A afetividade e o processo de ensino e aprendizagem

RESUMO:

Este artigo apresenta uma anlise da relao estabelecida entre a afetividade e o processo de ensino e aprendizagem, e sua relao que est inteiramente ligada ao desenvolvimento do aluno. Palavras-chave: aprendizagem, afetividade, educao, emoes. A temtica do presente artigo pontua a relao da afetividade com o desenvolvimento cognitivo, mostrando a responsabilidade dos educadores em contribuir na formao da personalidade da criana. Tomando-se por base as pesquisas do psiclogo francs Henri Wallon que prope analisar a relao entre pais e filhos - professores e alunos na construo do conhecimento. A questo da afetividade tem sido bastante discutida por professores, pais e educadores em que percebida a importncia da afetividade no processo de ensino e aprendizagem. Mas o que afetividade? Segundo Ferreira (1999, p. 62) afetividade significa: Conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. Uma educao entre professores e alunos que no aborde a emoo na sala de aula como a afetividade traz prejuzos para a ao pedaggica, pois podem atingir no s o professor, mas tambm o aluno. E se o professor no souber lidar com crises emocionais isso poder provocar desgastes fsico e psicolgico. Para fazermos essa relao da afetividade com o processo de ensino e aprendizagem, vamos falar sobre o desenvolvimento da criana atravs da interao infantil, pois o professor competente poder organizar uma ao adequada para as reais necessidades dos seus alunos. Interao Infantil A Psicologia do Desenvolvimento focaliza o estudo cientfico de como as pessoas mudam, e tambm de como ficam iguais, desde a concepo at a morte. Essas mudanas so bvias na infncia, mas ocorrem durante toda a vida. A fase da infncia tomada de perspectivas e de experincia vivida. O estudo sobre a infncia pode ser analisado e estudado por diversas reas (Psicologia, Pedagogia, Pediatria, Fonoaudiologia, sociologia etc.), ao longo do tempo tem sido estudado o lugar social que a criana ocupa em relao outra criana, podendo revelar transformaes e orientaes necessrias para a compreenso de ser reconhecida, e atravs da educao que a criana se transforma em adultos responsveis.

Atravs de novos vnculos sociais, a criana passa a se interagir com novos padres de comportamento, contedos e valores sociais. Esse conhecimento de mundo ocorre do real para o mental. Segundo (WALLON apud ALMEIDA, 1993, p. 14): O desenvolvimento da inteligncia, em grande parte, funo do meio social. Para que ele possa transportar o nvel da experincia ou da inveno imediata e concreta, tornamse necessrios os instrumentos de origem social, como a linguagem e os diferentes sistemas de smbolos surgido desse meio. Se essa interao for desestruturada, abalar o comportamento infantil. Um exemplo disso o ndice de violncia que tem aumentado em nossa sociedade, fazendo com que atravs da tecnologia apreciada pelas crianas surgem novas formas de violncia at mesmo dentro da prpria escola. A maior preocupao no como a criana se socializa, mas como a sociedade socializa a criana. A concepo moderna de infncia contraditria. Muitas vezes a criana vista como ser puro e inocente, sem maldade, que precisa ser protegido. Outras vezes a criana vista como um ser de ms qualidades, que precisa ser domado para ser til sociedade. O potencial da criana torna-se criativo e expressivo quando ela cria a linguagem e atualiza culturalmente seus conhecimentos, atravs da educao familiar ela vive um mundo de verdades e mentiras, pois os pais lhe escondem certas realidades, com isso ela vive de sonhos e fantasias. A aquisio da linguagem , portanto um salto qualitativo na evoluo do pensamento infantil. Segundo Almeida (1999, p. 57): [..] a criana apropia-se dos bens culturais e, provavelmente, ingressa como elemento do meio social na medida em que domina os instrumentos de origem social, pois a linguagem e os diversos sistemas de smbolos possibilitam ultrapassar o nvel da experincia ou da inveno imediata e concreta. Isso faz com que os adultos e as crianas no se misturam: os pais com seus compromissos profissionais deixam suas crianas com as babs, televiso, vdeo-games, preenchem a agenda dos filhos para que eles no sintam falta dos pais ausentes, a ausncia de dilogo faz com que, s vezes as crianas cresam rejeitadas, desobedientes e agressivas. Na nossa sociedade familiar as crianas possuem: Habilidades especficas, pois a capacidade de aprendizagem limitada, ou seja, aprendem algumas coisas e outras no; pouca oportunidade de participao no cotidiano, pois desconhecem o trabalho dos pais; distanciamento do mundo adulto proporcionado um mundo prprio. Atravs dessa excluso social, a criana reflete a sua emoo na sala de aula, seja ela alegria, clera ou medo. Assim o dilogo dos pais com as crianas muitas vezes depende do dilogo do adulto com o seu passado, na sua infncia, mas muito importante saber ouvir os filhos. Segundo Tiba (2002,p. 185): Quando a criana sabe que poder contar tudo aos pais sente-se mais forte e participativa. Depois eles no devem deixar de ouvir o que ela que contar. a maneira de estar presente mesmo estando ausente.

