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UNIVERSIDAD CATLICA DE EL SALVADOR (UNICAES). FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES.

CARRERA: Licenciatura en Ciencias de la Educacin con especialidad en educacin Bsica.

INTEGRANTES: Eva Luisa Estrada. Edwin Francisco Quinteros. Joseline Marisol Rivera. Karen Jeanette Snchez.

CATEDRTICA: Licda. Ileana Margarita Garca de Arriola.

MATERIA: Desarrollo Curricular de Lenguaje I

TEMA: Lectura y descifrado.

Santa Ana, 31-08-2011

NDICE

INTRODUCCIN

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

OBJETIVO ESPECIFICO

EDWIN
LECTURA Y DESCIFRADO. LA LECTURA. Leer es entender el significado de las palabras escritas. leer es reconocer formas grficas que tienen un contenido o significado para nuestro entendimiento Actividad que consiste en interpretar y descifrar, mediante la vista, el valor fnico de una serie de signos escritos, ya sea mentalmente o en voz alta: los nios disfrutan con la lectura de historias fantsticas; la lectura es su pasin; lo que ms me gust de la velada fue la lectura de narraciones breves. Son mltiples las reflexiones tericas que se han realizado acerca del acto de leer, tanto en primera como en segunda lengua. Generalmente se distinguen dos fases diferentes: la

identificacin de los estmulos grficos o descifrado, por una parte, y por otra la lectura como comprensin referida a la capacidad de representarnos el contenido de lo que estamos leyendo. DESCIFRADO. 1 Interpretar un mensaje escrito en un lenguaje secreto compuesto por signos especiales: descifrar un cdigo secreto. cifrar. 2 Interpretar el significado de una cosa confusa o un asunto difcil de entender: Edipo descifr el enigma de la Esfinge. El aprendizaje de la lectura: El aprender a leer se realiza mediante un proceso a travs del cual el nio va adquiriendo progresivamente diversas capacidades. Varios autores coinciden en sealar que este proceso cubre tres niveles que son: el descifrado, la comprensin y la interpretacin. 1er. Nivel: Descifrado, comprende la transposicin de signos escritos a signos hablados ya conocidos, el reconocimiento de los significados de las palabras escritas como smbolos correspondientes a imgenes mentales que ya posee el nio. 2do. Nivel: Comprensin. En esta etapa se desarrolla la comprensin global de los significados de las frases y el entendimiento de mensajes con signos grficos y signos convencionales 3er. Nivel: interpretacin. En esta etapa se desarrolla la comprensin global de los escritos. La distincin entre ideas principales y secundarias de un texto, y deduccin de consecuencia o inferencia sobre las ideas que no estn explicitas en el texto y deduccin del sentido de refranes, proverbios, entre otos. Esto indica que el proceso de aprendizaje de lectura es gradual y en el va encajando una a otra las capacidades intelectuales que se desarrollan en los diversos estadios del pensamiento del nio. Los factores generales del aprendizaje se ubican en dos grande grupos: Factores Internos, aquellos que tienen que ver con lo que se aprende como individuo y factores externos, aquellos que envuelven su entorno.

