90, nos quais a autora coloca que a aprendizagem na perspectiva social implicava em uma epistemologia diferente, na qual a aprendizagem e o conhecimento no eram processos meramente cognitivos, mas eram aes coletivas realizadas em grupo e que, portanto, so construdas socialmente, traz grande contribuio aos estudos na rea de aprendizagem.

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Com o entendimento que as prticas so a maneira de acessar como os grupos aprendem e geram conhecimento, os elementos como a linguagem com os discursos produzidos por ela e as metforas, tambm so fundamentais para pesquisar aprendizagem e conhecimento em grupos, isto porque, a maior parte tanto da aprendizagem quanto do conhecimento tcita, assim, as metforas possibilitam uma maneira de tornar tangvel boa parte das explicaes sobre o que aprendido e conhecido nas organizaes. Ainda sim, notrio que a linguagem e as metforas apesar da importncia do papel que exercem na aprendizagem e gerao de conhecimento, possuem limites na transmisso, o que continua sendo um desafio para os pesquisadores da rea que buscam estudar aprendizagem nas organizaes. Nos seus trabalhos mais recentes, Gherardi (2007, 2009), traz novos elementos para a discusso da aprendizagem, o primeiro deles est relacionado a questo das emoes que fazem parte da vida humana e, portanto, devem ser consideradas nos estudos de aprendizagem. Outro elemento a questo da poltica, poder e dominao que tambm so elementos presentes nos grupos e que exercem influncia nas formas e contedos da aprendizagem. Por fim, possvel identificar que ao longo destes onze anos de pesquisa, os trabalhos de Silvia Gherardi mostram que seus estudos fazem uma evoluo nos temas da aprendizagem e do conhecimento, notrio que neste perodo vai se consolidando o conhecimento e novos elementos so incorporados para aprofundar-se no objeto de estudo. Referncias ANTONELLO, C. S.; GODOY, A. S. A encruzilhada da aprendizagem organizacional: uma viso multiparadigmtica. In: Encontro Nacional da ANPAD EnANPAD, XXXI, Anais ... Rio de Janeiro/RJ, 2007. 1 CD ROM. BARRETT, F. J.; THOMAS, G.F.; HOCEVAR, S.P. The central role of discourse in largescale change: a social construction perspective. The Journal of Applied Behavioral Science, v.31, n.3, Sep. 1995. GHERARDI, S.; NICOLINI, D.; ODELLA, F. Toward a Social Understanding of How People Learn in Organizations: the notion os situated curriculum. Management Learning, v. 29, n. 3, 1998. GHERARDI, S. A symbolic approach to competence development. Human Resource Development International, v. 2, n. 4, 1999. ____. Where learning is: metaphors and situated learning in a planning group. Human Relations, v. 53, n. 8, 2000. ____. From organizational learning to practice-based knowing. Human Relations, v. 54, n. 1, 2001. ____. Knowing as desiring: mythic knowledge and the knowledge journey in communities of practioners. Journal of workplace learning, v. 15, n. 7-8, 2003. ____. Introduction: the critical power of the practice lens. Management Learning, v. 40, n. 2, 2009.

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