Visto que as funes da famlia so: oferecer cuidados e proteo s crianas; dar suporte evoluo da criana; contribuir para a socializao dos filhos em relao aos valores socialmente constitudos; control-las e ajud-las no processo de escolarizao e de instruo progressiva em outro mbito e instrues sociais; dar suporte para as crianas serem pessoas emocionalmente equilibradas, capazes de estabelecer vnculos afetivos satisfatrios e respeitosos com os outros. Segundo Miranda (1994,p. 126): Sob a influncia dos reformadores moralistas, paulatinamente se admitia que a criana no era preparada para a vida, cabendo aos pais a responsabilidade pela formao moral e espiritual dos filhos, o que levou ao aparecimento de sentimentos novos nas relaes entre os membros familiares: o sentimento moderno de famlia. J escola dever garantir a aprendizagem de certos contedos essenciais como: leitura, escrita etc., fazendo com que desperte aluno crtico, interessado e participativo dentro da sociedade. As funes da escola so: facilitar a adaptao de caractersticas socias; formar cidados reflexivos, crticos e participativos: Cenrio de criao - educao; socializao e individualizao. A escola tem o objetivo de introduzir na criana competncias, categorias mentais e termos cientficos. Mas a maioria das crianas possui a dificuldade em estabelecer clareza entre as funes da famlia e as funes da escola, principalmente quando os pais acham que a educao deve partir da escola. Segundo Miranda (1994, p. 129), h dois tipos de pedagogia a Pedagogia Tradicional que traz educao ensino das normas e contedos morais contrariando a sua natureza selvagem. Portanto o professor torna-se o centro da aprendizagem, e a Pedagogia Nova que v a criana como um ser pleno para a auto - realizao, ela valoriza, ensina bem, mesmo que a minoria, trazendo credibilidade na escola. A autora completa afirmando que: O processo de socializao da criana concretamente determinado pela sua condio histrico - social. Alm disso, enquanto sujeito da histria a criana tem a possibilidade de recriar seu processo de socializao e atravs dele interferir na realidade social. (MIRANDA,1994, p. 131) Atravs desse processo de socializao vamos perceber como o meio pode proporcionar condies para a criana construir a sua personalidade. A concepo de Wallon sobre afetividade A afetividade tem um papel imprescindvel no processo de desenvolvimento da personalidade da criana, que se manifesta primeiramente no comportamento e posteriormente na expresso. Almeida (1999, p. 42) ao mencionar Wallon diz que ele atribui emoo como os sentimentos e desejos, so manifestaes da vida afetiva, um papel fundamental no processo de desenvolvimento humano. Entende-se por emoo as

formas corporais de expressar o estado de esprito da pessoa, este estado afetivo pode ser penoso ou agradvel. O desenvolvimento um processo contnuo, pois o homem nunca est pronto e acabado, esse desenvolvimento refere-se ao mental e ao crescimento orgnico, conhecendo as caractersticas comuns de uma faixa etria, reconhecendo as individualidades. Segundo Almeida (1999, p. 44), com a influncia do meio, essa afetividade que se manifestava em simples gestos lanados no espao, transforma-se em meios de expresso cada vez mais diferenciados, inaugurando o perodo emocional. As relaes familiares e o carinho dos pais exercem grande influncia sobre a evoluo dos filhos, em que a inteligncia no se desenvolve sem a afetividade. Segundo Almeida (1999, p.50): A afetividade, assim como a inteligncia, no aparecem pronta nem permanece imutvel. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento: so construdas e se modificam de um perodo a outro, pois, medida que o indivduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas. Isso mostra que estar presente na vida dos filhos muito importante: sentar com eles; contar uma histria; contar as vitrias e as derrotas da vida; deixar que eles faam parte do seu mundo. muito importante tambm que os pais brinquem com seus filhos: role no tapete, jogue bola e participe do seu dia a dia, essa afetividade pode trazer grandes benefcios para a aprendizagem escolar da criana. O desenvolvimento psquico da criana d-se atravs do meio social que ela convive. Segundo Almeida (1999, p. 63) ao mencionar Wallon ela observa que so as emoes que unem a criana ao meio social: so elas que antecipam inteno e o raciocnio. Muitas vezes, as crianas no esto preparadas para entrarem na escola, pois essa entrada significa o primeiro afastamento da famlia. Com isso o afeto da professora poder ajudar muito a criana se interagir com a escola e os colegas. Segundo Tiba (2002, p.157) Os pais no devem prometer trazer brinquedos, doces ou figurinhas quando voltarem. saudvel que a criana sinta que a separao no mata ningum e comece a criar dentro de si mesma a noo de responsabilidade. Conforme a criana vai crescendo, as crises emotivas reduzem os ataques de choro, birras, surtos de alegria. Cenas to comuns na infncia so controladas pela razo, num trabalho de desenvolvimento da pessoa. As emoes so subordinadas ao controle das funes psquicas superiores, da razo. A criana volta-se naturalmente ao mundo real, numa tentativa de organizar seus conhecimentos adquiridos at ento, novamente o predomnio da funo cognitiva. Na adolescncia, cai na malha da emoo novamente, cumprindo uma nova tarefa de reconstruo de si, desde o eu corporal at o eu psquico, percebendo-se num mundo por ele mesmo organizado diferentemente. E por toda a vida, razo e emoo vo se alternando, numa relao de filiao, e ao mesmo tempo de oposio.

