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PROYECTO PARA FOMENTAR HÁBITOS LECTORES

Y COMPETENCIAS DE LECTOESCRITURA EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
Los libros han ganado más batallas que las armas.
Lupercio Leonardo de ARGENSOLA

La lectura hace al hombre completo; la conversa-


ción ágil, y el escribir, preciso.
Francis BACON

Que otros se jacten de las páginas que han escrito;


a mí me enorgullecen las que he leído.
Jorge Luis BORGES

El que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe


mucho.
Miguel de CERVANTES

Para viajar lejos, no hay mejor nave que un libro.


Emily DICKINSON

La práctica de la lectura entrena en la comunica-


ción con el otro, tanto como forma interiormente.
La lectura es la llave del conocimiento en la socie-
dad de la información.
José Antonio MILLÁN

El verbo leer no soporta el imperativo.


Daniel PENNAC

Un libro abierto es un cerebro que habla; cerrado,


un amigo que espera; olvidado, un alma que per-
dona; destruido, un corazón que llora.
Proverbio hindú

Todo el que se haya acercado, por vía de experien-


cia, a la palabra poética [...], no ha oído ni leído. Ha
sido nutrido. Se ha sentado en una mesa. Ha com-
partido en rigor, un alimento.
José Ángel VALENTE

Quien no lee es menos sensible y su imaginación


más pobre. También lo es su capacidad crítica.
Mario VARGAS LLOSA

La cultura es conversación. Pero escribir, leer, edi-


tar, imprimir, catalogar, reseñar, pueden ser leña al
fuego de esa conversación, formas de animarla.
Gabriel ZAID
ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN AL PROYECTO. SU RAZÓN DE SER ...................................... 1

2. MARCO DE APLICACIÓN DEL PLAN .................................................................. 3


2.1. EL ESTÍMULO DE HÁBITOS LECTORES ................................................................ 3
2.1.1. Definición de una idea de fomento de la lectura ...................................... 3
2.1.2. Cómo debe actuar el mediador ................................................................ 3
2.1.3. Diseño de líneas generales de actuación ................................................ 5
2.2. OTROS ASPECTOS DE RELEVANCIA .................................................................... 7
2.2.1. Los ambientes lectores ............................................................................. 7
2.2.2. Implicación de las familias en el proyecto ............................................... 10

3. OBJETIVOS GENERALES PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA ......................... 11

4. EVALUACIÓN INICIAL .......................................................................................... 14


4.1. VALORACIÓN DE LOS HÁBITOS LECTORES DE LOS ALUMNOS .............................. 14
4.2. VALORACIÓN DESDE LA EXPERIENCIA DOCENTE ................................................ 16
4.3. DESCRIPCIÓN DE LOS RECURSOS QUE POSEE EL CENTRO .................................. 16

5. OBJETIVOS, METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN POR CICLOS .......................... 19


5.1. PROGRESIÓN DEL PLAN ..................................................................................... 19
5.2. DESARROLLO DE COMPETENCIAS LECTORAS ..................................................... 19
5.2.1. Primer ciclo ..............................................................................................
19
5.2.2. Segundo ciclo .......................................................................................... 21
5.2.3. Tercer ciclo .............................................................................................. 23
5.3. MODELO DE EVALUACIÓN FINAL ...................................................................... 25
5.4. OTRAS ACTIVIDADES DE MOTIVACIÓN LECTORA ................................................. 26
5.4.1. En el centro ............................................................................................. 27
5.4.2. Fuera del centro ...................................................................................... 28

5.5. SUGERENCIAS PARA QUE TODAS LAS ÁREAS PARTICIPEN DEL PROYECTO .......... 30

6. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 31

7. RECURSOS EN INTERNET .................................................................................. 32

8. ANEXO .................................................................................................................. 36
1. INTRODUCCIÓN AL PROYECTO. SU RAZÓN DE SER

La lectura es una actividad fundamental tanto en las diversas etapas educativas


como en el quehacer diario. Con la adquisición de hábitos lectores los alumnos de-
sarrollan sus capacidades cognitivas y mejoran su vida social. Adquieren habilidades
que pueden desglosarse en un conjunto de esferas que, aun siendo complementarias,
pasamos a describir brevemente por razones de claridad expositiva:

a) Dimensión formativa: el conocimiento humano se basa en una “inteligencia


lingüística” (José Antonio Marina). En consecuencia, el fomento de la lectoescritura
trasciende el estudio de la lengua y de las letras para redundar positivamente en otras
áreas curriculares, porque dota de competencias instrumentales que permiten apre-
hender y profundizar en todo tipo de conocimientos, transformándose en una vía para
prevenir el fracaso escolar. Leer y escribir correctamente es la condición de posibilidad
de cualquier trayectoria educativa o académica que aspire a unos mínimos de calidad.

b) Dimensión social: el ser humano vive en un mundo de signos, es un “mono gra-


mático” (Octavio Paz) que utiliza el lenguaje en sus relaciones interpersonales o labo-
rales; cuando comparte o accede a información; para interpretar su circunstancia y co-
nocer otras; siempre que expresa o aclara anhelos, sentimientos y gustos; en el momen-
to de analizar problemas personales y resolverlos; al hacer planes a corto y a largo pla-
zo, etc. En definitiva, la lectura y la escritura forman parte de la realidad cotidiana. De
ahí que este proyecto no intente sólo facilitar la adquisición de conocimientos, sino que
aspire a colaborar en el óptimo desarrollo de los estudiantes en su entorno inmediato.

c) Dimensión cívica y ética: la lectura amplía nuestra visión del mundo y, con ella,
nuestra capacidad de elegir. Nos ayuda a ser libres y a conocer valores humanos con
los que ensanchar el pensamiento y la sensibilidad. Creemos, con San Agustín, que
“hay que temer al hombre de un solo libro”, y pensamos que un buen plan de fomento
de la lectura debe transmitir el respeto a la diversidad y la conciencia democrática.

d) Dimensión lúdica: el buen lector establece una comunicación activa, dialoga con
los textos, reflexiona sobre los mismos. Durante la lectura, deviene cocreador de sentido:
interpreta, anticipa, reformula expectativas... Es un acto en el que se vale de la inteligen-
cia, de la capacidad reflexiva, de la emotividad y de la imaginación. Nos referimos a fa-
cultades que le servirán para enriquecer su tiempo libre y no limitarse a ser un especta-
dor pasivo que se “entretiene” con anodinos programas de televisión o videojuegos
rutinarios. Es una alternativa de ocio que pretendemos afianzar entre los niños, para
que conciban la lectura como una ventana abierta a “mundos posibles” (Umberto Eco)
y disfruten de una de las actividades humanas más deliciosas, placenteras y sutiles.
e) Dimensión estética: por medio de la lectura el niño define sus gustos, desarrolla
su sensibilidad, se acerca a la belleza de las formas, aprende a estimarlas. Un proceso
que se vincula a la adquisición de nuevo vocabulario y al conocimiento de otras viven-
cias y experiencias humanas que posibilita la literatura.

Por otro lado, el conjunto de España atraviesa una coyuntura propicia al fomento de
la lectura que debemos aprovechar:

– Según el último Barómetro de Hábitos de lectura y compra de libros (2004), un


estudio realizado trimestralmente desde el 2001 por Precisa Research para la Fe-
deración de Gremios de Editores de España, en la Comunidad de Madrid el 64%
de la población mayor de 14 años se define como lectora de libros, superando la
media española que se sitúa en el 55%.

– A las iniciativas del MEC hay que sumar el Plan Iberoamericano de Lectura –Ilími-
ta– rubricado en la XIII Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en
Santa Cruz de la Sierra –Bolivia– en noviembre de 2003, cuya declaración pro-
clama el 2005 “como el Año Iberoamericano de la Lectura”.

– Con el IV Centenario de la publicación de El Quijote en el 2005 la lectura ha pa-


sado a ser un tema recurrente en los medios de comunicación y los actos públi-
cos en los que se difunden sus excelencias se han multiplicado.

– La Consejería de Educación publicó en el B.O.C.M. del miércoles 16 de junio de


2004 la ORDEN 2199/2004, que incluye en su Anexo III una serie de directrices
para la elaboración por parte de los centros de Educación Primaria de un Plan
de Fomento de la Lectura y el Desarrollo de la Comprensión Lectora.

No obstante, no todo son parabienes. En el informe PISA de 2003, que evalúa el


nivel de conocimientos elementales –de matemáticas, lengua y cultura científica– de los
estudiantes de secundaria de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarro-
llo Económico), siempre aparece España por debajo de la media. En concreto, nues-
tros alumnos de 15 años sólo alcanzan 493 puntos en comprensión escrita y no llegan
al “aprobado” que marcan los 498. Es una llamada de atención que justifica los progra-
mas de lectoescritura desde los primeros ciclos educativos. De lo contrario, no será
fácil superar estos baremos y formar ciudadanos con mejores competencias lingüísti-
cas y cognitivas que reserven parte de su tiempo de ocio a la lectura.
2. MARCO DE APLICACIÓN DEL PLAN

2.1. EL ESTÍMULO DE HÁBITOS LECTORES

Antes de perfilar el plan lector es recomendable sentar unas bases que cimenten su
diseño y aplicación: qué entendemos por fomento de la lectura, qué requisitos y actitu-
des han de reunir los mediadores, qué tipo de lecturas requiere cada ciclo, qué esque-
ma general seguiremos para que el proyecto no se estanque y, finalmente, qué cir-
cunstancias o acciones pueden contrariar la motivación de leer.

2.1.1. Definición de una idea de fomento de la lectura

Nuestro proyecto apuesta por una transmisión paulatina del gusto por leer que con-
temple aspectos afectivos e intelectuales. No hay que olvidar que el descubrimiento
del placer lector tiene que basarse en procedimientos lúdicos y creativos que eviten la
tentación imperativa. En primer lugar, presentaremos la lectura como un divertimento
para, después, ir asociándola a las necesidades de información y aprendizaje.

Obviamente, nuestra meta es desarrollar competencias lectoras entre los pequeños


para conseguir que las interioricen, es decir, que adquieran la costumbre de leer y se con-
viertan en lectores estables. Pero no conviene “empezar la casa por el tejado”. Nos val-
dremos de propuestas y estrategias variadas que se ajusten a los distintos niveles for-
mativos y a la diversidad del alumnado. Se trata de diseñar un itinerario que parta de la
identificación de elementos lingüísticos –sonidos, letras, sílabas, palabras, frases, párra-
fos–, pase por la construcción de significados –a través, por ejemplo, de la selección de
ideas, personajes o acciones–, y culmine en la interpretación y la valoración de las lectu-
ras desde criterios razonados que, sin negar miradas propias, respeten una base textual.

Queremos que los alumnos se acerquen a los libros dejándoles “hablar”, aprendien-
do a “escuchar” lo que dicen, y dialoguen con ellos, ya que toda lectura es un acto inte-
ractivo que apela a la sensibilidad, a la imaginación y a la apertura de miras. Para ello
contamos con la necesidad de comunicarse que siente el niño, de compartir experien-
cias, con su curiosidad. En suma, deseamos transmitir la motivación de leer, no la obli-
gación de hacerlo, porque “el verbo leer no soporta el imperativo” (Daniel Pennac).

2.1.2. Cómo debe actuar el mediador

En un buen plan de invitación a la lectura todo el equipo docente ha de asumir, en


menor o mayor grado, un papel de mediador y reunir los siguientes atributos:
• Entender la psicología infantil y su diversidad.
• Leer habitualmente y tener conocimientos sobre literatura infantil y juvenil.

• Querer trasmitir y compartir el placer de la lectura, confiar en la labor mediadora


y disponer de recursos didácticos personales y materiales.

• Ser sensible a los valores que irradian los textos para incentivar la reflexión y el
espíritu crítico entre los alumnos.

• Entender el acto lector como un estímulo que ayuda a configurar la propia


perso-nalidad y a superar conflictos o problemas.

• Saber promover la participación mediante estrategias lúdicas que activen la ima-


ginación, y generar ambientes que faciliten dicha tarea.

• Estar abierto a las recreaciones individuales sin imponer lecturas concluyentes


que inhiban la creatividad de los niños.

• Sentir curiosidad por los gustos y los intereses de sus alumnos.

• Tener aptitudes para convertirse en un modelo de lectura silenciosa y colectiva.

Además, es probable que el maestro o la maestra se tope con obstáculos al ejercer


de mediador. Una forma de preverlos es explicitar los más frecuentes. Por ejemplo:

• Los contextos familiares y sociales que viven de espaldas a la lectura.