EVA
Lectura como descifrado. El descifrado consiste tanto en relacionar signos escritos con signos hablados ya conocidos, como en el reconocimiento de significados. Cuando se inicia la lectura los ojos avanzan por el texto a pequeos saltos (movimientos sacdicos), que se alternan con momentos en que permanecen inmviles y con regresiones. Estos movimientos tienen una amplitud de 8 a 10 caracteres (20 como mximo), incluidos los espacios en blanco y una vez iniciados no se pueden corregir. Son selectivos, se prolongan ms en textos de mayor dificultad, se dirigen a las zonas donde se concentra la informacin principal y a las palabras con alto contenido semntico. Esta especie de don adivinatorio supone que se accede a la informacin situada delante (a la derecha) del punto de fijacin y utilizar esa informacin para programar el siguiente movimiento. En consecuencia, se percibe ms all de la palabra que se tiene delante. En cuanto al procesamiento lxico consiste en activar y reconocer una serie de conocimientos almacenados. La neuropsicologa propone el modelo de la hiptesis de la ruta dual y sugiere que el reconocimiento de palabras escritas tiene lugar por una doble ruta. Una ruta visual que consiste en el reconocimiento directo de las palabras mediante la representacin ortogrfica, y una ruta fonolgica mediante la cual las personas tienen representaciones abstractas de sonidos y que transforman grafemas en fonemas. Al leer coexisten las dos rutas, de manera que las palabras ms frecuentes se reconocen por la visual mientras las de menor uso y las desconocidas, son ms fcilmente identificables por la ruta fonolgica. La utilizacin de la ruta visual influir en el nivel de dominio de las destrezas lectoras. Dadas las caractersticas especficas del espaol, transparente y constante en la relacin grafemafonema y con pocas letras por slaba, esta hiptesis de ruta dual es bastante factible. En ingls y francs existen palabras regulares, que se pueden leer combinando sonidos, y palabras irregulares en las que no existe esta relacin. Cuanto ms opaca o irregular sea una lengua, ms se recurre a la utilizacin de una ruta visual. Tradicionalmente se ha considerado que una escasa adquisicin del descifrado conlleva problemas de comprensin. Pero las investigaciones ms recientes en mbito psicolingstico han demostrado que los procesos de descifrado y los de comprensin no estn ligados entre s, son dos procesos diferentes. Lo que significa que tener dificultades en el primero no implica necesariamente tener una escasa comprensin. La lectura como comprensin. Evidentemente la principal finalidad de la lectura es la de comprender. El proceso de comprensin permite llegar al significado de lo que se lee. Para que se obtenga este resultado, son necesarias una serie de condiciones y estrategias perfectamente sincronizadas. Los lectores competentes aplican automticamente tales procedimientos;

ante textos en lengua extranjera, o de difcil comprensin, los procedimientos pueden ser conscientes y auto dirigidos. Una caracterstica de los procesos que entran en juego durante la lectura es la de desarrollarse de manera paralela: las informaciones de tipo lxico, sintctico y semntico colaboran simultneamente para construir el significado ms probable del texto. La visin tradicional de la lectura conceba la comprensin como un simple proceso de abstraccin del significado por parte del lector. Tal significado era algo que el texto intrnsecamente posea y del que dependa la capacidad misma de ser entendido, lo que llevaba a considerarlo prioritario respecto a la actividad del lector. En los aos 70 los estudios de psicolingstica de F. Smith lo llevan a plantear la lectura por primera vez en trminos de interaccin entre el lector y el texto y a describir la lectura como una reduccin de la incertidumbre. Para Smith la lectura no es una actividad pasiva sino que implica complejos procesos intelectuales que deben ser activados y dirigidos por el lector. La comprensin no depende entonces de la pgina impresa sino de la capacidad de prediccin del lector. Sucesivamente de los procesos de comprensin lectora se han ocupado las ciencias cognitivas o cognitiva sciences. Detrs de esta etiqueta se habla de los estudios de Inteligencia artificial o computer science, de semitica, de lingstica y en pocas ms recientes de didctica de lenguas extranjeras. Qu sucede en la mente de quien est ocupado en la comprensin de un texto escrito? Cmo se crea un significado y cmo hace la mente para representarse el significado de algo? Para el estructuralismo de los aos 60 y 70 y para la primera semitica obtener un significado es una cuestin de definiciones y por consiguiente es necesario tomar en consideracin una lista finita de elementos que entran en tales definiciones. Segn la postura estructuralista el significado es una cuestin de cdigos, es decir de reglas; anlogamente aprender una lengua, es aprender la gramtica de esta lengua. Para el cognitivismo, al contrario, el significado es una cuestin de experiencias, es decir de modelos o ejemplos reformulados. Aprender una lengua es interiorizar modelos de comportamiento que la representan. As las cosas, la visin cognitivista del significado se traduce en un problema de representaciones, no de significados. Conocer algo es saber su significado y saber el significado es saber representarlo de alguna manera en la mente. Nace as la nocin de esquema de D.E. Rumelhart, de origen kantiano y la llamada teora de los esquemas. Kant, ya en 1781, sostena que nuevas informaciones, nuevos conceptos y nuevas ideas cobran significado slo cuando pueden ser correlacionadas con otras que el individuo ya conoce.