Portanto, todo processo de educao significa tambm a constituio de um sujeito. A criana seja em casa, na escola, em todo lugar; est se constituindo como ser humano, atravs de suas experincias com o outro, naquele lugar, naquele momento. A construo do real acontece, atravs de informaes e desafios sobre as coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nesta construo continua, sempre, muito presente. A emoo na sala de aula Discutiremos a importncia da relao entre a emoo e a atividade intelectual na sala de aula, mostrando que tanto o professor quanto o aluno poder passar por momentos emocionais durante o processo de ensino e aprendizagem. As trs principais emoes que exercem aes na sala de aula so: o medo demonstrado atravs de situaes novas como responder alguma atividade, apresentar algum trabalho etc.; a alegria, que traz inquietao, tambm pode trazer entusiasmo para a realizao das atividades; e por ultimo a clera, que tem o poder de expor o professor diante da classe trazendo desgastes fsicos e emocionais. Assim na maioria das vezes os professores no sabem lidar com as situaes emotivas de sala de aula, pois elas podem ser imprevisveis. Um exemplo disso a ateno que algo necessrio dentro da sala de aula e qualquer movimento significa desateno, que interpretado muitas vezes como indisciplina, podendo assim atrapalhar tanto os coleguinhas como a professora. Segundo Almeida (1999, p. 90): As reaes posturais das crianas so normalmente interpretadas como desateno. Assim, h uma grande insistncia pela conteno do movimento, como se sua simples eliminao pudesse assegurar a aprendizagem da criana. E so atravs desses movimentos que podem gerar emoes como a alegria, que ao se produzir revela uma grande excitao motora, onde poder ser trabalhado vrias atividades como: teatro, dinmicas em grupo etc., fazendo com que seja atividades facilitadoras do conhecimento. Sabendo tambm que o professor deve levar em considerao os estados emocionais no contexto de sala de aula, pois o excesso ou a falta de movimento pode revelar a presena de um estado emocional, seja ela boa ou ruim. Portanto, o professor tem que ser equilibrado emocionalmente na sala de aula, pois a inteligncia costuma ceder aos caprichos da emoo, o grande desafio manter o equilbrio entre a razo e a emoo, para que o estado emocional no implique em exercer determinada atividade cognitiva. Muitas vezes os professores se revelam como um alvo frgil e fcil do aluno atingir. Essa falta de aproximao entre o professor e a emoo deixa-o totalmente cego diante das expresses na sala de aula. Pode-se dizer que a escola exerce um papel fundamental no desenvolvimento socioafetivo da criana. Segundo Almeida (1999, p. 99):

Como meio social, um ambiente diferente da famlia, porm bastante propcio ao seu desenvolvimento, pois diversificado, rico em interaes, e permite criana estabelecer relaes simtricas entre parceiros da mesma idade e assimetria entre adultos. Ao contrrio da famlia, na qual a sua posio fixa, na escola ela dispe de uma maior mobilidade, sendo possvel a diversidade de papis e posies. Dessa forma, o professor e os colegas so interlocutores permanentes tanto no desenvolvimento intelectual como do carter da criana, o que poder ser preenchido individual e socialmente. Atravs dessas diversas interaes, escola / famlia, professor / aluno, o meio proporciona experincias essenciais para a construo da personalidade da criana, caracterizando-a assim como ser humano, como sujeito do conhecimento e do afeto, possibilitando um maior crescimento. Lembrando tambm que a criana precisa ser reconhecida, ser elogiada, isso nutre a afetividade da criana, pois demonstra o interesse do professor pela criana, fazendo com que ela se sinta importante. Processos de ensino e aprendizagem As primeiras aprendizagens das crianas ocorrem na primeira relao com a me (primeiras palavras, gestos...). Nesta relao criana constri seu estilo particular de aprendizagem, que sofrer modificaes medida que a criana se relaciona com outros contextos. Segundo Almeida (1999, p. 48): Cada estgio da afetividade, quer dizer as emoes, o sentimento e a paixo, pressupem o desenvolvimento de certas capacidades, em que se revelam um estado de maturao. Portanto, quanto mais habilidade se adquire no campo da racionalidade, maior o desenvolvimento da afetividade. Sendo assim, as aprendizagens ocorrem, inicialmente, no mbito familiar e, depois, no social e na escola. Podemos observar que existe uma grande dificuldade quando ocorre a separao da criana no meio familiar para o meio escolar. Assim muitas crianas sofrem no primeiro dia de aula e outras no, muitas vezes os professores no so compreensivos e isso faz com que os alunos no aprendam a matria prejudicando-os futuramente. So vrias coisas que podem atrapalhar a vida escolar, as crianas que no so disciplinadas e s fazem o que tem vontade, deixando assim os seus deveres escolares, outras vezes, os pais s querem cobrar dos filhos fazendo ameaas e isso faz com que a criana no se lembre de tudo que estudou. As crianas tambm podem ter dificuldades em manter a concentrao pensando na ameaa dos pais, nas brigas. Os problemas de aprendizagem como leitura e escrita podem ser causas, sinais e evidncias de um processo educacional que est desarticulado ao longo de sua evoluo histrica, sendo necessrio um resgate do processo de ensino aprendizagem, deixando aos educadores e aos pais a incapacidade de entender tais problemas como a leitura e a escrita. Segundo Almeida (1999: 91), [...] preciso que o professor esteja muito atento aos movimentos das crianas, pois estes podem ser indicadores de estados emocionais que devem ser levados em conta no contexto de sala de aula.