• La posible heterogeneidad de los grupos, tanto las competencias lingüísticas co-
mo en su relación con los libros.

• El “tópico popular” que considera la lectura como una alternativa de ocio excesi-
vamente seria, e incluso aburrida, que obliga a pensar pero no distrae.

• La propensión, común entre los escolares de Primaria, de asociar cualquier obra


con libros de texto y, por tanto, con los “deberes” o el estudio de contenidos.

• La tendencia a automatizar las habilidades de lectoescritura que se van


asimilan-do y a desatender la vertiente comprensiva.

En este sentido, el coordinador del proyecto puede organizar reuniones periódicas


donde valorar la situación de los distintos cursos y trazar estrategias de intervención.
Recordemos que, según la ORDEN 2199/2004 publicada en el B.O.C.M. del miércoles
16 de junio de 2004, el coordinador debe facilitar la labor mediadora asumiendo, entre
otras, una serie de funciones clave:
– Efectuar el análisis de las necesidades de formación del profesorado, de los ma-
teriales didácticos para el fomento de la lectura y del estado de las bibliotecas de
aula y del centro.
– Impulsar el plan anual para alumnos y maestro, en colaboración con el profeso-
rado, y seleccionar textos para cada ciclo que permitan evaluar las habilidades
de comprensión lectora.

– Promover en el centro todas iniciativas y proyectos que el profesorado o los


alumnos propongan en relación con el fomento de la lectura.

– Proponer, si lo estima necesario, a las autoridades competentes de la comunidad


la organización de cursos de formación en torno al fomento de la lectura y el
desarrollo de la comprensión lectora.

– Informar a los docentes de cuantas convocatorias surjan en relación con la for-


mación en técnicas y estrategias de fomento o motivación de la lectura.

2.1.3. Diseño de líneas generales de actuación

En las primeras reuniones sobre el proyecto, el coordinador y los profesores de los


distintos cursos y ciclos pueden esbozar un plan estructurado en tres momentos para
que progrese en función de las competencias lectoras que va adquiriendo el alum-
nado. Veamos un posible resultado:

a) El código oral, casi exclusivo en la Educación Infantil, pierde su preeminencia


en favor del escrito. Conscientes de ello, empezaremos priorizando la lectura me-
cánica, la descodificación de las letras y las palabras, su correcta expresión oral y
trazo. Durante el primer ciclo de Primaria es muy importante el acercamiento visual.
Las lecturas serán muy sencillas, con letras grandes y frases cortas, que repitan pala-
bras o rimas ligeras que ayuden a comprender lo leído; y se apoyen siempre en ilus-
traciones atractivas por su variedad de colores e, incluso, en soportes musicales. Co-
mo es lógico, para quien aprende a leer las imágenes son tan importantes como las
palabras y tiende a fijar su atención en las escenas, a verlas como compartimentos in-
dependientes. La trama, por lábil que sea, es para él secundaria.

Por medio de estos textos, comenzaremos a trabajar la elaboración de inferencias a


partir de imágenes y títulos; y la lectura expresiva para identificar y pronunciar correc-
tamente los sonidos, respetar las pausas marcadas por puntos y comas, distinguir las
frases enunciativas de las exclamativas e interrogativas y los diálogos de la narración.
Es decir, las habilidades que permiten aprehender el sentido global de lo leído, recurrir
a la propia experiencia para comprenderlo, reconocer a sus protagonistas, secuenciar
sus acciones (en una introducción, un nudo y un desenlace), compartir opiniones o im-
presiones sobre las lecturas, enriquecer el vocabulario y escribir oraciones simples.
b) Cuando los niños se manejen bien con la lectura mecánica, nos plantearemos
consolidar los recursos asimilados e incidir en la comprensiva. Un paso que podemos
situar en el segundo ciclo, siempre que no descuidemos a los alumnos que aún tengan
dificultades con las competencias básicas antes citadas. Para paliar estas situaciones,
estableceremos varios niveles de lectura que contemplen diferentes ritmos de aprendi-
zaje y permitan una óptima progresión de todos (ver los ejemplos del Anexo).

Es el momento en que la “curiosidad del niño le hace interesarse por muchas cosas
que le rodean; pero eso, no obstante, no le impide que también le atraigan los cuentos
maravillosos” (Pedro C. Cerrillo et. al). Por este motivo, seleccionaremos tanto lecturas
apegadas a la realidad como leyendas y narraciones fantásticas, donde las ilustracio-
nes, sin dejar de ser fundamentales, pierdan centralidad en favor de un texto cuya tipo-
grafía se acerque a los patrones estandarizados. Su acción tiene que ser dinámica, su
sintaxis ágil y deben combinar partes narrativas con descripciones y diálogos breves por-
que serán los primeros modelos de producción escrita. A parecidos criterios de senci-
llez responderán nanas, villancicos, trabalenguas y adivinanzas que nos servirán para
plantear juegos lingüísticos que estimulen la imaginación y la creatividad.

En esta fase, la consulta del diccionario y la práctica de técnicas elementales que


faciliten la comprensión (releer, avanzar, deducir el significado de fragmentos “difíciles”
a través de la interrelación con otros...) son recursos imprescindibles. También lo son
las lecturas dramatizadas y las representaciones teatrales con las que ejercitar la dic-
ción, el ritmo y la pronunciación claras, así como la armonía entre textos y sistemas de
comunicación no verbal en virtud del personaje, el mensaje y la situación concreta.

c) En el tercer ciclo, profundizaremos en las habilidades de lectoescritura para


que el niño llegue a la Educación Secundaria en condiciones y refuerce su afición por
los libros. Entre los que elijamos (de 100 a 150 páginas aproximadamente), incluire-
mos los relatos de aventuras o sobre exploraciones, las intrigas detectivescas y de
terror, las reseñas biográficas y las narraciones históricas, y las antologías poéticas
que versen sobre temas que preocupen o interesen a los pequeños de estas edades
(el amor, la libertad, la solidaridad, la amistad, la naturaleza, el misterio...). Además, los
cuentos fantásticos nos llevarán a la ciencia-ficción y los humorísticos a los giros
irónicos. Así descubrirán nuevos estilos y géneros que les ayuden a definir sus gustos
o preferencias. Entonces, cabe observar si visitan la biblioteca con asiduidad y utilizan
el servicio de préstamo autónoma y voluntariamente. Es un modo directo de valorar si
el plan lector ha tenido los frutos esperados, si para los alumnos la motivación de leer
forma parte de su día a día.
Asimismo, en esta etapa reforzaremos técnicas como el resumen, el esquema o la
escritura de textos propios basados en modelos más complejos, pese a ser también
dinámicos y de sintaxis sencilla, y nos aseguraremos de que la eficacia, la velocidad y
la comprensión lectoras son las esperables al nivel formativo.

En otro orden de cosas, es oportuno evitar actitudes o estrategias que malogren la


intención última del proyecto explicitando las más corrientes a fin de preverlas y no
incurrir en ellas. Por ejemplo, procuraremos evitar estos errores:

• Presentar el plan lector como una obligación o como una asignatura más.

• Que las prácticas de fomento de la lectura impliquen premios o sanciones.

• Que los juegos de lectoescritura sean una excusa para el alboroto improductivo.

• Imponer la participación en actividades relacionadas con el proyecto de lectura.

• Seleccionar obras atendiendo sólo a las inclinaciones literarias de los mediadores.

• Que los libros escogidos no interesen a los alumnos, a sus destinatarios reales.

• Usar fragmentos cuyo significado propio resulte equívoco, indefinido o confuso.

• Limitar las propuestas de motivación a actos que giren en torno al libro como ob-
jeto, arrinconando así el trabajo directo sobre las competencias lectoras.

2.2. OTROS ASPECTOS DE RELEVANCIA

2.2.1. Los ambientes lectores

La creación de ambientes propicios a la lectura entre los alumnos no es materia


baladí, sino esencial y de complejas ramificaciones. En un sentido laxo, el término am-
biente engloba a los espacios, los tiempos, las acciones y las vivencias de los partici-
pantes en los procesos educativos. Pese a ser un tema que sobrepasa los límites de
estas páginas subrayamos varias cuestiones:

a) Queremos que las actividades de fomento de la lectura realizadas en el aula


posibiliten la participación de todos, el acercamiento y el diálogo entre unos y otros, para
formar grupos cohesionados que compartan empeños, metas y ilusiones y, al tiempo,
respalden la autonomía personal en el marco de unas relaciones cooperativas. Por este
motivo, y siempre que sea posible, prescindiremos de la tradicional disposición espacial
propia de las clases magistrales basadas en una comunicación unidireccional: el profe-
sor es el emisor y los alumnos, en filas de una persona, actúan de simples receptores.
Frente a este patrón de corte “académico”, optaremos por una organización más activa
juntando los pupitres en grupos de entre tres y seis personas para que cada niño sea, al
tiempo, receptor y emisor; y se potencie el trabajo en grupo, el diálogo y la opción de
abordar simultáneamente actividades complementarias o distintas en función de las ne-
cesidades. De este modo, crearemos ambientes dinámicos, susceptibles de
transformar-se según la naturaleza del trabajo que se plantee. Por ejemplo, en una
charla o debate los niños y el profesor pueden sentarse alrededor del aula para que
fluyan las opiniones y se cree una impresión de complicidad que, ajena a cualquier
orden marcadamente je-rárquico, favorezca una comunicación circular entre el docente,
los alumnos y el grupo.

b) También deseamos que los entornos de lectura reflejen las peculiaridades, los
intereses y la personalidad de los pequeños. Para ello hay que hacerlos partícipes de
la configuración de los espacios a través, por ejemplo, de carteles con mensajes sobre
la lectura en general o libros en particular que sean una nota de color en el centro y
susciten el compromiso personal con el proyecto. Similar efecto tendrá la elaboración
de eslóganes publicitarios (como éste aforismo de Cicerón ideal para la biblioteca: “Mis
libros siempre están a mi disposición, nunca están ocupados”), de octavillas sobre la
lectura o los libros; o las firmas voluntarias y las reflexiones de apoyo al plan de lectura
que recoja un panel situado en un lugar transitado de la escuela.

En la misma línea, podemos impulsar bibliotecas de aula que faciliten el acceso de


los niños a un variado repertorio de obras infantiles y les permitan compartir e intercam-
biar lecturas. Deben situarse en espacios accesibles y componerse de libros de atrac-
tivo diseño, que se acompañen de motivos ornamentales realizados por los alumnos.

c) En el terreno de las estrategias y las vivencias, nos decantamos por un acerca-


miento lúdico a la lectura que evite su excesiva sacralización. No aludimos a técnicas
que simplemente “entretengan” al niño, sino que transmitan una concepción de la lec-
tura como acto de comunicación y placer que esté en consonancia con la idea de que
“la cultura humana ha surgido de la capacidad del hombre para jugar, para adoptar
una actitud lúdica” (Johanes Huizinga). Buscamos activar los vasos comunicantes en-
tre juego, pensamiento y lenguaje, entendiendo que el primero es un instinto vital del
ser humano del que se vale para conocer su entorno y desarrollar habilidades sociales
e intelectuales imprescindibles en un mundo donde la interacción comunicativa es cru-
cial. Además, el juego induce a la participación siguiendo unas reglas, un orden, y tien-
de a fortalecer la autoconfianza y la motivación. Es más, sus normas, al no tener que
ceñirse a una lógica al uso, son un instrumento que potencia la creatividad y la imagi-
nación. Superaremos así la “obligación de leer” apostando por el “juego de leer”.
Por ejemplo, las técnicas que expone Gianni Rodari en su Gramática de la fantasía,
como la creación de historias a partir de un binomio fantástico o del error creativo, trans-
formando las funciones que asumen los personajes asignándoles incluso papeles anta-
gónicos, pensando qué les ocurrirá después del final, qué hubiese pasado si... son un
buen vivero de propuestas validadas por la experiencia docente del pedagogo.

d) Por último, los espacios lectores tienen que extenderse fuera de las cuatro pare-
des del aula y efectuarse también en el mismo patio, en la biblioteca del centro, en el
aula de informática... Estos dos últimos lugares estarán bien señalizados y su acondi-
cionamiento debe ser agradable –buena iluminación y organización, espacio holgado,
decoración amable, etc.– para no retraer a los niños e invitarles a entrar.