MARISOL
EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA. El dominio de la lectoescritura como instrumento de conocimiento es reconocido tanto social como individualmente hasta el punto que llega a afirmarse que se trata de una conducta que forma parte de la psicologa del hombre adulto y constituye uno de sus puntos esenciales (Dehant, 1976); segn el autor es tambin un signo de civilizacin. Desde el punto de vista individual supone una adquisicin clave para realizar otros aprendizajes, fundamentalmente da la posibilidad de permitir una comunicacin incluso intemporal, para recibir opiniones, asimilar culturas, examinar la ciencia, etc. Socialmente se le ha dado siempre una relacin incluso con el poder. Muchos autores opinan que la lectura se convierte en un poder (Bellenger, 1979). A pesar de que pocos cuestionan su valor social y su trascendencia como aprendizaje individual hay que reconocer que desde la perspectiva pedaggica es uno de los temas ms controvertidos y me atrevera a decir que oscuros. Adems de cierto desacuerdo incluso sobre la definicin (para unos es un desciframiento, para otros asimilacin de significados, etc.) existen pocos estudios sobre el tema que fundamenten cmo tiene lugar este proceso de aprendizaje y todas las energas se pierden en elogiar un mtodo y vituperar otro, frecuentemente sin razones justificadas. En razn a todo ello me propongo hacer una pequea reflexin sobre el estado de la cuestin y sobre las perspectivas actuales que parecen ms prometedoras y explicativas en relacin con los aspectos psicopedaggicos de la lectoescritura. Para definir qu es la lectoescritura hay que subrayar en principio que es un acto mucho ms complejo de lo que cotidianamente se cree, por ello no es extrao que haya diferencias incluso en la definicin misma del proceso. As, encontramos definiciones tan simples como las que sostienen que leer es descifrar un escrito o pronunciar en voz alta los signos de las palabras escritas, esto es obviamente simplificador e inexacto, porque la lectura comprende el reconocimiento de signos, pero tambin la reaccin ante ellos, la captacin del significado de lo escrito. Autores como Lintz consideran que leer comprende al menos tres tipos de procesos: Descifrar palabras escritas para expresarlas oralmente. Comprender el lenguaje del autor. Captar el significado del mensaje del autor.

Parecido sentido encontramos en Harris: reconocer los equivalentes escritos de la palabra hablada, interpretar su sentido y atender los pensamientos expresados en frases, prrafos y unidades amplias. Secadas y Rodrguez (1981) consideran que el acto de leer puede desglosarse desde el punto de vista pedaggico en diversas fases o aspectos: reconocimiento de la palabra, asociacin o atribucin de sentido a los signos, comprensin literal, interpretacin, evaluacin y asimilacin. Leer, pues, no es slo un acto perceptivo, es ante todo descubrir el sentido de un mensaje, es una prctica social como dice Bellenguer y es tambin un acto crtico (Dehant) en el sentido de que leer lleva consigo emitir un juicio. Todo ello puede ser ms que una definicin sobre qu es la lectura, una enumeracin de sus objetivos. En cualquier caso la lectoescritura es un sistema de signos que remiten directamente a una significacin (Ferreiro y Teberosky 1979). O como dice Auzias (1978): una forma de expresin del lenguaje que supone una comunicacin simblica con la ayuda de signos aislables por el hombre, signos que varan segn las civilizaciones. Otro aspecto que quiero resaltar en este sentido definidor es la consideracin del proceso lectoescritura como un sistema conjunto (lectura y escritura), y me referir al tema de forma global como lenguaje escrito. ASPECTOS PSICOPEDAGGICOS En parte por inercia probablemente histrica, en parte por tributo a una concepcin conductista sobre la adquisicin del lenguaje segn Teberosky y Ferreiro (1978), el aprendizaje de la lectoescritura vena interpretndose como una progresin que consiste en comenzar por las vocales, seguidas de combinaciones de consonantes y vocales y luego de palabras, lo cual reproduce adquisiciones de la lengua oral. Un paso en la superacin de esta simplificacin supuso reconocer las notables diferencias que existan entre ambos tipos de lenguaje (escrito y oral). ASPECTOS METODOLGICOS Junto a la importancia otorgada a los aspectos perceptivos, el problema pedaggico de la lectoescritura se ha planteado siempre como una cuestin de mtodos, de este modo la preocupacin de los educadores se ha orientado hacia la bsqueda del mejor o ms eficaz, lo que ha derivado frecuentemente en polmicas en torno a los mtodos virtualmente clasificados en dos amplias categoras: mtodos sintticos y mtodos analticos. Mtodos sintticos: han caracterizado el panorama metodolgico prcticamente hasta finales del siglo pasado y principios del presente, su existencia es, segn Belleguer, de al menos 2.000 aos y la actualidad siguen utilizndose, aunque menos. Llamado tambin