Para Bossa (2000, p. 18): Sabemos que o sentidos das aprendizagens nico e particular na vida de cada um, e que inmeros so os fatores afetivos emocionais que podem impedir o investimento energtico necessrio s aquisies escolares. Mas existem dois fatores principais que interferem na aprendizagem, impossibilitando o fluxo normal do processo de aprender: Primeiro so os fatores internos de ordem orgnico ou psicolgico (devemos analisar a histria da criana, incluindo a avaliao de sua estrutura familiar, para que se possa identificar como a aprendizagem significada por este grupo). E o segundo so os fatores externos ligados metodologia de ensino, s condies scio-econmicas e ainda aos recursos do educador. A dificuldade de aprendizagem resultante de conflitos que se encontram diretamente relacionado metodologia pedaggica, ao sistema de ensino e, ainda, ao vnculo que o sujeito estabelece com a escola, bem como com os professores, pais e sociedade. Assim o afeto explica a acelerao ou retardamento da formao das estruturas; acelerao no caso de interesse e necessidade do aluno, retardamento quando a situao afetiva obstculo para o desenvolvimento intelectual da criana. Cabe a instituio escolar contribuir para que a criana integre seu convvio na sociedade, de outro lado escola deve ajudar a famlia a solucionar o problema de seus filhos, reintegrando a imagem que se tem deles. Algumas vezes sendo necessrio encaminhamento a profissionais especializados como psiclogos ou psicopedagogos. A escola, o educador e a famlia devem, pois, ser testemunhas da possibilidade do conhecimento. Para amenizar alguns problemas existem dois profissionais pelos quais trabalham com essa rea: O psicopedagogo institucional o que trabalha dentro da escola ajudando crianas e adolescentes a resolverem seus problemas na vida escolar. Alm de orientar a criana, o psicopedagogo institucional poder orientar os pais, que muitas vezes esto passando por problemas familiares. E o psicopedagogo clnico aquele que tem uma clnica para atender os alunos tambm com problemas escolares. Os psicopedagogos so, portanto, profissionais preparados para a preveno, diagnstico e o tratamento dos problemas de aprendizagem escolar. Atravs do diagnstico clnico ou institucional eles identificam a causa do problema, que podem ser identificados atravs de testes, atividades pedaggicas, histria, jogos etc. Na escola o psicopedagogo institucional vai atuar junto com os professores para a melhoria das condies do processo de ensino e aprendizagem. Com este trabalho conclui-se que as manifestaes de afetividade exercem um papel fundamental no processo de desenvolvimento do aluno, seja ela criana ou adolescente. A relao entre inteligncia e afetividade, razo e emoo no desenvolvimento do aluno e no contexto da educao esto inteiramente ligadas ao desempenho escolar. Pois o

desenvolvimento um processo contnuo e a afetividade tem um papel imprescindvel nesse processo de desenvolvimento do aluno, no entanto, o meio deve proporcionar relaes de afetividade entre pais e filhos, professores e alunos. Uma vez que a ausncia de uma educao que aborde a emoo tanto na sala de aula quanto na famlia traz prejuzos que no podero ser corrigidos pela ao pedaggica resultando em grandes dificuldades de aprendizagem por parte do aluno. Cabendo aos pais e aos professores construrem com o papel de afetividade no desenvolvimento da criana, onde sejam trabalhadas as emoes de forma prazerosa, pois o resultado do trabalho com essas emoes pode resultar em grandes aprendizagens significativas, seja ela em casa ou na escola. Referncias Bibliogrficas ALMEIDA, A. R. S. emoo na sala de aula. Campinas, SP: Papirus, 1999. BOSSA, N. A. Dificuldades de aprendizagem: O que so? Como trat- las? Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. CURY, A. J. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. __________. Voc insubstituvel. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. FERNANDEZ, A. A Inteligncia Aprisionada: abordagem psicopedaggica clnica da criana e sua famlia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990. FERREIRA, A. B. H. Novo Aurlio XXI: o dicionrio da Lngua Portuguesa. 3 ed. Totalmente revista e ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. MIRANDA, G. M. O processo de Socializao na escola: a evoluo da condio social da criana. In: LANE, Silva. Social o homem em movimento. So Paulo: Brasiliense, 1994. TIBA, I. Quem ama educa. So Paulo: Gente, 2002. WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. Lisboa: Edies 70, 1968.