Para lograrlo, cabe realizar visitas periódicas para que los alumnos, sobre todo en
los dos primeros ciclos, se familiaricen con su contenido –estantes, cartelera, reviste-
ros, paneles informativos, etc– y practiquen sus normas de uso y disfrute. Por ejem-
plo, programando alguna actividad de solicitud de préstamo; jugando a colocar libros
en su lugar, a localizar obras, temas o autores; a representar situaciones y personajes
que descubramos, e incluso con sesiones de cuentacuentos o lecturas dramatizadas
en los que se crucen fragmentos y personajes de distintas historias. No nos sirve una
biblioteca que sea sólo un almacén de libros porque, sin dejar de transmitir los prin-
cipios de respeto y orden que rigen su utilización, aspiramos a integrarla en el ambien-
te lúdico, participativo y motivador que alienta el proyecto de lectura.

Además de las bibliotecas, casi todos los centros de Primaria y Secundaria suelen
tener un aula de informática con ordenadores Pentium conectados a la red que, en
ocasiones, disponen de accesorios: impresoras, escáners... y utilizan programas edu-
cativos virtuales o en soporte digital. El uso activo de tales recursos en nuestro pro-
yecto lector es un elemento clave, puesto que los niños sienten especial curiosidad por
todo lo que se asocie a las TIC. Para potenciar esta querencia, los mediadores deben
considerar tres vertientes:

• El aprendizaje de recursos con los que dominar las funciones básicas del orde-
nador: escribir, buscar información, almacenarla...
• La utilización de la informática como una herramienta: para diseñar la portada
de la revista escolar, realizar dibujos o carteles cuyo motivo sea la lectura o los
li-bros, pasar a limpio cuentos propios o inventados entre todos, usar el
corrector para descubrir qué faltas de ortografía se han cometido, visitar páginas
de lite-ratura infantil y seleccionar uno o varios textos que atraigan para leer en
voz alta, intercambiar correos y textos con alumnos de otros centros, etc.
• El ordenador como recurso pedagógico para matizar o ampliar conocimientos de
lectoescritura, aprovechando webs especializadas que incluyan ejercicios interac-
tivos o amenas prácticas de escritura y comprensión lectora (ver las páginas reco-
mendadas en el apartado 7)

2.2.2. Implicación de las familias en el proyecto

Es indispensable buscar la colaboración de las familias para que el plan de fomento


de la lectura no se limite al ámbito escolar. La forma más directa de implicarlas es dar
a conocer nuestro proyecto lector mediante folletos y organizar reuniones informativas
que tengan, por ejemplo, una periodicidad mensual. Naturalmente, en ellas conviene
esbozar unas pautas de actuación. Abajo listamos una serie de ideas a comentar o de-
batir entre todos:

• Padres y madres deben tener presente que son unos modelos de conducta para
sus hijos e hijas. Si los pequeños los ven leer es más fácil que valoren la lectura
y la perciban como una actividad cotidiana.

• Debemos recordar, aunque sea evidente, que cada persona tiene sus gustos y
que no todos los libros tienen por qué interesarle. Ni siquiera si es un buen lector.

• Tampoco hay que plantear la lectura como una obligación y, menos aún, conver-
tirla en un castigo. Al contrario, puede ser una excusa para compartir aficiones,
para disfrutar juntos contando historias y leer u hojear libros que les resulten in-
teresantes a los niños.

• Es bueno favorecer cualquier tipo de lecturas adecuadas a su edad y capacida-


des, desde cómics a revistas infantiles, y no transmitir nunca la impresión de que
leer es una pérdida de tiempo o una actividad tediosa.

• La motivación lectora se reforzará si en casa hay libros de temática variada y


com-prometemos al niño en la ampliación de la biblioteca doméstica y en la
constitu-ción de una propia. De hecho, uno de los objetivos centrales de las
sesiones infor-mativas será orientar en la elección de lecturas infantiles, teniendo
en cuenta las características de cada alumno, su nivel formativo e inclinaciones.
La disponibi-lidad de los tutores y del coordinador para aconsejar a los padres –
fijando horarios de visita y presentándose como figuras de referencia– son
imprescindibles.

Además, durante la primera sesión informativa o en las posteriores, podemos tra-


zar otras estrategias que colaboren en la motivación lectora sugiriendo a las familias
varias actividades. Por ejemplo:
• Acompañar al niño a la biblioteca pública más cercana, “fisgonear” en ella, tra-
mitar el carnet de socio y tomar un libro en préstamo para, finalmente,
devolverlo en la fecha indicada.

• Visitar una librería con una buena oferta de literatura infantil y juvenil, asignarle

un presupuesto (20 o 30 €,  por ejemplo) y dejar que elija el libro que más le
atrai-ga. Después, podemos comentar las razones de su elección y resaltar
aspectos positivos: un título o tema que induce a la lectura, las ilustraciones
divertidas, etc.

• Proponer a las madres, los padres o los abuelos/as más implicados que asistan
a las reuniones que, en horarios previamente convenidos, narren cuentos, reci-
ten poemas o expliquen historias que recuerdan de su infancia. Es más, pueden
exponer y compartir sus experiencias lectoras.

• Asociar el acto de leer a muchas tareas diarias. El niño puede ayudar a escribir
la lista de la compra y a revisarla en la tienda o el supermercado, a descubrir los
ingredientes y pasos de una receta mientras se elabora, a consultar la progra-
mación televisiva para seleccionar qué quiere ver, a decidir qué película esco-
gemos para la tarde del sábado o del domingo leyendo las sinopsis que ofecen
algunos cines o la cartelera de los periódicos, a leer en alto y comentar noticias
curiosas o las instrucciones de un electrodoméstico al ponerlo en marcha...

En fin, se trata de coordinarse y sumar esfuerzos para que los pequeños asocien la
lectura a diversas actividades que realizan junto a sus seres más cercanos.

3. OBJETIVOS GENERALES PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Pasamos a listar unos objetivos generales como punto de partida para otros más
concretos que se explicitarán por ciclos en los siguientes apartados. Previamente, hay
que recordar que la formación en hábitos lectores es un proceso que se inicia en
etapas anteriores. En efecto, en la Educación Infantil se refuerza especialmente el ha-
bla, y el contacto con el libro se plantea desde procedimientos orales y visuales, cen-
trados en ilustraciones o imágenes. Durante estos años se recurre a cuentos y textos
de la tradición popular para activar la imaginación, el interés y la curiosidad de los ni-
ños. Es obvio que el papel mediador de la maestra o el maestro es esencial al conver-
tirse en la persona que cuenta historias, estimula la participación y guía la compren-
sión y la expresión orales. Pero, con el tiempo, el alumno deja de ser un mero receptor
que interviene en la comunicación directa, conversacional, y se acerca al código es-
crito utilizando sus competencias orales para adquirir habilidades de lectoescritura.
Estamos ante un salto cualitativo de primera magnitud que comienza en los cursos
iniciales de la Educación Primaria. En general, a lo largo de esta etapa los alumnos
tendrán que:

– Desarrollar competencias para leer con fluidez, velocidad y entonación adecua-


das, comprender distintos tipos de textos adaptados a su edad o pensados para
ésta, utilizar la lectura como medio para ampliar vocabulario y conocer las reglas
básicas de ortografía.

– Utilizar estrategias elementales de comprensión lectora.

– Estimar el valor de los textos literarios y utilizar la lectura como fuente de dis-
frute e información, así como de enriquecimiento personal.

– Usar la biblioteca para la búsqueda de información y aprendizaje, y como un re-


curso privilegiado de disfrute o placer.

– Leer y resumir (de manera oral o por escrito), al acabar cada ciclo, diez libros
aproximadamente, así como diferenciar tipos de textos de extensión variable,
tanto por sugerencia del maestro como por iniciativa personal.

Adecuándonos al marco de actuación descrito, empezaremos sintetizando las


inten-ciones que nos mueven en tres grandes bloques:

Saber leer enseñar competencias de lectoescritura

Querer leer estimular la motivación por la lectura

Poder leer generar ambientes propicios a la lectura

A partir de este esquema general desglosaremos los objetivos de nuestro proyecto


para la Educación Primaria:
– Crear el entorno adecuado para que los alumnos sientan el deseo o la motiva-
ción de leer y perciban la lectura como un acto de placer y una necesidad.

– Hacer partícipes a las familias en dicho proceso con el objetivo de relacionar la


lectura y la vida cotidiana, evitando así circunscribirla al ámbito escolar.

– Entender la lectura como una fuente de conocimiento y de enriquecimiento lin-


güístico y personal imprescindible en nuestra sociedad de la información.

– Profundizar en el dominio de la lengua, en sus estructuras y destrezas básicas


(escuchar, hablar, leer y escribir) para que los alumnos no tengan dificultades de
comprensión lectora, y sean capaces de planificar actividades y de transmitir
mensajes –opiniones, deseos y pensamientos– claros y coherentes.

– Impulsar progresivamente el gusto por la lectura a través de una selección de


textos que considere el nivel formativo de los diferentes cursos o ciclos, es decir,
que adecuen su lenguaje, sus personajes y argumentos a los intereses y a los co-
nocimientos de los alumnos.

– Desarrollar en cada ciclo, de manera gradual, competencias que aseguren una


lectura comprensiva, eficaz y fluida: la memoria, el bagaje léxico, la capacidad
de concentración en la lectura personal, de atención en la realizada en grupo...

– Ejercitar la lectura expresiva de diferentes tipologías textuales utilizando el re-


gistro adecuado a cada una: ritmo, entonación, pronunciación...

– Incidir en recursos que permitan integrar sistemas de expresión verbal y no


verbal a fin de optimizar las habilidades comunicativas.

– Asimilar estrategias de comprensión lectora (releer, avanzar, consultar el diccio-


nario, buscar referentes cercanos, formular y validar hipótesis, comentar impresio-
nes, dialogar sobre lo leído, preguntar dudas, redactar resúmenes y esquemas...)

– Concebir la lectura como un proceso activo y creativo que invita a poner en


juego conocimientos y experiencias previas, a formular inferencias o
anticipaciones y a compartir interpretaciones que maticen o enriquezcan el sentido
global de los textos.

– Despertar la sensibilidad, la imaginación y la creatividad mediante la lectura, así


como la facultad de razonar crítica y ponderadamente sobre los mensajes, las
formas y la calidad de los escritos.

– Sentar las bases para un acercamiento personal a la lectura, ayudando a definir


afinidades y gustos.
– Animar la producción propia de textos sencillos a partir de la observación de mo-
delos y estimular el gusto por compartir estas creaciones individuales.

– Fomentar la valoración y la fruición estética de las manifestaciones literarias.

– Suscitar, a través de valores explícitos o subyacentes en las lecturas, una mirada


crítica, tolerante y reflexiva, una percepción más compleja y abierta del entorno,
que rehúse prejuicios por razones de sexo, condición social u origen geográfico.

– Favorecer el uso continuo y autónomo de la biblioteca para que el alumnado se


familiarice con sus normas de uso y sus fondos, y la considere un espacio pri-
vilegiado de aprendizaje y disfrute.
– Incentivar un acercamiento productivo a las nuevas tecnologías que permita ob-
tener y seleccionar información pertinente, y utilizarlas como una vía comple-
mentaria de acceso a la lectura.

– Promover la aplicación de las competencias adquiridas a través de las propues-


tas o actividades concretas de lectoescritura en todas las áreas curriculares de la
Educación Primaria.

4. EVALUACIÓN INICIAL

4.1. VALORACIÓN DE LOS HÁBITOS LECTORES DE LOS ALUMNOS

En los prolegómenos del plan lector, intentaremos conocer qué relación mantienen
los alumnos de Primaria con la lectura.

Existen varios modos de recopilar información al respecto. Una opción es organizar


debates sobre el tema donde discutir costumbres y preferencias. Para dinamizar la
conversación, el tutor o maestro puede formular al grupo preguntas del tipo:

- ¿Qué ocurriría si no existiesen los libros?

- ¿Qué pasaría si nadie escribiese historias para los demás?

- ¿Qué sucedería si, de repente, todo el mundo se olvidase de


leer?

- ¿Qué pasaría si sólo tuviesen o comprasen libros unas pocas


personas?

Otra forma de sondear hábitos lectores es redactar un cuestionario, una batería de


preguntas, cuyo vaciado revele conclusiones generales sobre conductas lectoras. Re-
producimos una encuesta tipo.
EVALUACIÓN INICIAL: Sí / Algo / No / Nada /
modelo de encuesta Muchos algunos casi nunca
1. ¿Te gusta leer?

2. ¿Hay en tu casa libros que te gusten?

3. ¿Tienes un libro en tu mesita de noche?

4. ¿Has estado en una biblioteca pública?

5. ¿Vas a la biblioteca del colegio?

5. ¿Te gusta visitar librerías?

6. ¿Suelen regalarte libros?

7. ¿Pides que te regalen libros?