silbico, se caracteriza por utilizar un procedimiento que va de la parte al todo, es decir, de la letra a la slaba y de sta a la palabra. Por otro lado, como se deriva del lenguaje oral, el proceso consiste en comenzar por el fonema asocindolo a su representacin grfica; de este modo como el acento est puesto en el anlisis auditivo para poder llegar a aislar los sonidos y establecer las correspondencias grafema-fonema, se plantean dos cuestiones previas: Que la pronunciacin fontica sea correcta, para evitar confusiones entre fonemas. Que las grafas de forma parecida se presenten separadas para evitar confusiones entre grafas. Otro principio metodolgico consiste en ensear un par fonema-grafema por vez, sin pasar al siguiente hasta que la asociacin est bien fijada. Por otro lado, se establece una secuencia de aprendizaje en el siguiente sentido: Mecnica de la lectura (descifrado del texto). Lectura inteligente (comprensin del texto ledo). Lectura expresiva (donde se agrega la entonacin). As pues, aunque existan algunas divergencias entre autores hay un punto sobre el que se da un total acuerdo inicialmente de aprendizaje de la lectura y escritura es una cuestin mecnica: descifrar el texto. Por ello el mtodo resultar tanto ms eficaz cuanto ms acorde con los principios alfabticos sea el sistema de escritura, es decir, cuanto mayor sea la correspondencia entre sonido-letra (En este sentido hay que sealar que el idioma castellano no es, obviamente, uno de los ms dificultosos). Ferreiro y Teberosky no ven en estos principios simples posturas metodolgicas sino concepciones psicopedaggicas, pues al poner el nfasis en las discriminaciones auditivas y visuales y en las correspondencias fonema-grafema el proceso de la lectoescritura se concibe simplemente como una asociacin entre respuestas sonoras a estmulos grficos. Desde la lingstica ha recibido justificacin, as Bloomfield (1942) afirma que la principal causa de las dificultades para comprender el contenido de la lectura es el dominio imperfecto de la mecnica de la lectura, por ello propugna como primer paso el reconocimiento de las letras, lo que significa para l dar una respuesta especfica ante ella. Mtodos globales: Lo previo en el mtodo global-analtico es el reconocimiento global de las palabras u oraciones, el anlisis de los componentes es una tarea posterior. Da poca importancia a las dificultades auditivas puesto que la lectura es una tarea fundamentalmente visual. Hoy ningn mtodo parece respetar esencialmente todos los principios del mtodo