O ASPECTO SCIO-AFETIVO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA VISO DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON

Escrito por Rose Keila Melo de Souza e Keyla Soares da Costa Sb, 31 de Janeiro de 2004 03:00

O ASPECTO SCIO-AFETIVO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA VISO DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON. Rose Keila Melo de Souza[1] Keyla Soares da Costa[2]

RESUMO Admitindo-se que somos seres geneticamente sociais e, sobretudo afetivos, dotados de interesses e desejos prprios, o presente estudo focaliza a homogeneizao de valores e diferenas sociais imposta pela lgica mercadolgica do capitalismo s polticas pblicas nacionais, tomadas aqui as que versam especificamente sobre o sistema educativo. E atravs de uma anlise qualitativa de amplitude micro, ou seja, efetuada a partir da prtica pedaggica de professores do ensino fundamental, chegou-se premissa de que parte de nossas escolas no foge regra, na ocasio que em legitima o ensino intelectualista e pragmtico, desconsiderando significativamente o importante papel do contedo scio-afetivo discente enquanto recurso motivacional imprescindvel para a construo do conhecimento significativo, cujas implicncias ao se menosprez-lo tem se manifestado na crescente apatia discente pela aquisio formal de conhecimento veiculado na escola. idia de se utilizar o contedo scio-afetivo como mola propulsora do processo educativo, defendida neste artigo, convergem os postulados de tericos clssicos como o psiclogo suo Jean Piaget, o educador e tambm psiclogo russo Lev Vygotsky e o mdico francs Henry Wallon.

1.2. Graduadas em Pedagogia pela UFPA / 2002. O ASPECTO SCIO-AFETIVO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA VISO DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON.

1.1- CONCEPES DE INFNCIA VERSUS MODELOS PEDAGGICOS A pedagogia moderna, cuja existncia se deve ao estabelecimento de um estatuto de indivduo atribudo criana por Montaigne e Rousseau, seus principais formuladores nos sculos XVI e XVIII, tem sua trajetria permeada por inmeras transformaes da noo de infncia, acarretando conseqentemente alteraes no pensamento pedaggico no desenrolar de sua histria; sendo que, essas noes se constituiriam e se constituem em consonncia com os interesses do modelo poltico e econmico vigentes. Para Montaigne (1533 1592), filsofo francs, a criana no passa de um adulto em miniatura. Pensando assim, ele critica qualquer ao de agrado, de ludicidade com relao s crianas. E desta forma, desenvolve a gnese para a racionalizao do processo educativo, atravs da supervalorizao da razo, princpio este que perdura at hoje, e constitui-se neste momento, parte da nossa investigao. Assim, sob o imperativo de suas idias, nesta poca que a escola vai se reorganizar para ocupar-se da funo disciplinar e instrutiva contra a paparicao promovida no lar. No entanto, a esta funo disciplinar e instrutiva apontada por Montaigne, contrape-se o pensamento de Rousseau (1712-1778), para o qual Pedagogia caberia o cultivo da intimidade infantil, ou seja, a preservao de sua subjetividade. Isso o leva a classificar as funes pedaggicas, defendidas nas bases tericas de Montaigne, como intromisses desastrosas a serem veementemente repudiadas em favor de uma pedagogia da autonomia, que prime pela relao ntima e pela disciplina interior. Embora ele tenha criticado essa racionalizao, com o desdobramento da modernidade, do sculo XIX ao incio do sculo XX, consubstanciada nas diretrizes da sociedade do trabalho e da sociedade cientfica e tecnolgica, a pedagogia convidada a rever os seus princpios, atrelando a noo de infncia, e o seu estatuto de indivduo adquirido, aos ditames do capitalismo, ou melhor, ao mundo do trabalho. A estreita relao mundo da criana e mundo do trabalho, trouxe para o cenrio da pedagogia moderna, contribuies da Sociologia representada pelas idias de Durkheim, da mesma forma a Filosofia da Educao, bem como a Psicologia de Dewey; para o bojo das discusses pedaggicas concernentes s determinaes preestabelecidas entre o vnculo escola, trabalho e infncia. A escola que hoje possumos, com regras, contedos programticos, diviso por sries a partir de critrios cronolgicos, etc., assim, portanto, algo articulado ao surgimento do novo sentimento dos adultos em relao s crianas, onde se enfatiza sua capacidade intelectual em detrimento de sua autonomia afetiva. A noo de trabalho, ocupada pela Psicologia, no contexto educacional, ganhou contorno bem mais amplo que seu conceito usual, desvinculando-se de sua conotao econmica e passando a ser fator intrnseco vida infantil na definio