8. ¿Lees mucho en casa?

9. ¿Tus padres leen en casa?

10. ¿Leen libros además del periódico?

11. ¿Te anima tu familia a leer?

12. ¿Te sientes obligado a leer?

13. ¿Sueles leer con tus padres o hermanos?

14. ¿Disfrutas comentando tus lecturas?

15. ¿Prefieres los cómics a los cuentos?

EVALUACIÓN INICIAL: preguntas abiertas

16. ¿Dónde te gusta leer? ............................................................

17. Leer me parece... (aburrido, divertido, etc) ............................................................

18. Me encanta leer historias sobre... ............................................................

19. ¿Cuántas horas lees a la semana? ............................................................

Hay que decir que la aplicación de la encuesta no debe ser un trámite, sino ceñirse
a un protocolo que asegure su eficacia. Valgan estas notas de guía:

a) Consensuar entre el coordinador y los docentes un formulario definitivo a partir


del que se transcribe arriba, bien suprimiendo algunas preguntas o añadiendo
otras que maticen la información que deseamos obtener, bien cambiando su
redacción para adaptarlo a las características de un grupo determinado.

b) El cuestionario se pasará por cursos bajo la supervisón del tutor de cada uno.
c) Se designará a un responsable, preferentemente del área de matemáticas, que
sistematice sus datos a través de porcentajes, gráficas, etc.

d) Los mediadores, a tenor de las carencias detectadas, deberán hacer más o me-
nos énfasis en las diferentes propuestas del plan de lectura, perfilando aquellas
a potenciar en los distintos cursos y ciclos, y articulando acciones futuras.

e) Cabe emplear la misma encuesta al evaluar los frutos del proyecto, ya que la
ideamos como una herramienta para describir hábitos lectores cuya evolución
interesaría rastrear comparando respuestas iniciales y finales. La aspiración
máxima es advertir un cambio sustancial en los datos que indique la asunción
del espíritu del plan por la mayoría de los alumnos y el cumplimiento voluntario
de sus objetivos medulares.
4.2. VALORACIÓN DESDE LA EXPERIENCIA DOCENTE

Al mismo tiempo que se sondean hábitos de lectura por medio de preguntas direc-
tas, no estaría de más que los mediadores precisaran qué carencias observan entre
los niños en una serie de reuniones convocadas al efecto por el coordinador. Así no
confiarán únicamente su diagnóstico inicial a las respuestas dadas por los destinata-
rios del plan. Es decir, desde la práctica y la experiencia educativa concretarán las difi-
cultades que advierten en estas etapas para poder sopesarlas e idear con ciertas ga-
rantías propuestas de intervención. Aquí enumeramos algunas comunes:

• El desinterés y la mínima capacidad de atención y concentración.

• Las posibles lagunas en la comprensión lectora, la escasa asimilación de lo que


se lee y un espíritu crítico sin desarrollar.

• Los problemas a la hora de identificar a personajes o espacios, de relacionar


lec-turas o de realizar inferencias fundadas sobre éstas.

• Los errores de pronunciación y la frecuente confusión de letras.

• La lectura en alta poco fluida: silabeo, pausas no marcadas por la puntuación,


rit-mo inadecuado, seguir las líneas con el dedo, nerviosismo o hiperactividad
(con-tinuo movimiento de los pies, de la cabeza...), miedo a equivocarse, etc.

• Las insuficiencias de vocabulario y la tendencia a usar comodines y coletillas.

• La expresión escrita confusa (formal y semánticamente) o imprecisa.

4.3. DESCRIPCIÓN DE LOS RECURSOS QUE POSEE EL CENTRO


Durante la evaluación inicial sobre hábitos lectores y competencias de
lectoescritura que efectuará el equipo docente, es imprescindible destinar un
tiempo para realizar un inventario de la biblioteca del centro que detalle en qué
condiciones está, si recibe muchas visitas o se infrautiliza, qué recursos ofrece,
si tiene un fondo bibliográfico mo-derno y adaptado a sus usuarios, si éstos
participan en la selección de obras, con qué personal cualificado cuenta, si su
orden facilita la consulta, qué actividades relacio-nadas con la lectura organiza,
etc. En dicha valoración, hay que contar con los respon-sables de la misma para
optimizar su gestión e integrarla activamente en el plan de lectura. La consulta
del PROGRAMA ABIES del MEC puede ser un buen punto de partida (ver su dirección en
el apartado 7). Paralelamente, cabe abordar una evaluación del aula de informática,
o del espacio destinado al uso de las TIC, puesto que son un recurso de suma
importancia en la aplicación de un plan de lectura que sintonice con las exigencias y
necesidades de nuestra época.

El siguiente cuadro enumera aspectos a evaluar en la biblioteca y en el aula de


in-formática a fin de orientar la descripción de recursos disponibles y agilizar su
mejora:

ASPECTOS A VALORAR RESPONSABLE/S


BIBLIOTECA DEL CENTRO

SOBRE EL ESPACIO:
- Mobiliario adecuado: número y tipo de
mesas, sillas, expositores, estanterías, etc.
Bibliotecarios
- Iluminación, ambiente, decoración... y equipo
- Orden y mantenimiento. docente
- Equipos informáticos y/o audiovisuales.
- Tablón de anuncios, sugerencias y opiniones.

SOBRE LA GESTIÓN DEL ESPACIO:


- Horarios de consulta y préstamo.
- Señalización para facilitar el acceso. Bibliotecarios
- Difusión de actividades y horarios. , equipo
- Vínculos con las bibliotecas de aula. docente,
alumnos y
- Relación con bibliotecas públicas cercanas.
padres
- Participación de alumnos, padres y docentes.

SOBRE LA GESTIÓN DE LOS FONDOS BIBLIOGRÁFICOS:


- Fondos bibliográficos actualizados para
diferentes niveles o ciclos.
- Material audiovisual, CD-Rom...
- Revistas y publicaciones periódicas.
- Folletos de solicitud de libros.
- Catálogos informatizados.
- Guías de lectura (por ejes transversales,
por temática, por géneros, etc).

SOBRE LA GESTIÓN ECONÓMICA:

- Contabilidad y presupuestos. Bibliotecarios


- Búsqueda de donaciones de fondos. , equipo
docente y
SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA BIBLIOTECA: alumnos

- Elaboración de la memoria anual, donde se


inclui-ría: un informe sobre el uso de la
biblioteca, el se-guimiento estadístico de
préstamos (en número y tipo de lecturas),
las actividades realizadas y pro-puestas de
Bibliotecarios
mejora.
y padres que
se ofrezcan

Bibliotecarios
y equipo
docente
AULA DE INFORMÁTICA

SOBRE EL ESPACIO Y LOS EQUIPOS:


- Número de ordenadores, características,
prestacio-nes, accesorios, etc.
- Iluminación, ambiente, decoración... Responsable del
- Tablón de anuncios con direcciones aula de
interesantes y/o expositor para material (CD- informática,
Roms, juegos, progra-mas, etc) equipo docente,
alumnos y
- Disponibilidad horaria para su uso en horas
padres
lectivas, para actividades extraescolares y
abiertas a la co-munidad (padres,
hermanos/as...)
- Mantenimiento técnico y de material.

SOBRE SUS DISTINTOS USOS:


- Para aprender a utilizar el ordenador.
- Como herramienta de trabajo para el diseño Responsable del
de acti-vidades complementarias de aula de
animación lectora. informática y
equipo docente
- Como recurso pedagógico para la consulta
de bi-bliotecas virtuales y para atender a
alumnos con necesidades especiales.
SOBRE LA GESTIÓN ECONÓMICA:
- Presupuesto asignado.
- Búsqueda de recursos, donaciones, para su
actua-lización.
Director del
centro y
responsable del
aula de
informática

Como vemos, no hemos incluido entre los responsables al coordinador del plan.
La razón es simple: su papel es sugerir propuestas, concertar esfuerzos y dotar
de me-dios para que el diagnóstico de recursos se efectúe con solvencia y rigor.

5. OBJETIVOS, METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN POR CICLOS

5.1. PROGRESIÓN DEL PLAN:


A continuación, detallaremos la progresión por ciclos de nuestro plan de fomento de
la lectura, tomando como referencia general este esquema:

1er ciclo Iniciación a la lectoescritura

2° ciclo consolidación de habilidades básicas de lectoescritura

3er ciclo profundización en competencias básicas de lectoescritura


5.2. DESARROLLO DE COMPETENCIAS LECTORAS

OBJETIVOS DIDÁCTICOS
5.2.1. Primer ciclo:

– Comunicar vivencias y opiniones a través de la conversación.


– Desarrollar la imaginación y la capacidad de observación.
– Identificar vocales, consonantes y grupos sinfónicos.
– Adquirir los recursos básicos para escribir letras, palabras y frases; y
conocer reglas ortográficas y signos de puntuación elementales.
– Ampliar el vocabulario y usarlo adecuadamente.
– Describir imágenes y, a partir de ellas, expresar emociones, vivencias
y sentimientos; así como inferencias sobre el contenido de los textos.
– Leer expresivamente y escribir con corrección palabras, frases y
textos sencillos entendiendo su significado.
– Comprender textos de diferente tipología y practicar su escritura:
poemas, adivinanzas, refranes, instrucciones, exposiciones, noticias,
cartas, listas de la compra, cómics, paneles informativos, anuncios,
entrevistas, diálogos, leyendas, cuentos...
– Desarrollar estrategias de comprensión lectora, emplear la lectura como
ve- hículo de goce y aprendizaje, e identificar las ideas nucleares de un
texto.
– Entender la lectura y la escritura como fuentes de comunicación y
placer.
– Relacionar sistemas de comunicación verbal y no verbal.
– Resolver juegos lingüísticos: sopas de letras, crucigramas,
adivinanzas; y ejercitar la rapidez y la eficacia lectoras (trabalenguas).
– Identificar los mecanismos de la polisemia, la metáfora y la compara-
ción; y valorar su función expresiva.

– Profusión de imágenes para asegurar la comprensión lectora.