global. Mialaret (1972), por ejemplo, ha distinguido las principales etapas de una autntica enseanza inductiva a travs del mtodo global: Se debe partir de lo vivido, por el nio, inducirle a expresarse por el gesto, el dibujo, es el inicio del aprendizaje de las conductas simblicas. El nio es conducido luego a la expresin verbal y al deseo de comunicarse lo que aporta el deseo de leer. En este estadio la escritura se presenta como la expresin de dibujos significativos. Se parte de la frase, a partir de la memoria auditiva y visual de modo que la lectura es solamente la pronunciacin de una frase ya conocida. Frases con sentido. Es el momento de las adquisiciones globales. Se acumula un capital de frases en la clase con el que trabajar. Es el momento del anlisis y descifrado de vocablos. Hay que percibir el detalle. Se hace razonar al nio para encontrar los elementos de una palabra (Hay que advertir que esta etapa es rechazada hoy por los partidarios de un aprendizaje puramente visual de lectura, rechazando el descifrado. Es el caso en nuestro contexto del mtodo visual de Feldman). La ltima etapa explota los productos del anlisis, se trabaja la letra, su precisin, ortografa, etc. Su gran aportacin est en vincular desde el principio el sentido con la forma. Tan slo a ttulo de ejemplo podemos nombrar algunos mtodos de lectoescritura que siguen ms o menos estrictamente las lneas genricas del mtodo global. Adems del mtodo ideovisual, podemos nombrar entre otros: Mtodo de reloj de arena, de predominio auditivo. Mtodo dinmico, esencialmente individualizador. Mtodo de las 27 frases de Inizan, acompaado de un pre-mtodo muy laborioso. Mtodo de Feldman, de carcter visual y que descarta los elementos auditivos. Mtodo natural de Freinet, basado en el tanteo experimental. Mtodos mixtos: Son una propuesta conciliadora entre los mtodos sintticos y analticos, una suma o mezcla de ambos. En Francia, por ejemplo, se utilizan mucho para reeducar a dislxicos. Entre ellos podemos nombrar el mtodo Lemaire, basado en el ritmo, gesto y palabra. El mtodo Romain basado en juegos sensoriales, la expresin verbal y las clasificaciones. El mtodo Piquemal, las palabras son elegidas por el nio y se registra un aprendizaje al azar de las dificultades recurrindose a tarjetas y dibujos. La prctica de los mtodos Una caracterstica bastante arraigada en nuestros das, sobre todo si se trabaja con mtodos globales, es concebir el aprendizaje en tres fases sucesivas: Preaprendizaje. Aprendizaje.

Postaprendizaje. Preaprendizaje, etapa denominada de prelectura y preescritura, tiene como objeto preparar el individuo para adquirir este aprendizaje. En ella se pretende fomentar la capacidad para leer imgenes. Fomentar la memorizacin de experiencias vividas. Pero sobre todo, y en la lnea perceptivista que sealbamos antes, se trata de desarrollar toda la serie de factores considerados previos, y propios de la madurez lectora: Atencin y discriminacin auditiva, estructuracin fontica y silbica, consciencia sintctica, organizacin perceptiva, dominio del esquema corporal y desarrollo de un buena lateralidad, orientacin espacial, motricidad manual fina, comprensin de smbolos en la vida cotidiana. Aprendizaje, etapa en la que se utiliza algn mtodo concreto. En ocasiones la etapa de pre-aprendizaje y aprendizaje se relacionan desde el punto de vista metodolgico. Es decir, que responden a un mismo plan didctico. Post-aprendizaje supone el asentamiento de estas tcnicas fomentando a travs de ellas la comunicacin y el acceso a la informacin. Fomentando las lecturas como algo esencial.

KAREN
LEER NO ES DESCIFRAR; ESCRIBIR NO ES COPIAR Emilia Ferreiro y Ana Teberosky No identificar lectura con descifrado En este punto los resultados coinciden con las tesis defendidas por varios autores contemporneos, que parten de los resultados obtenidos por la psicolingstica contempornea para comprender, sobre esa base, el comportamiento de un lector. Es comn a todos ellos el rechazar un anlisis de la lectura en trminos puramente perceptivos. Kenneth Goodman (1977) lo expresa de una manera brillante: Si se comprende que el cerebro es el rgano humano de procesamiento de la informacin; que el cerebro no es prisionero de los sentidos sino que controla los rganos sensoriales y selectivamente usa el input que de ellos recibe; entonces no nos sorprender que lo que la boca dice en la lectura en voz alta no es lo que el ojo ha visto sino lo que el cerebro ha producido para que la boca lo diga (p. 319). Frank Smith (1975) tambin insiste en que la lectura "no es esencialmente un proceso visual". En un acto de lectura utilizamos dos tipos de informacin: una informacin visual y