de ocupaes ativas, ou seja, o interesse do aluno e a preocupao em propiciar-lhe a construo do conhecimento, em coloc-lo em permanente estado de ao com o meio; enfim, o objetivo de aprimorar a capacidade cognitiva da criana, tornou-se nesse momento o mago do processo ensino-aprendizagem, e grande parte dos procedimentos pedaggicodidticos centraram-se nesse propsito. O reconhecimento da individualidade da criana, de suas necessidades e vontade prpria implicou necessariamente o repensar da prtica educativa, da mesma maneira sua condio de ser psicolgico props Psicologia a superao do carter dicotmico que por bastante tempo fundamentou sua base terica. Visto que, por um longo perodo, a Psicologia tradicional preocupou-se em estudar o funcionamento psicolgico, em especial o funcionamento cognitivo fragmentadamente; isolando deste o aspecto afetivo, negligenciando-o enquanto substrato da constituio humana. A separao do intelecto e do afetivo, diz,Vygotsky, enquanto objeto de estudo, uma das principais deficincias da Psicologia Tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como fluxo autnomo de pensamentos que pensam a si prprios, dissociados da plenitude da vida, das necessidades dos interesses pessoais, das inclinaes e dos impulsos daquele que pensa.(Kohl: 1992, p. 76) Assim, Vygotsky, defende a tese de que diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicolgico, e busca romper com as teses que relativizam o papel que a afetividade detm para a promoo do desenvolvimento psico-social do homem, colocando-a independentemente de especificidades culturais. Para ele, existe a necessidade do reconhecimento de que a afetividade possui um carter de ao volitiva1, que norteia toda atividade humana. Este postulado terico, em que o desenvolvimento cognitivo pressupe-se uma base afetivo-volitiva, tambm estar presente nos princpios tericos de diversos autores, como Henry Wallon e Jean Piaget, em maior ou menor intensidade. Desta forma, ao longo deste captulo buscaremos considerar as diferentes matizes conceituais dadas por esses tericos ao termo afetividade e dimenso ocupada em suas teorias, enfatizando, ainda que implicitamente, o desvelamento das mentalidades tradicionalistas que co-relacionam a afetividade desorganizao da vida racional, e a racionalidade, o intelecto, superao absoluta do nosso estado afetivo-emocional. Reconhecendo que isto evidentemente supe o conhecimento ntimo do modo de funcionamento da inteligncia, da afetividade, e da interligao existente entre si. 1.2 - AS RELAES SOCIAIS E A AFETIVIDADE NA TEORIA PIAGETIANA. Costuma-se atribuir crticas aos postulados piagetianos, pela suposta indolncia com que tratam os aspectos sociais no desenvolvimento humano, porm, convm ressaltar que, apesar das atenes no convergirem exclusivamente sobre esses fatores, Piaget destaca com clareza as influncias e determinaes da interao social no desenvolvimento da inteligncia, afirmando que a inteligncia humana somente se desenvolve no indivduo em funo de interaes sociais que so, em geral, demasiadamente negligenciadas (PIAGET, 1967 apud LA TAILLE, 1992, p. 11). 1 Ao volitiva: ato que h determinao de vontade, segundo consulta ao Dicionrio Aurlio. Nesse sentido, julgamos ser importante enfatizar previamente sua definio de homem como ser social, assim como sua viso, no que tange ao comprometimento dos fatores sociais para o desenvolvimento humano, j que, a nosso ver, as relaes sociais so bastante complexas e compem fundamentalmente o cenrio contnuo da histria, determinando desde o nascimento at a vida adulta do ser, contedos scio-histricos anunciantes de valores, regras e signos, por certo definidores do desenvolvimento psico-social. Segundo Piaget (ibidem, p. 14), o ser social de mais alto nvel, justamente aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes de forma equilibrada; isso significa afirmar que, a cada estgio de desenvolvimento do sujeito, definido por Piaget, compreende-se uma maneira de ser social, da a forma como uma criana, no perodo pr-operatrio, interage socialmente diferente de uma pessoa que atingiu o nvel das operaes formais, haja vista esta conseguir estabelecer com coerncia e equilbrio trocas intelectuais. Assim, denota dizer que, o desenvolvimento das operaes lgicas no indivduo corresponde simultaneamente ao seu desenvolvimento social. Para tanto, conveniente apresentarmos tal relao nas variadas etapas fixadas por este autor. Inicialmente, no perodo

sensrio-motor, o nvel de socializao da inteligncia mostra-se extremamente precrio, pouco devendo s trocas sociais. Entretanto, no estgio pr-operatrio, caracterizado pela presena da linguagem e da representao simblica, esta socializao da inteligncia, outrora pouco perceptvel, ganha efetiva significncia, embora alguns fatores ainda empeam as consistentes trocas intelectuais equilibradas, tais como: a ausncia de condies favorveis na criana para enquadrarse em uma categoria comum de referncia, condio indispensvel ao autntico dilogo; a incapacidade circunstancial da criana para sustentar suas definies ou afirmaes; alm de no conseguir promover relaes de reciprocidade, de verse a partir do ponto de vista do outro. Situaes estas peculiares ao pensamento egocntrico. Apesar, de nesta fase a criana designar seu ponto de vista como nico ou verdade absoluta, demonstrando uma suposta autonomia, ela ainda no possui conscincia do prprio eu, e, um exemplo prtico, percebemos quando nas diversas situaes do cotidiano a criana mostra-se facilmente influencivel pela opinio dos adultos, admitindo-a fervorosamente; muito comum na fase heternoma do desenvolvimento do juzo moral na criana. Portanto, aceitar simplesmente tal fato como aspecto da formao autnoma ignorar a falta de domnio do eu, ou melhor, sua heteronomia tanto nos modos de pensar como de agir. Todavia, a partir do estgio das operaes concretas, as reais trocas intelectuais comeam a ser permanentes e a reciprocidade nas relaes constitudas, dando incio consolidao da personalidade, entendida por Piaget, desta maneira, no o eu enquanto diferente dos outros eus e refratrio socializao, mas o indivduo se submetendo voluntariamente s normas de reciprocidade e de universalidade. Como tal, longe de estar margem da sociedade, a personalidade constitui o produto mais refinado da socializao. Com efeito, na medida em que o eu renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista prprio entre os outros e se curva assim s regras da reciprocidade, que o indivduo torna-se personalidade(...). (...) a personalidade consiste em tomar conscincia desta relatividade da perspectiva individual e a coloca-la em relao com o conjunto das outras perspectivas possveis: a personalidade , pois uma coordenao da individualidade com o universal (PIAGET, 1967, p.245 apud LA TAILLE, 1992, p.17).