LECTURAS

– Textos inscritos en espacios familiares a los alumnos, con presencia de


ingredientes fantásticos y desenlaces felices y/o inesperados.
– Protagonismo infantil o de animales personificados para favorecer la
identificación lectora.
– Temas centrados en las emociones, la afectividad y las relaciones hu-
manas o interpersonales.
PROCEDIMIENTOS
– Expresión de vivencias, emociones, sentimientos y situaciones a
través de la conversación.
– Aprendizaje del abecedario y ejercitación del trazo de las letras.
– Descripción de objetos, animales y personas utilizando el vocabulario
adecuado y siguiendo un orden espacial y lógico.
– Identificación de las correspondencias entre letras, sílabas y palabras.
– Ordenación de sílabas para formar palabras y de éstas en frases.
– Compleción de frases, palabras y textos breves para fijar reglas orto-
gráficas y signos de puntuación elementales.
– Prácticas con las relaciones entre la lengua oral y la escrita: entona-
ciones, gestos y pausas.
– Reconocimiento de las relaciones semánticas entre las palabras: homo-
nimia, polisemia, antonimia, sinonimia...
– Práctica con los tiempos verbales a través de la escritura de frases.
– Observación de ilustraciones, reconocimiento de frases que las des-
criben y expresión de inferencias sobre el contenido de las lecturas.
– Formación de palabras mediante procedimientos de creación léxica.
– Lectura expresiva y comprensiva de frases y textos; y análisis de
éstos a través de preguntas y comentarios.
– Determinación de la veracidad o falsedad de afirmaciones sobre el
tema, el argumento y los personajes de las lecturas.
– Compleción de historias eligiendo un desenlace o final, así como de
poemas de carácter narrativo o descriptivo.
– Escritura, según un sencillo modelo, de felicitaciones, cartas,
instruccio-nes, exposiciones, noticias, cartas, postales, listas de la
compra, cómics, notas, invitaciones, anuncios, entrevistas, diálogos,
fábulas, cuentos...
– Realización de actividades lectoras en la biblioteca y el aula de
informática.
– Identificación de las partes y elementos que constituyen dichos textos.
– Compleción de resúmenes seleccionando ideas nucleares.
– Resolución de juegos lingüísticos: sopas de letras, crucigramas senci-
llos y adivinanzas populares.
– Comentario y memorización de canciones, refranes y adivinanzas.
– Lectura de trabalenguas para reforzar la rapidez y la eficacia lectoras.
– Análisis de los mecanismos de la comparación y la metáfora.
CONTENIDOS TRANSVERSALES
– Predisposición a establecer amistades, a conversar en grupo y
valora-ción positiva del diálogo y la colaboración con los demás.
– Respeto, conservación y uso correcto de los libros.
– Resolución de situaciones y necesidades afectivas de la vida cotidiana.
– Coordinación de distintos medios de expresión: verbal, corporal, vi-
sual, plástica y musical.
– Aceptación de la propia identidad y progresión en la autonomía
personal, y respeto por las diferencias culturales entre las personas.
– Participación activa en los juegos colectivos y en el trabajo.
– Valoración positiva de la fantasía, la creatividad, el ingenio, la sinceri-
dad, el esfuerzo, la responsabilidad y la generosidad.
5.2.2. Segundo ciclo:
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
– Desarrollar la imaginación y el pensamiento crítico.
– Estimular la expresión ordenada de experiencias, vivencias, emocio-
nes, sentimientos y situaciones personales.
– Ampliar el vocabulario y usarlo adecuadamente.
– Ejercitar la lectura atenta, expresiva y comprensiva.
– Reforzar el uso de estrategias de comprensión lectora e interiorizar el
placer lector y el gusto por la escritura.
– Entender la lectura y la escritura como fuentes de placer, de informa-
ción, de aprendizaje y de enriquecimiento lingüístico.
– Memorizar el abecedario y distinguir el orden alfabético en el
diccionario.
– Consulta del diccionario con agilidad y solvencia.
– Formar palabras a través de procedimientos de creación léxica y
agru-par términos en campos semánticos.
– Profundizar en el conocimiento de las normas ortográficas.
– Comprender textos de diferente tipología y practicar su escritura:
poemas, adivinanzas, refranes, exposiciones, instrucciones,
argumentaciones, dia-rios y cartas personales, noticias, cómics, diálogos
dramáticos, narra-ciones fantásticas y realistas, relatos cómicos,
leyendas, cuentos...
– Recitar poemas con la entonación y ritmo adecuados, resolver acerti-
jos y adivinanzas, y leer cuentos de forma expresiva y comprensiva.
– Leer de modo dramatizado diálogos teatrales y poemas, y
represen-tar cuentos y situaciones cotidianas siguiendo un guión
dado.
– Practicar la comunicación oral: pronunciación, ritmo, entonación, ges-
tos, movimiento corporal...
– Distinguir recursos melódicos y semánticos básicos de la lírica: rima,
comparaciones y metáforas.
– Combinar la narración y la descripción en escritos de producción
propia.
– Conocer las clases de palabras, distinguirlas y usarlas correctamente,
res- petando su morfología y practicando sus relaciones de
concordancia.
– Utilizar en las propias producciones escritas conectores sintácticos
y nexos temporales que den cohesión y coherencia al texto.
– Leer con rapidez trabalenguas para mejorar la competencia lectora.
– Describir personas, animales y espacios según modelos de
producción.
– Comentar y memorizar canciones, refranes y adivinanzas para
disfru-tar con la dimensión lúdica del lenguaje.
– Profundizar en los conceptos de polisemia, antonimia y sinonimia.
– La importancia de las imágenes en la comprensión lectora disminuye.

LECTURAS
– Los universos maravillosos y los cuentos fantásticos del acerbo popular
enmarcados en espacios naturales son los preferidos.
– Protagonismo de niños, así como de objetos y animales
personificados que superan conflictos para favorecer la identificación
lectora.
– Junto a la ficción fantástica aparecen los textos de corte realista o
PROCEDIMIENTOS

social por un interés creciente por las relaciones de los sujetos con su
– entorno. Se despierta
Formulación la curiosidad
de inferencias sobre elpor el humor,
contenido demisterio y la ciencia-
las lecturas a partir
de títulos e ilustraciones y comprobación de éstas en el proceso
lector.
– Audición atenta de textos para identificar sus elementos constitutivos.
– Expresión oral de experiencias, vivencias, emociones, sentimientos y
situaciones personales, utilizando conectores y nexos temporales.
– Lectura y escritura pautada de poemas, adivinanzas, refranes,
exposi-ciones, instrucciones, argumentaciones, diarios y cartas
personales, no- ticias, cartas, cómics, diálogos dramáticos,
narraciones imaginarias o fantásticas, planes, narraciones realistas,
leyendas, fábulas, cuentos...
– Ordenación de frases que aparecen en las lecturas.
– Lectura de trabalenguas y parónimos para mejorar la eficacia lectora.
– Comprensión de textos desde la experiencia, los sentimientos y los
co-nocimientos propios; y a partir de juicios personales razonados.
– Resolución de preguntas sobre tramas, personajes y temas.
– Identificación de planteamientos, nudos y desenlaces narrativos, así
como reordenación de textos secuenciando correctamente sus
partes.
– Selección de rasgos que definen a personajes, objetos y espacios; e
identificación de tiempos narrativos y acciones principales.
– Interpretación de sencillas ironías y dobles sentidos en textos
cómicos.
– Diferenciación de las partes narrativas y descriptivas de varios textos
para después ejercitar esta alternancia.
– Descripción de personas, animales y espacios siguiendo un modelo.
– Lectura atenta, expresiva y dramatizada de cuentos, poemas y diálo-
gos teatrales con la pronunciación, el ritmo, y la entonación adecuadas.
– Enumeración de sucesos imaginarios, elección de un título e
invención de finales alternativos para una serie de historias.
– Compleción de narraciones y poemas.
– Escritura de resúmenes seleccionando ideas nucleares.
– Formación de palabras a través de procedimientos de creación léxica
y agrupación de términos en campos semánticos.
– Resolución de juegos lingüísticos y adivinanzas.
– Prácticas de consulta del diccionario para asegurar la precisión
léxica.
– Uso de homónimos, términos polisémicos, antónimos, sinónimos...
– Escritura de metáforas y comparaciones a partir de modelos dados.
CONTENIDOS TRANSVERSALES
– Respeto por las diferencias entre personas y grupos humanos.
– Valoración de la lengua, oral y escrita, como instrumento para satisfa-
cer las necesidades de información, comunicación y disfrute.
– Comprensión del entorno desde la observación de su complejidad.
– Actitud crítica frente a ciertos usos de lengua que implican
discrimina-ción sexual, social o racial; así como frente al consumo
irresponsable.
– Sensibilidad ante la necesidad de conservar o proteger la
naturaleza.
– Empatía y solidaridad hacia los seres humanos que viven
situaciones de escasez o desprotección.
– Valoración positiva de la fantasía, la creatividad, la sinceridad, el es-
fuerzo, la responsabilidad, la solidaridad, el humor y la generosidad.

5.2.3. Tercer ciclo:


OBJETIVOS DIDÁCTICOS
– Profundizar en la concepción de la lectura como fuente de placer, de
información, de aprendizaje y de enriquecimiento personal.
– Desarrollar la imaginación, la sensibilidad y el pensamiento crítico.
– Reflexionar sobre los elementos básicos de la comunicación: emisor,
receptor, mensaje y canal.
– Ampliar el vocabulario y usarlo adecuadamente.
– Explorar recursos lingüísticos que generan nuevo vocabulario.
– Distinguir el contenido semántico de las palabras y utilizarlas con
preci-sión (sentido real/figurado, polisemia, sinonimia, antonimia,
homonimia, compuestos y derivados, frases hechas, adjetivos
calificativos, ironía...)
– Emplear con fluidez la lengua para intercambiar juicios, ideas, expe-
riencias, vivencias, emociones, sentimientos y situaciones
personales.
– Distinguir las clases de palabras (nombres, determinantes,
pronombres, adjetivos, verbos, adverbios, preposiciones y
conjunciones).
– Analizar las relaciones de concordancia entre las palabras, los grados
del adjetivo, la morfología verbal y los constituyentes oracionales.
– Usar correctamente las formas simples y compuestas del verbo.
– Profundizar en el conocimiento y uso de las normas ortográficas.
– Comprender textos de diversa tipología y practicar su escritura: poemas,
exposiciones, instrucciones, argumentaciones, cartas, noticias,
entrevistas, cómics, caligramas, acrósticos, greguerías diálogos
teatrales, narraciones imaginarias y realistas, relatos humorísticos, fichas
cinematográficas...
– Ejercitar la lectura expresiva y la rapidez y eficacia lectoras.
– Impulsar las representaciones teatrales y las lecturas dramatizadas.
– Producir mensajes combinando códigos verbales y no verbales.
– Reforzar competencias para producir de forma autónoma textos
narra-tivos y descriptivos, tanto orales como escritos.
– Profundizar en la técnica del resumen, distinguiendo las ideas, las ac-
ciones y los personajes principales de los secundarios.
– Usar diversos recursos de acceso a la información y a la lectura
(diccio-narios, enciclopedias, Internet, medios de comunicación, etc.).
– Utilizar autónomamente la biblioteca del centro y actualizar periódica-
mente la del aula.
– Reforzar y desarrollar hábitos y competencias de lectoescritura que
fa-ciliten la adquisición de contenidos en las diversas áreas o
materias.
– Las imágenes pierden protagonismo en favor del texto.

LECTURAS
– Los mundos fantásticos aún fascinan, pero se amplían preferencias:
los mitos, la aventura y las exploraciones, las intrigas detectivescas, la
de-nuncia social, la parodia y el humor...
– Abundan los protagonistas de la misma edad que los niños para
encar-nar sus preocupaciones y vivencias.
– Disminuye el predominio narrativo de la tercera persona y, con frecuen-
PROCEDIMIENTOS

cia, es el personaje quien cuenta la historia con su propia voz.


– Utilización de ilustraciones y títulos para anticipar el contenido de los
textos y comprensión de éstos a partir del propio bagaje.
– Reconocimiento de los elementos básicos de la comunicación:
emisor, receptor, mensaje y canal.
– Práctica con las estrategias que permiten resolver dudas en la com-
prensión de textos: ordenar secuencias, releer, resumir, ejercitar la ra-
pidez lectora, apelar al contexto o a otras lecturas similares...
– Ejercicios de consulta del diccionario para asegurar la precisión
léxica.
– Consulta de, enciclopedias, folletos publicitarios, Internet etc., para
sa-tisfacer necesidades de información, lectura y producción textual.
– Actividades en la biblioteca para reforzar un uso autónomo de ésta.
– Lectura y escritura pautada de poemas, exposiciones, instrucciones,
argu-mentaciones, cartas, noticias, entrevistas, cómics, caligramas,
acrósticos, greguerías, diálogos teatrales, narraciones imaginarias y de
hechos rea-les, relatos cómicos, chistes, guiones teatrales, fichas
cinematográficas....
– Ejercicios para distinguir las ideas secundarias de las principales.
– Detección de mensajes no explícitos en las lecturas: doble sentido,
iro-nía, notas paródicas...
– Transformación y compleción de textos, así como escritura de
desenla-ces alternativos a los de las lecturas.
– Lectura dramatizada de textos y representación de guiones teatrales
– Recitado de trabalenguas y poesías.
– Resolución de juegos lingüísticos y adivinanzas.
– Escritura de metáforas y comparaciones a partir de modelos dados.
– Producción de mensajes que utilizan sistemas de comunicación
verbal y no verbal, por ejemplo, carteles publicitarios de películas.
– Comentario y juicio personal sobre los textos orales y escritos.
– Charlas o debates para desarrollar la lectura crítica ante el comporta-
miento de los personajes y las acciones que protagonizan.
– Participación activa en propuestas de animación lectora pensadas
para compañeros/as más pequeños.
CONTENIDOS TRANSVERSALES
– Respecto por las diferencias entre personas y grupos humanos.
– Valoración de la lengua, oral y escrita, como instrumento para satisfa-
cer las necesidades de aprendizaje, comunicación y disfrute.
– Responsabilidad frente al trabajo y los compromisos adquiridos.
– Comprensión de la dimensión estética de los textos literarios.
– Actitud crítica frente a ciertos usos de lengua que implican
discrimina-ción sexual, social o racial; así como frente al consumo
irresponsable.
– Sensibilidad ante la necesidad de conservar o proteger la
naturaleza.
– Aceptación del diálogo como forma para resolver las situaciones
conflictivas.
– Valoración del trabajo con independencia de quién lo desarrolla.
– Interés por los aspectos preventivos de la salud (alimentación sana,
descanso necesario, vestimenta adecuada, ejercicio y juego).

5.3. MODELO DE EVALUACIÓN FINAL

La evaluación del proyecto será continua y atenderá a las respuestas individuales.


Seleccionamos un conjunto de ítems para facilitar dicho seguimiento:

ALUMNO/A ........................................................................ CURSO ..........................