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otra no-visual. La informacin visual es provista por la organizacin de las letras en la pgina impresa o manuscrita, pero la informacin no-visual es aportada por el lector mismo. La informacin no-visual esencial es la competencia lingstica del lector (si el texto est escrito en un idioma desconocido por el lector no habr lectura en sentido estricto, aunque haya exploracin visual de la pgina, bsqueda de semejanzas y regularidades, etc.). Pero otras informaciones no-visuales son utilizadas, tales como el conocimiento del tema (lo cual no es lo mismo que el conocimiento del texto). A la lista de informaciones no-visuales utilizadas que F. Smith presenta, se agrego una que parece esencial: la identificacin del soporte material del texto. An antes de comenzar a leer ya se sabe algo sobre el texto, en virtud de la categorizacin que hayan hecho del soporte material. As, si identifican el soporte como siendo un libro tcnico, ya saben que algunas construcciones que marcan tpicamente un cierto estilo estarn excluidas (nadie espera encontrar en un libro tcnico una oracin que comience con "Haba una vez..." o con "Tengo el agrado de dirigirme a usted..."). Si identifican el soporte como una receta mdica, no nos sorprenderemos de la ausencia de verbos ("una cucharada cada tres horas" ser bien interpretado como "tomar una cucharada de este producto cada tres horas"). Y as siguiendo. Est claro que hay una relacin inversa entre la informacin no-visual utilizable y la informacin visual requerida. Smith y otros autores recuerdan datos ya clsicos de la psicologa experimental de laboratorio: el ojo no trabaja sino "de a saltos"; cada fijacin dura aproximadamente 250 milisegundos, luego realiza un "salto" de aproximadamente 10/12 letras (o espacios equivalentes), y se detiene otra vez, para una nueva fijacin. Hay, adems, retornos hacia atrs, saltos ms importantes al final de una lnea, etc. En cada fijacin se identifican 4 5 tems diferentes: si el estmulo visual consiste en letras presentadas al azar, sern 4 5 letras diferentes; si el estmulo consiste en palabras escritas, puede identificarse el doble de letras que antes (2 palabras, aproximadamente 10 letras); si las palabras estn organizadas sintcticamente (es decir, constituyen una oracin escrita), podemos identificar el doble de letras que antes (alrededor de 4 palabras, es decir aproximadamente 20 letras). Lo que "se ve" depende, entonces, del nivel de organizacin del estmulo. Pero, en realidad, no es que el ojo vea ms cosas, sino que la capacidad de integracin de la informacin aumenta concomitantemente con la organizacin del estmulo. En otros trminos, el lector completa con su informacin no-visual (conocimiento del lxico y de la estructura gramatical de su lengua) la escasa informacin visual recogida en una centracin. Hechos de esta naturaleza concomitantemente con otros relativos a las limitaciones de la memoria inmediata han llevado a numerosos autores contemporneos a considerar la lectura como una actividad esencialmente no-visual. Las anticipaciones que cualquier lector realiza continuamente aparecen como un elemento esencial de la actividad de lectura. "La