Diante disso, notamos dentre outros motivos, a importncia das relaes sociais na construo da noo do eu e do outro, num processo concomitante de diferenciao e socializao. Todas as questes evocadas aqui levam-nos a refletir as diferentes dimenses do ser social e sua ntima relao com as etapas do desenvolvimento cognitivo; mas, vale da pensarmos tambm a ampla influncia das interaes sociais sobre esse desenvolvimento; haja vista, os fatores interindividuais permitirem inteligncia atingir a coerncia possvel, sobretudo pelas necessidades oriundas da vida em sociedade. Mas, nesse sentido, cremos ser impretervel mencionar que Piaget no confia fielmente na argumentao de que toda e qualquer relao interindividual supe desenvolvimento satisfatrio; pois em seus estudos sobre estas, distingue dois tipos: a coao e a cooperao, compreendidas igualmente a partir de reflexes sobre o desenvolvimento do juzo moral na criana. Tecendo as devidas conceituaes no mbito do processo ensino-aprendizagem, apreciamos entre os demais elementos, o vnculo entre inteligncia e afetividade. Tanto a coao quanto a cooperao, compem o cenrio do cotidiano escolar, seja no espao prprio da sala de aula, quo na instituio como um todo. So relaes que se estabelecem, muitas vezes, em lugares especficos inconscientemente, em apologia a uma educao de qualidade e formadora. Destarte, convm classificar coercitiva qualquer relao subsidiada pela unilateralidade, pela imposio ao outro da forma de pensar, de princpios e valores tidos como verdades absolutas. Assim, tal realidade aponta-se contraditria ao desenvolvimento intelectual, scio-afetivo e moral, pois medida que no promove a reciprocidade entre os sujeitos, lamentavelmente impede a construo de sua autonomia. No entanto, as relaes de cooperao so opostas s j referidas, denotam o ponto de partida para o progresso moral, intelectual e afetivo, por garantir a reciprocidade entre os indivduos, tornando-os capazes de aceitar o ponto de vista alheio e perceber-se nele. Como podemos deduzir, enquanto na coao os elementos afetivos seguem do medo ao sentimento de obrigatoriedade, na cooperao prevalece o respeito mtuo, a autonomia. Fatores decisivos a serem considerados na prtica educativa intra e extra-escolares, buscando respeitar e aproveitar as relaes de cooperao que naturalmente emergem dos contatos entre as crianas. A propsito, os argumentos salientados dispem evidenciar a funo construtora das relaes interindividuais cooperativas, destacar a dinamicidade de sua natureza na constituio humana e, trazer para o cerne das discusses pedaggicas no cotidiano, o reconhecimento de que o conjunto das atitudes realizadas resultante de mltiplas

determinaes, conferindo afetividade o devido lugar na promoo de uma educao mais recproca com suas finalidades, j que o intuito desta a formao plena do educando. Ao discorrer outrora, a respeito do contedo social determinante formao humana, cabe evidenciar duas realidades diferenciadas, porm, complementares, igualmente responsveis, dimenso cognitiva enquanto fonte de transmisso educativa e lingstica das contribuies culturais e dimenso afetiva como fonte de sentimentos especficos, em especial, os sentimentos morais. Partindo deste princpio, torna-se indispensvel darmos nfase evoluo do aspecto cognitivo do sujeito, compreendido por meio de uma seqncia de estruturas que se formam atravs das experincias vivenciadas, superando os obstculos reais e convergindo a partir destas novas estruturas consolidao ulterior. Da mesma maneira, no poderia deixar de ser o desenvolvimento scio-afetivo ao evoluir atendendo a mudanas qualitativas e graduais semelhantes no cognitivo. O desenvolvimento cognitivo, afetivo e social encontram-se to imbricados um ao outro, a ponto da simples mudana circunstancial em um dos aspectos ocasionar a transformao nos demais, positiva ou negativamente, dependendo dos seus elementos constituidores. Enfim, considerando que esses dois aspectos so ao mesmo tempo, irredutveis, indissociveis e complementares, no , portanto, muito para admirar que se encontre um notvel paralelismo entre suas respectivas evolues.(PIAGET e INHELDER, 1990, p.24). O processo contnuo e construtivo de socializao do sujeito se d tambm, em primeira instncia, no mximo de interaes scio-afetivas interdependentes, deste com o outro e com o meio fator caracterstico da primeira infncia na busca pela satisfao orgnica e psicolgica, seguindo progressivamente em direo ao limite da individualidade e, conseqentemente, da autonomia. Desse modo, a manifesta correspondncia entre os aspectos afetivo e cognitivo, no tocante s respectivas evolues, compete tornar explcito o papel da afetividade nos perodos do transcurso do desenvolvimento humano. No estgio sensrio-motor do desenvolvimento cognitivo, notamos a princpio a passagem de um momento inicial, centrado na ao prpria da criana, a posterior estruturao do mundo objetivo e descentrado; ao passo que, na afetividade instaura-se o estado de no-diferenciao entre o eu e os construtos fsicos e humanos, para na etapa seguinte imprimir trocas entre o eu diferenciado e o alheio. Piaget, em parceria com Inhelder, no livro A psicologia da criana, recorre a J. M. Baldwin, ao complementar o momento referido sob a conceituao de adualismo inicial, termo j atribudo por Baldwin para explicar a no-conscincia do eu, ou seja, a verticalidade no conjunto das relaes exteriores como se fosse extenso do mundo particular. De fato, so as primeiras relaes, as trocas interindividuais que a criana estabelece afetivamente que a permite distinguir as particularidades do mundo objetivo e subjetivo, substanciadas por uma srie de influncias do meio circundante, que correspondem s atividades espontneas da criana, num estgio de satisfao de suas necessidades. Segundo Spitz e Wolf, autores referenciados por Piaget e Inhelder2, exprimem que na anlise dos afetos observveis, nessa etapa do desenvolvimento psico-social, h muito mais de trocas afetivas, contgios, do que verdadeiramente reconhecimento ou diferenciao das pessoas e das coisas. Nesse sentido