Primer Ciclo

Evaluación de competencias lectoras CA CD NA

Lee con interés y escucha con atención


Cuida los libros y los otros materiales de lectura
Asimila vocabulario nuevo y lo usa adecuadamente
Traza correctamente las grafías y distingue las letras
Pronuncia bien los sonidos y respeta las pausas textuales
Expresa inferencias a partir de la observación de imágenes
Reconoce a los protagonistas e identifica los espacios
Produce frases y textos breves correctos y con sentido
Segundo Ciclo
Lee y escribe con atención e interés
Lee sin saltarse palabras, respeta las pausas y no silabea
Consulta el diccionario cuando no entiende un término
Ordena las acciones según su secuencia temporal
Distingue tipologías textuales en virtud de su estructura
Emite juicios sobre las lecturas y respeta las opiniones ajenas
Produce textos propios siguiendo modelos pautados
Tercer Ciclo

Muestra interés por la biblioteca y sus normas de uso


Entiende sin dificultades lo que lee y selecciona datos relevantes
Lee con fluidez: sin vacilaciones y silencios innecesarios
Capta interrelaciones entre ideas y elementos textuales
Escribe resúmenes sin omitir ideas o informaciones importantes
Argumenta correctamente sus gustos o preferencias literarias
Produce de forma autónoma textos de diversas tipologías
Se interesa por lecturas complementarias cuando un tema le atrae
Visita la biblioteca y pide en préstamo libros para leer en casa

CA: competencia adquirida / CD: con dificultades / NA: no adquirida


5.4. OTRAS ACTIVIDADES DE MOTIVACIÓN LECTORA

5.4.1. En el centro

Además de las actividades propias de cada ciclo, organizaremos otras de carácter


lúdico y creativo que refuercen la motivación por leer de los pequeños y las habilida-
des adquiridas de lectoescritura. En el siguiente cuadro se describen algunas:

ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN OBJETIVOS


Dibujar escenas de las lecturas
Identificar persona-
que se van realizando a lo largo
jes y acciones.
ÁLBUM DE IMÁGENES (1) del curso. Finalmente, se inclu-
yen en un cuaderno que recoja Relacionar texto e
los textos correspondientes. imagen.

Mostrar una serie de objetos que


TALLER DE OBJETOS puedan asociarse a distintos per- Ejercitar la memo-
PERDIDOS sonajes de un cuento leído para ria, la atención y
(1) que los niños identifiquen a quién las habilidades de
pertenece y razonen su elección. comprensión.

Cada niño trae una pieza de ro-


pa o un complemento de vestir
que depositará en una caja de
LA CAJA O EL BAÚL DE LOS Potenciar la crea-
cartón. Después se extraen
DISFRACES
prendas al azar para combinar- tividad y la imagi-
(1, 2) nación.
las e inventarse personajes e
historias a partir de la indumen-
taria que surja.

Actividades para jugar con las Potenciar la crea-


TÉCNICAS DE RODARI palabras y estimular la invención tividad y la imagi-
(1, 2, 3) de historias: binomio fantástico, nación y enrique-
ensalada de cuentos, limericks... cer el vocabulario.

Representar un texto leído en


Vivenciar las lec-
DRAMATIZACIÓN DE clase, seleccionando o elaboran-
turas.
CUENTOS, POEMAS... do posibles diálogos y comentan-
(1, 2, 3) do previamente cómo debe ac- Trabajar la comuni-
tuar y vestir cada personaje. cación no verbal.

Elaborar un cuaderno con poe- Desarrollar el gus-


ANTOLOGÍA DE POEMAS mas seleccionados y/o escritos to estético y la ca-
(1, 2, 3) por los alumnos con ilustraciones pacidad de traba-
EN EL AULA

realizadas por ellos. jar en grupo.

Cuando los niños se familiaricen


COMPOSICIÓN DE con las adivinanzas populares, Desarrollar la aten-
ADIVINANZAS pueden crear las suyas, en pa- ción, la creatividad
(1, 2, 3) rejas o grupos, jugando con des- y las habilidades
cripciones o sencillas metáforas. de comprensión.

COMENTARIO DE FINALES Idear entre todos desenlaces di- Potenciar la imagi-


ALTERNATIVOS ferentes para una historia y co- nación y la actitud
(2, 3) mentar qué implica un final u otro. crítica.

Un alumno piensa en un persona- Estimular la me-


“¿QUIÉN ES QUIÉN?” je y el resto va formulando pre- moria, la atención
(2, 3) guntas, a responder con un “sí” o y la comprensión
un “no”, para tratar de adivinarlo. lectoras.

Debatir en torno a las acciones


de los personajes de una lectura, Reforzar la actitud
razonando y valorando su com- crítica y los meca-
COLOQUIO ABIERTO nismos de com-
portamiento a partir de las pro-
(2, 3) prensión lectora.
pias vivencias o experiencias.

Se hace un listado de palabras Ampliar vocabula-


En el aula

POEMAS COLECTIVOS que rimen y se componen frases rio y desarrollar la


(2, 3) con ellas. Por último, se ordenan imaginación y la
Repartir fotocopias en blanco y
negro de portadas de la bibliote-
ELABORACIÓN DE UN ca de aula para que las coloreen Conocer los libros
CATÁLOGO DE LIBROS los niños y escriban títulos y au- que hay en la bi-
(1) tores según el modelo. Más tar- blioteca de aula y
de, se encuaderna y se utiliza de promover su uso.
catálogo de la biblioteca de aula.

Lanzar varias pistas sobre un li- Interesarse por la


EN TORNO A LA BIBLIOTECA DE AULA

“¿QUÉ LIBRO ES?” bro de la biblioteca de aula para biblioteca y traba-


(1, 2) que los niños traten de adivinar jar la atención y la
la obra en cuestión. memoria.

Colocar un panel de corcho y Animar la motiva-


EL TABLÓN DE LOS que sirva para que los niños opi- ción lectora, el in-
LECTORES nen sobre las lecturas, elaboren terés por la biblio-
(1, 2, 3) la lista de las más votadas o la teca y la expresión
empleen para otros menesteres. de gustos propios.

Elegir periódicamente un respon- Fomentar la res-


CARGO ROTATIVO DE ponsabilidad y el
sable de la biblioteca de aula
BIBLIOTECARIO
que actualice el registro de obras cuidado de los li-
(2, 3) bros comunes.
y controle los préstamos.

En una caja se guardan papeles


donde se han escrito palabras nue-
vas y sus significados. Pueden Ampliar vocabula-
LA COLECCIÓN DE PALABRAS
usarse varias cajas de colores rio y usarlo co-
(2, 3)
para clasificarlas por clases. Re- rrectamente.
gularmente, se extraerá un papel
al azar y un niño lo leerá en alto.

Recopilar datos biográficos u otras


“¿QUIÉN ES EL AUTOR?” informaciones sobre algún autor Conocer fuentes
(2, 3) leído a través de buscadores de alternativas de in-
Internet y comparar resultados. formación.
EN EL AULA DE INFORMÁTICA

Con la supervisión del docente,


PASEO POR UNA BIBLIOTECA Practicar con otras
se accederá a una biblioteca vir-
VIRTUAL
tual para descubrir qué obras fuentes de infor-
(2, 3) mación y lectura.
ofrece y cómo disfrutar de ellas.

Acceder a páginas de literatura


infantil y juvenil para que los ni- Practicar con otras
BÚSQUEDA DE CUENTOS, fuentes de infor-
ños, en grupos de tres o cuatro,
POEMAS... mación y lectura; y
escojan poemas, adivinanzas,
(2, 3) desarrollar la sen-
narraciones, etc., para incluir en
una antología del curso. sibilidad estética.

Elaborar breves fichas con datos Trabajar la me-


REDACCIÓN DE FICHAS
significativos de las obras leídas moria, la expre-
ILUSTRADAS DE LECTURA
y decorarlas con imágenes o ti- sión escrita y el
(2, 3)
pos de letra atractivos. uso de las TIC.
Contactar con un autor de litera-
tura infantil para que pueda ha-
CONVERSACIONES CON
blar de sus obras con los alum- Impulsar la moti-
AUTORES
nos. Previamente, hay que des- vación lectora.
(1, 2, 3)
pertar el interés por el encuentro
y preparar un cuestionario.

Para conmemorar fechas espe-


ACTIVIDADES PUNTUALES

ciales como el día del libro, el Incentivar la moti-


CELEBRACIONES centenario de algún autor u vación lectora por
(1, 2, 3) obra... se realizan murales, ex- medio de propues-
posiciones, mercadillos de libros tas lúdico-festivas.
usados, etc.

Visionar películas que sigan el es-


quema del cuento popular para
PROYECCIÓN DE PELÍCULAS organizar debates, o tratar de pre- Reconocer la es-
(1, 2, 3) cisar entre todos el planteamiento, tructura narrativa
el problema que surge y la reso- elemental.
lución de éste o final.

EDICIÓN DE UNA REVISTA Recopilar escritos de los alum- Fomentar la crea-


ESCOLAR nos en forma de revista ilustrada tividad y el trabajo
(1, 2, 3) por ellos mismos. en grupo.

(Los números entre paréntesis indican el ciclo en el que puede proponerse la actividad)

5.4.2. Fuera del centro

Las propuestas extraescolares de animación lectora pueden ser muy variadas y su


elección dependerá de las posibilidades que brinde el entorno escolar y de las facilida-
des que encontremos para llevarlas a cabo. Destacamos seis viables:
– VISITAMOS UNA LIBRERÍA: es una actividad a organizar en grupos reducidos para que
sea provechosa. Lo más fácil es contactar con libreros cuyo establecimiento esté
cerca de la escuela y acepten la visita e, incluso, inviten a los niños a mirar, ojear
y hojear con un orden y cuidado; y les comenten qué tipo de obras venden;
cómo las organizan por materias, géneros, temas o edades; por qué eligieron
ese trabajo; alguna anécdota divertida... El objetivo es que los pequeños se
vayan con la sensación de haber descubierto un lugar amable y sugestivo.

– VAMOS A UNA BIBLIOTECA PÚBLICA: como en la anterior salida, es necesario con-tactar


primero con los responsables de una biblioteca próxima y concertar una vi-sita
para que los alumnos sepan cómo se ordenan los fondos y se localiza una obra
determinada, las normas de uso, los servicios que ofrece y las actividades que
en ella se organizan: cuentacuentos, encuentros con autores, exposicio-nes... Se
trata de ofrecer una imagen dinámica y lúdica que contraríe el tópico de que las
bibliotecas son aburridas o lugares pensados únicamente para estudiar.
– PASEAMOS POR UN MERCADILLO DE LIBROS NUEVOS O DE OCASIÓN : si en nuestra localidad se
organiza alguna feria de libros o tiene un mercado estable de libros de ocasión
podemos acercarnos con los niños y buscar entre todos varias obras pa-ra
nuestra biblioteca de aula. En el caso de los alumnos de tercer ciclo, puede
plantearse como un juego de “detectives” en el que equipos de cuatro o cinco “in-
vestigadores” acepten la “misión” de redactar una lista de tres o cuatro títulos que
indique el puesto o tenderete de cada “hallazgo”–. Más tarde, se reunirán y vota-
rán a mano alzada aquellos que más seduzcan o se ajusten a la idea prevista.

– ASISTIMOS A UNA REPRESENTACIÓN TEATRAL: los alumnos disfrutan especialmente con


espectáculos teatrales –callejeros o representados en salas–, de marione-tas, de
mimos, etc. Presenciar a alguno que se celebre en los alrededores de nuestro
centro puede dar pie a comentar o debatir qué nos ha parecido; qué personaje
nos resultó más gracioso, irritable, valiente, sincero, ingenuo, etc.; por qué los
protagonistas actuaron de determinado modo; qué hubiesen hecho los niños en
su lugar; cómo podría continuar la historia; si nos ha sorprendido el final o nos lo
esperábamos... Además, es posible incidir en la importancia del lengua-je no
verbal en la representación y, en los últimos cursos de Primaria, escribir
conjuntamente una escena nueva pensando en leerla de manera dramatizada, o
en escenificarla ante compañeros de otros cursos que hayan visto la obra.

– NOS DIVERTIMOS CON NUESTROS MAYORES: es una propuesta que requiere la com- plicidad
de personas que vivan en una residencia o pertenezcan a una asocia-ción de la
tercera edad. Si lo conseguimos, programaremos una visita para que expliquen a
los alumnos cuentos de su infancia, les reciten romances o les reten a descubrir
adivinanzas. Muchos ancianos poseen una rica cultura popular y se entusiasman
recordándola y transmitiéndola, sobre todo a quien escucha con atención o
pregunta quién les contó tal o cual historia, qué cuentos preferían de niños,
cuándo recitaban villancicos o canciones, etc.