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lectura es imposible sin prediccin", sostiene F. Smith. Las predicciones son bsicamente de dos tipos diferentes: predicciones lxico-semnticas, que nos permiten anticipar significado tanto como proceder a autocorrecciones, y predicciones sintcticas, que nos permiten anticipar la categora sintctica de un trmino, tanto como proceder a autocorrecciones cuando un elemento sintctico esencial no ha sido identificado. Un ejemplo de predicciones del primer tipo es el siguiente: leyendo rpidamente los titulares de un peridico (una actividad de lectura en la cual cualquier lector adulto, por ms entrenado que sea, suele cometer errores de identificacin) un adulto cree identificar la oracin "liberronse los presos del pescado"; la incongruencia semntica es evidente, y el lector vuelve atrs, al nico lugar donde ha podido tener lugar el error de identificacin ("precios" y no "presos"). Un ejemplo del segundo tipo de predicciones es la experiencia conocida de cualquier lector adulto de llegar al punto de final de oracin sin haber encontrado un verbo; tpicamente, en este caso el conocimiento sintctico fuerza a una autocorreccin, y a una nueva exploracin. De este nfasis en la prediccin (prediccin inteligente, lingsticamente controlada, que no debe ser confundida con un simple "adivinar" sin direccin) surgen una serie de propuestas pedaggicas nuevas. F. Smith lo dice enfticamente: "la oportunidad para desarrollar y emplear la prediccin debe ser una parte esencial del aprendizaje de la lectura". En Francia recientemente han surgido las voces de pedagogos como J. Foucambert (1976) y Jean Hbrard (1977) para defender esta opcin pedaggica. Es obvio que mal pueden desarrollarse las anticipaciones inteligentes sobre oraciones tales como "mi mam me mima", "Susi asa sus sesos sosos", o similares destrabalenguas, clsicos del lenguaje ritual que permite tradicionalmente hablando el acceso al santuario de la lengua escrita. Sealar que esas oraciones se reencuentran en todas partes. As, los nios ingleses conocen "thefatcatsatonthemat"; los nios franceses comienzan con "beb a bu, bebbave" o con "Riri a ri; Lili a lu", para introducirse luego en "la pouleroussecouve sur son petitnid de mousse" (lo cual, sin duda alguna, es un avance con respecto a lo que deban leer, en el siglo XIX, los nios de primer grado: "Huguessubjuguesesjugespar la fugue qu'ilcomposa Bruges"). Como lo seala J. Hbrard, "hoy da los nios aprenden a leer el francs como si se tratara del latn". Y esto es vlido para el castellano tambin. En efecto, la trampa de tales oraciones es doble: por un lado, tienen la apariencia de verdaderas oraciones, y, sin embargo, no corresponden a ningn lenguaje real (ni al dialecto del docente ni al de los nios); por otra parte, se proponen oralmente como enunciados reales, siendo que no transmiten ninguna informacin y toda intencin comunicativa les es ajena. Una vez ms, de lo que se trata es que el nio olvide todo lo que l sabe acerca de su lengua materna para acceder a la lectura, como si la lengua escrita y la actividad de leer fueran ajenas al funcionamiento real del lenguaje.

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No se trata aqu de pretender, contra toda evidencia, que la lengua escrita es una simple transcripcin de la lengua oral. Muy por el contrario, hay marcadas diferencias entre una y otra (sin hablar de los mltiples "estilos" de lengua oral y de lengua escrita). La lengua escrita tiene trminos que le son propios, expresiones complejas, un uso particular de los tiempos de verbos, un ritmo y una continuidad propios. Todos sabemos cun difcil resulta leer la transcripcin de una conversacin grabada, conversacin que, sin embargo, recobra su transparencia cuando la escuchamos; todos sabemos cun difcil de escuchar es una conferencia leda en voz alta. De lo que se trata, entonces, no es de confundir lengua oral con lengua escrita, sino de permitir que el aprendiz-lector se aproxime a sta con aquello que es imprescindible para ambas: su competencia lingstica. El descifrado como nica va de acceso al texto lleva a su propia caricatura en los casos de nios que descifran es decir, que oralizan las marcas grficas o que, segn una expresin bien acertada, "hacen un ruido con la boca en funcin de los signos que ven con los ojos" pero sin comprender absolutamente nada. Como cualquier docente o psicopedagogo lo sabe, la incomprensin del texto puede coexistir con un descifrado correcto. Intil sera buscar en estos casos un defecto de memoria para dar cuenta de la dificultad. Demasiado fcil apelar al rtulo "nios buenos para el anlisis pero que fracasan en la sntesis". Desligado de la bsqueda constante de significacin, el texto se reduce, en el mejor de los casos, a una larga serie de slabas sin sentido. Cuando ha llegado al final del rengln el nio ha olvidado el comienzo, no porque tenga una falla de memoria, sino porque es imposible retener en memoria inmediata una larga serie de slabas sin sentido (un resultado clsico de la psicologa experimental, establecido hace ya varias dcadas). Finalmente, la falta de confianza en el propio conocimiento sintctico lleva a leer las ms flagrantes incongruencias gramaticales (como "la mono..." o "la pato..."), a cometer errores gramaticales superados varios aos antes a nivel oral, como si de un texto pudiera "salir" cualquier cosa, siendo tal como los textos de iniciacin son un hbrido a mitad de camino entre el lenguaje real y una acrobacia de saln. En la concepcin tradicional de la lectura el significado aparece en algn momento, mgicamente, atrado por la moralizacin. Es gracias a la emisin sonora que el significado surge, transformando as la serie de fonemas en una palabra. Segn la visin de varios autores contemporneos, el circuito signo visual-traduccin sonora-significacin, no es un circuito ineludible, sino que se nos aparece como tal en virtud de la importancia desmesurada que la lectura en voz alta adquiere en la prctica escolar. El nudo de la cuestin es la respuesta a esta pregunta: Oralizamos para comprender un texto, o bien porque la escuela lo exige? En el primer caso la escritura aparece como un sistema "segundo" de signos, es decir, como un sistema de signos que remiten a otros signos (los del lenguaje oral). En el segundo caso, la escritura aparece como un sistema

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alternativo de signos, que remiten directamente a una significacin, tal como los signos acsticos. El inters de la polmica actual es el enfatizar esta segunda alternativa. Foucambert lo dice as: "leer consiste en seleccionar informaciones en la lengua escrita para construir directamente una significacin". Smith lo dice as: "la escritura es una forma alternativa o paralela de lenguaje con respecto al habla, y la lectura, tanto como la recepcin del habla, involucra una 'decodificacin significativa' directa, o comprensin". El mismo Smith, en otro texto (1971), sostendr que "a pesar de la creencia muy expandida en sentido contrario, es posible sostener que el lenguaje escrito no representa primariamente los sonidos del habla, sino que provee ndices acerca del significado". Por esta razn "la transcripcin de lo escrito en habla es posible solamente a travs del intermediario del significado". En esta perspectiva, el lector trata los signos visuales de la misma manera que el escucha los signos audibles: uno y otros trabajan con la estructura superficial, y deben acceder a la estructura profunda del texto o del enunciado para comprender su significado. La estructura profunda es comn a ambos. Por eso Smith (1975) afirma que "el habla y la escritura son formas variantes o alternativas de la misma lengua", contrariamente a la suposicin generalizada que considera a la escritura como la transcripcin por escrito del habla. Foucambert hace del descifrado la clave de todos los males de la iniciacin escolar a la lectura; no duda en afirmar que "el descifrado es fcil... cuando se sabe leer", pero que "la utilizacin del descifrado como medio para comprender una palabra escrita pone al nio en situacin de fracasar"; y concluye, enfticamente que el descifrado "es una trampa, un regalo envenenado". En su perspectiva, las dislexias no son perturbaciones de la lectura, sino del descifrado, y el descifrado mismo no es una actividad de lectura

CONCLUSIONES La definicin de lectura como descifrado, la conceptualizamos como comprensin lectora, propusimos que no hay lectura si no existe comprensin del texto.

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RECOMENDACIONES 1) Que no nos interese nicamente que las personas sepan leer descifrando sino que empiecen a pensar en la importancia que tiene la calidad.

BIBLIOGRAFA

Libros Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Mxico. Siglo XXI Editores, 1995, pp. 344-351. Publicado por MARLON RIVAS SNCHEZ en 17:43 Didctica del lenguaje. Prof. Ricardo Rubn Gonzlez Pg. 131

Internet Artculo publicado en la revista Educar Nmero 8 Lectura y Escritura http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html http://www.genmagic.net/lengua3/dmen1.swf

ANEXOS

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