– AVERIGUAMOS CÓMO SE HACEN LOS LIBROS O LOS PERIÓDICOS: la visita a una im-prenta o a
un periódico de nuestro municipio puede avivar la imaginación de los niños. Ver
cómo se editan volúmenes, se configuran portadas, se trabajan imáge-nes o se da
forma a noticias empleando tecnología informática... es asomarse a un mundo en el
que se alían la palabra, la creatividad y las TIC para producir libros, revistas o
diarios que compran y disfrutan los lectores.

5.5. SUGERENCIAS PARA QUE TODAS LAS ÁREAS PARTICIPEN DEL PROYECTO
Como dijimos al definir la figura del mediador, todos los docentes del centro tienen
que ejercer de mediadores si se desea que el plan de lectura fructifique. Dado que
presuponemos su concurso activo en las distintas propuestas de motivación lectora,
aquí nos limitamos a enumerar una serie de aspectos concretos que cabe reforzar du-
rante las horas reservadas a las diversas materias curriculares:

• Fijar un tiempo en cada clase para la lectura en alto y recomendar la consulta


del diccionario siempre que no se entienda el significado de una palabra.

• Trabajar estrategias de comprensión lectora: realizar inferencias a partir de la


observación de imágenes, releer, avanzar, comentar impresiones y dudas, rea-
lizar resúmenes y esquemas...

• Buscar breves textos narrativos para recrear ciertos temas. Por ejemplo, un
cuento que tenga como protagonista a los números, un relato para ejemplificar
la necesidad de proteger el medioambiente o la conducta vial responsable...

• Proponer a los niños que redacten en grupo textos basados en los modelos
mencionados en el punto anterior y alentar su lectura en grupo.

• Fomentar el interés por la biblioteca y sus fondos, así como la adquisición de


recursos para buscar información en Internet.

6. BIBLIOGRAFÍA

– ALLER, Carlos; José Manuel TRIGO, Concepción CUENCA y Octavia GARCÍA: Es-
trategias lectoras: juegos que animan a leer. Alcoy, Ed. Marfil, 1997.

– BARRENA, Pablo: Libros infantiles y juveniles para hacer buenos lectores. Madrid,
Asociación Española de Archiveros, Bibliotecarios, Museólogos y Documenta-
listas, 2000.

– BONT, Dan: Teatro por y para niños. Barcelona, Las Ediciones de Arte, 2000.

– BUFARULL, Mª Teresa: Comprensión lectora: el uso de la lengua como proce-


dimiento. Barcelona, Ed. Graó, 2001.

– BURGO, Mª Antonia del: Cómo organizar una biblioteca escolar, aspectos técnicos y
pedagógicos. Pamplona, Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra, 2002.

– CAIRNEY, Trevor H.: Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid, Ed. Morato,


2002.
– CAMACHO ESPINOSA, José Antonio: La biblioteca escolar en España: pasado,
presente y un modelo para el futuro. Madrid, Ediciones de la Torre, 2003.

– CANO, Mª Isabel y Ángel LLEDÓ: Espacio, comunicación y aprendizaje. Sevilla,


Díada Editorial, 1995.

– CASADO VEGA, Alicia: Taller de cuentacuentos. Madrid, CCS, 2003.

– CERILLO, Pedro C; Elisa LARRAÑAGA y Santiago YUBERO: Libros, lectores y me-


diadores. La formación de hábitos lectores como proceso de aprendizaje. Cuen-
ca, Ediciones de la Universidad de Castilla la Mancha, 2002.

– COLOMER, Teresa: La formación del lector literario. Literatura infantil y juvenil ac-
tual. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1999.

– CORONAS CABRERO, Mariano: La biblioteca escolar: un espacio para leer, escribir y


aprender. Pamplona, Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra, 2004.

– CHARMEUX, Eveline: Cómo fomentar los hábitos de lectura. Barcelona, CEAC, 2002.

– FREDERICKS, Anthony D. y David TAYLOR: Los padres y la lectura: un programa de


trabajo. Madrid, Ed. Visor, 1991.

– GARCÍA MONTERO, Luis: Lecciones de poesía para niños inquietos. Granada, Ed.
Comares, 2000.

– GIL MARTÍNEZ, Carmen: ¡A jugar con los poemas! Taller de poesía para niños.
Madrid, CCS, 2003.

– GONZÁLEZ ARAGÓN, José Mª: Plan de animación lectora. Barcelona, Fundación


Bertelsmann, 2002.

– HUIZINGA, Johanes: Homo Ludens. Madrid, Alianza, 2004.


– JIMÉNEZ FRÍAS, Rosario A.: Cuéntame. El cuento y la narración en la Educación
Infantil y Primaria. Madrid, UNED, 2002.

– LEWIS, C. S.: La experiencia de leer: un ejercicio de crítica experimental. Madrid,


Ed. Alba, 2000.
– QUINTANAL DÍAZ, José: Actividades lectoras en la escuela infantil y primaria. Guía
para la organización y el desarrollo de programas de Animación lectora. Madrid,
Ed. CCS, 1999.
– OBIOLS SUARI, Núria: Cómo desarrollar los valores a partir de la literatura. Barce-
lona, CEAC, 2002.
– OYA MARTÍNEZ, Milagros: Cómo hacer de tu hijo un lector. Madrid, Espasa-Calpe,
2004.
– PENNAC, Daniel: Como una novela. Barcelona, Ed. Anagrama, 2003.

– PÉREZ TORNERO, José Manuel (ed.): Comunicación y educación en la sociedad de


la información. Barcelona, Paidós, 2000.
– PORTILLO RUIZ, Antonia: Aplicaciones de técnicas de velocidad y comprensión
lectoras. Valencia, Ed. Cristóbal Serrano Villalba, 2002.
– PUENTE, Anibal (dir.): Comprensión de la lectura y acción docente. Madrid, Fun-
dación Germán Sánchez Ruipérez, 1991.
– RICO, Lolo: Cómo hacer que tus hijos lean. Análisis y recetas. Madrid, Alfaguara,
2003.
– RODARI, Gianni: Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar histo-
rias. Barcelona, Ediciones del Bronce, 2002.
– RODRÍGUEZ DE LA PEÑA, Mª Esther: Estrategias metodológicas de lectoescritura para
la Educación Infantil y Primaria. Salamanca, Anthema Ediciones, 2000.
– RUEDA, Rafael: La biblioteca de aula infantil: el cuento y la poesía. Madrid. Ed.
Narcea, 1998.
– SABIDO, Domingo y José Luis LUCEÑO CAMPOS: Guía para la comprensión lecto-ra
para profesores de primaria. Sevilla, Ediciones La Ñ, 2002.
– SAVATER, Fernando: La infancia recuperada. Madrid, Alianza, 1998.

– VV.AA: La educación lectora. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2001.

– VV.AA: Teatro para niños. Madrid, Asociación de Autores de Teatro, 2002.

7. RECURSOS EN INTERNET

– @GORA DIGIT@L: publicación científica de carácter educativo que nace de la inicia-tiva


de un grupo de investigación de la Universidad de Huelva. Aborda temas edu-
cativos de especial relevancia y aspira a convertirse en un foro de debate, reflexión,
análisis y orientación sobre diversos temas. Si se quieren presentar artículos o ex-
periencias deben consultarse las “Normas de publicación”.
http://www.uhu.es/agora/digital/index.htm
– ALES-ACCESO A LENGUAJE ESCRITO: página destinada a profesores que enseñan a
alumnos con problemas de discapacidad motora y dificultades en el habla.
http://www.formacion.pntic.mec.es/ofrecemos/ales.htm

– ANIMALEE: portal “amigo de la lectura” dirigido tanto a educadores como a alumnos.


http://animalee.cnice.mecd.es/%7Ejcaa0030/animalee.htm

– APLICACIONES DIDÁCTICAS: ejercicios de lectura comprensiva y ortografía, junto a


adivinanzas, poesías y canciones. También incluye recursos para el profesorado.
http://www.aplicaciones.info

– CAJA DE LAS PALABRAS MÁGICAS: actividades lúdicas para estimular el deseo de leer y de
escribir entre los niños.
http://www.cajamagica.net
– CEPLI: páginas del Centro de Estudios y Documentación de la Lectura y la Literatura
Infantil de la Universidad de Castilla la Mancha.
http://www.uclm.es/cepli/guia/Gloria.pdf
(dedicada a la poesía de Gloria Fuertes, con propuestas didácticas para la lec-
tura de sus versos)
http://www.uclm.es/cepli/guia/Manolito.pdf
(Para “Leer a Manolito Gafotas”, el célebre personaje de Elvira Lindo)

– CLUB KIRICO: proyecto patrocinado por el grupo de librerías Kirico, asociado a Cegal
(Confederación española de Gremios y Asociaciones de Libreros), para fomentar la
lectura entre los niños y los jóvenes.
http://www.clubkirico.com

– COSICOSAS: portal de poesía infantil destinado a todos los niños hispanohablantes.


http://www.poemitas.com/cosicosas.htm

– CURSO MULTIMEDIA PARA CREAR BIBLIOTECAS ESCOLARES: dirigido al personal do-cente y a los
responsables de las bibliotecas escolares.
http://www.formacion.cnice.mecd.es/ofrecemos/bescolar.php

– DILE-REDILE: revista digital dedicada al mundo de la lectura y a su didáctica.


http://www.cesdonbosco.com/lectura

– EDUCAGUÍA: un completo portal de recursos educativos.


http://www.educaguia.com

http://www.educaguia/Padres/padres_twister.htm
(para orientar a las familias en materias de salud, educación, etc)
– EDUCARED: programa impulsado por la Fundación Telefónica, con el apoyo de Aso-
ciaciones de profesionales y de padres, que pretende ser una guía para el uso de
Internet en los centros educativos.
http://www.educared.net/asp/global/portada.asp

– EL CASTELLANO: página del idioma español con un variado directorio: “La palabra del
día”, “Debates”, “Diccionarios”, “Estadísticas”, “Foros de español”, “Prensa”, “Gra-
mática”; “III Congreso”, “Historia de la lengua”, “Traducción”, “Radios” y “Antonio de
Nebrija”. También ofrece una selección de artículos sobre lengua, literatura y ense-
ñanza de la materia a todos los niveles.
http://www.elcastellano.org

– FUNDACIÓN ALONSO QUIJANO: institución creada para “contribuir al desarrollo integral del
ser humano mediante la promoción de iniciativas culturales y educativas,
especialmente de aquellas orientadas al fomento de la lectura”. Muy útil para in-
formarse en torno a “campañas de fomento de la lectura”, “cursos a distancia” o “jor-
nadas” sobre el tema.
http://www.alonsoquijano.org

– FUNDACIÓN GERMÁN SÁNCHEZ RUIPÉREZ: organización que impulsa proyectos que


cooperen en el buen funcionamiento de la sociedad democrática. Su propósito es
favorecer la creación cultural, contribuir al fomento de la lectura y divulgar innovacio-
nes educativas.
http://www.fundaciongsr.es
http://www.fundaciongsr.es/salamanca
(página del CENTRO INTERNACIONAL DEL LIBRO INFANTIL Y JUVENIL de la Fundación Germán
Sánchez Ruipérez, que organiza actividades de promoción de la lectura,
formación de mediadores y divulgación de la literatura para niños y adolescentes)

– ILÍMITA: portal del Plan Iberoamericano de Lectura promovido por CERLALC –Centro
Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe– y la OEI –Orga-
nización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura–.
http://www.cerlalc.org/ilimita

– LENGUAJE ESCRITO: para los interesados en la escritura y su didáctica.


http://www.lenguajeescrito.org

– MIGUEL DE CERVANTES: página de la Biblioteca Virtual Cervantes, dirigida por Floren-cio


Sevilla Arroyo, centrada en el autor de El Quijote y su obra. Dispone de una fo-
noteca y varias galerías de imágenes.
http://www.cervantesvirtual.com/bib_autor/Cervantes

– MUNDO LATINO. EL RINCONCITO: página con vocación iberoamericana que permite el


acceso a más de 250 recursos para la enseñanza Primaria y Secundaria: enlaces
educativos, cuentos y libros, actividades y juegos, revistas para niños, etc.
http://www.mundolatino.org/rinconcito
– ORTOGRAFÍA: página para trabajar la ortografía con ejercicios interactivos para las
distintas reglas fundamentales que trata.
http://roble.pntic.mec/~msanto1/ortografia

– PLAN DE FOMENTO DE LA LECTURA: portal del MEC desde el que acceder a “Recursos
educativos”, a una “Guía de padres” o a las actividades que se sugieren en “Pasa-
porte de lectura”.
http://www.planlectura.es/index.html

– POESÍA INFANTIL: antología de poemas y fábulas para lectores infantiles y juveniles..


Transcribe obras de autores como Carmen Conde, Gloria Fuertes, Rafael Alberti,
José de Espronceda, Tomás de Iriarte, Juan Ramón Jiménez, Federico García Lor-
ca y Félix Mª de Samaniego.
http://poesia-infantil.com
– PROGRAMA ABIES: programa en el que colaboran el MEC y las comunidades
autónomas para orientar en la gestión de bibliotecas escolares.
http://abies.cnice.mec.es

– PROYECTO DE BIBLIOTECA ESCOLAR: documento ideado para orientar a los centros que
deseen organizar una biblioteca o mejorar la que poseen.
http://roble.pntic.mec.es/~mrodri3/proyecto.htm

– REVISTABABAR: revista virtual de literatura infantil y juvenil.


http://revistababar.com/web

– SERVICIO DE ORIENTACIÓN DE LECTURA (SOL): dirigido a docentes, a padres y a lecto-res de


todas las edades, desde la etapa infantil a la adulta.
http://www.sol-e.com

8. ANEXO

A continuación exponemos cómo determinar tres niveles de lectura en el paso al


segundo ciclo pensando en la diversidad de un grupo. Se trata de definir varios recorri-
dos para distintas necesidades de aprendizaje, teniendo en cuenta que no sólo debe-
mos guiarnos por las habilidades que cada niño posea, sino considerar sus inclina-
ciones personales para que se sienta motivado y no vea las lecturas que se le sugieran
como una obligación. Por ello, aunque el siguiente cuadro traza itinerarios en función de
las competencias que se dominan sobrentiende una asignación de obras flexible:

3er CURSO 1er TRIMESTRE 2.° TRIMESTRE 3er TRIMESTRE


• El regalo del • Arroyo claro, • El príncipe y el
BÁSICO
duende fuente serena gigante
NIVEL • Un tirón de la • Arroyo claro, • Érase una vez
MEDIO
cola fuente serena don Quijote

• Érase una vez • Arroyo claro, • La voz de los


AVANZADO
don Quijote fuente serena sueños

(NOTA: el punto 8.5 incluye las referencias bibliográficas de este anexo)

Nuestra propuesta se centra en las tres lecturas previstas para el trimestre inicial de
3° de Primaria. Ahora justificamos por qué implican tres niveles de lectura:

– El regalo del duende es un cuento breve y sencillo, 32 páginas con letras gran-
des, en las que abundan las ilustraciones de una página. Su trama es simple y
lineal: un leñador recién casado cuyos sueños son tener un hijo, que su madre
ciega se cure y que su familia no pase frío en invierno. La intervención de un
duende benefactor hará que sus deseos se cumplan. Estamos ante un relato
de fácil lectura que apela a las emociones por lo que resulta ideal para los
niños con más dificultades en la lectura.

– Un tirón de la cola, en cambio, es un conjunto de fábulas donde el ingenio y la


astucia o la inteligencia vencen a la fuerza. Un libro pensado para motivar a ni-
ños con buenas competencias, ya que el humor requiere una mayor eficacia lec-
tora, su lenguaje es más elaborado y el texto se amplía (81 páginas).

– Érase una vez don Quijote es una adaptación fiel que supone un salto cualita-
tivo: los patrones del cuento popular se acercan a los de la novela. Al no ser re-
latos breves, sino una única historia, la del personaje cervantino, exige mayor
atención y un nivel “avanzado” de comprensión lectora.
8.1. LECTURA EN VOZ ALTA Y CUESTIONARIO INICIAL habla en el poema?:
1. ¿Quién
PAJARITO QUE CANTAS
Un modo que
Pajarito de valorar .............................................................................................
cantas competencias básicas es leer en alto un poema popular cons-
en sobre
truido la laguna,
repeticiones y paralelismos para, al terminar, responder estas preguntas:
.............................................................................................
no despiertes al niño
que está en la cuna. 2. ¿A qué animal se dirige? ¿Por qué?:
Pajarito que cantas .............................................................................................
en el almendro,
no despiertes al niño .............................................................................................
que está durmiendo.
............................................................................................
Pajarito que cantas
junto a la fuente, 3. ¿Qué es una “laguna”?:
cállate, que mi niño
Un pantano natural.
no se despierte.
ANÓNIMO Un arroyo o río pequeño.
Como vemos, es una composición sencilla y breve que los alumnos pueden leer en
A) El leñador dio un salto de sorpresa ¡Lo que corría por el suelo no era un
alto con fluidez. En Arroyo claro, fuente serena hay algunos ejemplos como el selec-
ratón, sino un hombrecillo diminuto, del tamaño de un dedo! Llevaba unas largas
cionado con los que convertir la primera parte del ejercicio en un improvisado recital líri-
barbas de color azul y un gorro en forma de cucurucho. Había visto al halcón y
co. Después, por medio de la resolución y puesta en común de las preguntas observa-
corría
remos a esconderse
si algún niño no hajunto a uneltronco
adquirido nivel decaído. ¡Sí, nolectora
comprensión había esperado.
duda...! ¡Aquel
hombrecillo era un duende!

8.2 AEl leñador recordó que, cuando era niño, su madre le hablaba a menudo de lo
CTIVIDADES PARA DETERMINAR TRES NIVELES DE LECTURA

buenos que eran los duendes.


Una vez que hayamos valorado la velocidad yEllaregalo
comprensión lectora
del duende, de textos
págs. sen-
10 y 11.
cillos trabajaremos sobre tres fragmentos extraídos de las obras descritas. Antes, no
B) Después de un agotador día de caza sin haber conseguido atrapar ni un
obstante, cabe formular una serie de preguntas al grupo con el fin de despertar el in-
solo animal, un joven leopardo volvía a casa cuando, de repente, se topó con un
terés de los niños y observar si expresan inferencias lógicas a partir de los títulos, que
enormeencarnero.
leeremos El leopardoenno
alto y apuntaremos había visto en su vida una criatura como
la pizarra:
aquella
– ¿Qué y, pensáis
como noque
tenía la menor
cuenta idea si era peligrosa o no, decidió llevar
cada libro?
mucho cuidado
– ¿Cómo por si las amoscas.
os imagináis un duende?
– —Buenas
¿Qué es tardes, amigo —le
más importante dijo
en un el leopardo
animal: con
la fuerza o lamucha amabilidad
inteligencia? ¿Por yqué?
una
– ¿Qué
sonrisa de conocéis
oreja a oreja—. Creo que
de don Quijote de lano tengo el
Mancha? ¿Yplacer de conoceros.
de Sancho Panza? ¿Con
Tras compartir impresiones y conocimientos, los niños realizarán dos lecturas de los
quién tengo el honor de hablar?
textos de abajo: una en voz alta y otra silenciosa, para, finalmente, responder las pre-
“El leopardo ingenuo”, Un tirón de la cola, pág. 17.
guntas de la siguiente página con las que valoraremos sus competencias lectoras:
C) Para ser un caballero andante como Dios manda, don Quijote necesitaba
unas armas con las que luchar. Entonces se acordó de que en un rincón de su casa
había una armadura y una lanza de sus bisabuelos. Estaban llenas de polvo y no
eran gran cosa, pero a don Quijote le parecieron las mejores armas del mundo. Las
limpió con tanto esmero que acabó por sacarles ese brillo que tienen las cosas
recién estrenadas. El casco tuvo que arreglarlo con unos cartones pero, como tenía
muy buena mano para cortar, coser y pegar, lo dejó como nuevo. El día en que se
probó aquel viejo traje de metal se sintió un hombre feliz.
—¡Temblad gigantes del mundo —se dijo muy orgulloso—, que aquí está don
Quijote de la Mancha!
Érase una vez don Quijote, pág. 10.
Texto a:

1. Completa las frases:


– El leñador se sorprende al ver un ........................................ (duende / halcón)

– El duende huye del ........................................ (leñador/ halcón)

2. ¿Cómo es el duende?:
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Texto b:

1. El leopardo sonríe de “oreja a oreja” al carnero porque:

Quiere ser su amigo.


No se fía de un animal que no conoce.

2. Escribe una frase con la expresión “por si las moscas”:


..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Texto c:
1. ¿Qué necesita don Quijote para armarse caballero?:
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
2. ¿Qué quiere decir “viejo traje de metal”?:
Es la armadura de los bisabuelos de don Quijote.
Son las armas que utilizará para luchar contra los “gigantes”.
Justificación de las preguntas:

Con las lecturas en alto y la corrección del cuestionario el profesor tendrá suficien-
tes elementos para asignar un itinerario u otro a cada niño en función de las habi-
lidades demostradas, sin olvidar que las propias preferencias pueden modificar el plan
previsto. Por ejemplo, si un alumno tiene un bagaje óptimo de lectoescritura y siente
especial atracción por las fábulas puede empezar leyendo los cuentos de animales.
8.3. SEGUIMIENTO DE LAS LECTURAS

Como el profesor es el responsable de hacer un seguimiento de las lecturas, unas


semanas antes de que finalice el trimestre, comprobará si los niños han avanzando en
sus lecturas y están disfrutando de ellas. Para cumplir este objetivo puede recurrir a
las siguientes propuestas orales:

• COLOQUIO ABIERTO: iniciaremos una conversación a través de algunas pregun-tas:


¿Qué personaje os ha gustado más?; ¿Y anécdota?, ¿Por qué?. Poste-
riormente, recordaremos situaciones de las lecturas para que los pequeños se
pongan en el lugar del personaje elegido y expliquen qué hubiesen hecho en tal
o cual circunstancia, cómo creen que va a acabar la historia...
• TÉCNICAS DE RODARI: los niños pueden imaginar qué deseo pedirá el leñador en El
regalo del duende, hacer una “ensalada de cuentos” con las fábulas que ha-yan
leído de Un tirón de la cola, y cambiar los papeles de don Quijote y Sancho:
cómo actuaría el hidalgo de escudero y el aldeano de caballero andante.

• DRAMATIZACIONES: pediremos voluntarios para representar a diferentes persona-jes


elegidos por quienes se presten a la dramatización. Al día siguiente, vendrán
caracterizados y los demás niños les realizarán preguntas del tipo: ¿tú quién
eres?, ¿por qué vas vestido así?, ¿qué haces o a qué te dedicas?...

8.4. EVALUACIÓN FINAL

Para confirmar que cada cual ha leído la obra sugerida y valorar el proceso de se-
lección de lecturas con vistas a mejorarlo, es posible organizar estas tareas:

• La resolución personal de las actividades que hay al final de cada libro.


• Explicar en parejas el argumento de las lecturas, bien escogiendo uno de los re-
latos de Un tirón de la cola, bien resumiendo varias anécdotas que protagoniza
don Quijote o explicando la trama de El regalo del duende.

• Idear por parejas una batería de preguntas con las que “entrevistar” a los prota-
gonistas e imaginar qué contestarían.

• Buscar finales alternativos o pensar cómo serían las historias si, por ejemplo, el
duende no ayudara al leñador, si los ratones no descubrieran el engaño de la
gata en el tercer cuento de Un tirón de la cola, si don Quijote estuviese en lo
cierto y se enfrentara a gigantes en lugar de a molinos...

• Alterar la secuencia en que se suceden las acciones para que los alumnos las
ordenen correctamente.
8.5. OBRAS CITADAS:

– Arroyo claro, fuente serena. Antología lírica infantil (selección, notas y activida-
des de José Ramón TORREGROSA). Barcelona, Vicens Vives, 2003 (Colección
“Cucaña”, n° 7)

– Brendan BEHAN: El príncipe y el gigante. Barcelona, Vicens Vives, 2005 (Co-


lección “Cucaña”, n° 30)

– Miguel de CERVANTES: Érase una vez don Quijote. (adaptación de Agustín SÁN-CHEZ
AGUILAR). Barcelona, Vicens Vives, 2005. (Colección “Piñata”, n° 10)
– Mary HOFFMAN: Un tirón de la cola. Barcelona, Vicens Vives, 2000 (Colección
“Cucaña”, n° 12)

– Hugh LUPTON: La voz de los sueños y otros cuentos prodigiosos. Barcelona,


Vicens Vives, 2003 (Colección “Cucaña”, n° 24)

– Tanya ROBYN BATT: El regalo del duende. Barcelona, Vicens Vives, 2004 (Colec-
ción “Piñata”, n° 7)

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