[2] Bibliografia: PIAGET, J. e INHELDER, B. A psicologia da criana. 11 ed. ED. Bertrand Brasil S/ 1990. Rio de Janeiro. o contato com as pessoas torna-se, destarte, cada vez mais importante e, anuncia uma passagem do contgio comunicao (ESCALONA). De fato, antes que se construam de modo complementar o eu e o alheio, assim como as suas interaes, assiste-se elaborao de todo um sistema de trocas graas imitao, leitura dos indcios, dos gestos e das mmicas. A criana passa, desde ento, a reagir s pessoas de modo diferente das coisas e age segundo esquemas que podem ser relacionados com os da ao prpria. (ESCALONA, 1963 apud PIAGET, 1990, p.27)

O processo seguinte da evoluo afetivo-social constatado no estgio pr-operatrio, quando a criana apresenta vantagens outrora no percebidas: mobilidade mental, jogo simblico e a linguagem. Fatores estes responsveis pela configurao de novos afetos, advindos sob formas de simpatias ou antipatias duradouras, concernentes outrem; de conscincia ou valorizao em relao a si (ao eu); visto que agora essas manifestaes no dependem primordialmente da presena direta do objeto afetivo designado pela criana. Uma vez que, no subseqente estgio das operaes

concretas o sujeito adquire uma personalidade individualizada capaz de permiti-lo liberar-se em relao s interdependncias iniciais. Nota-se agora, a configurao do processo de socializao nas aes interindividuais, enquanto que no nvel properatrio encontrvamos ainda a condio pr-cooperativa, devido a presena marcante do egocentrismo infantil, ou seja, a dificuldade em falar e agir partindo do ponto de vista dos interlocutores, em descentrar-se. Vemos, ento, por intermdio do exerccio constante da criana, o alcance ao nvel das operaes concretas, constituidoras de novas relaes interindividuais, de natureza cooperativa e, nesse limite, a promoo de trocas afetivas e cognitivas equilibradas, como aspectos indissociveis da conduta humana. Segundo Piaget e Inhelder (1990, p.109), a afetividade, a princpio centrada nos complexos familiais, amplia sua escala proporo da multiplicao das relaes sociais, e os sentimentos morais, a princpio ligados a uma autoridade sagrada mas que, por exterior, no chega a redundar seno em obedincia relativa, evoluem no sentido de um respeito mtuo e de sua reciprocidade, cujos efeitos de descentrao so em nossa sociedade, mais profundos e durveis.

vista disso, o ltimo estgio, corresponde adolescncia, ocasio onde a estruturao do pensamento formal conduz, a partir do concreto, projeo de planos futuros. As novidades afetivas do tipo, o interesse por teorias, mudana social, a solidificao de novos valores, ou seja, a insero propriamente dita do adolescente no bojo dos ideais sociais, foram por muito tempo encaradas como dispositivos inatos do sujeito, negligenciando o inestimvel papel das interaes sociais, responsveis primeiras pelo desenvolvimento global do ser humano. Este resgate da teoria piagetiana faz-se pelo esforo em deixar evidente o lugar ocupado pela afetividade no desenvolvimento humano, em caracteriz-la como instrumento propulsor das aes, estando a razo a seu servio. De fato, o embate estabelecido entre a afetividade e inteligncia pode ser resumido na seguinte citao, conforme as interpretaes de La Taille, no que se refere viso de Jean Piaget sobre a afetividade e razo.

A afetividade seria a energia, o que move a ao, enquanto a razo seria o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e obter xito nas aes. Neste caso, no h conflito entre as duas partes. Porm, pensar a razo contra a afetividade problemtico porque ento dever-se-ia, de alguma forma, dotar a razo de algum poder semelhante ao da afetividade, ou seja, reconhecer nela a caracterstica de mvel, de energia.(LA TAILLE, 1992, p.65 e 66).

1.3- AFETIVIDADE NO PROCESSO DE FORMAO DE CONCEITOS, SEGUNDO VYGOTSKY. Um importante pesquisador do funcionamento intelectual humano, o psiclogo russo Lev Semenovich Vygotsky (18961934), cujas idias so imprescindveis ao embate terico ao qual nos propomos neste captulo, trata o assunto sob o enfoque de uma psicologia scio-histrica, caracterizada fundamentalmente pela tentativa de se reunir dialeticamente, num mesmo modelo explicativo, tanto os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento psicolgico, quanto o desenvolvimento do indivduo e da espcie humana, ao longo de um processo scio-histrico, de forma tal, a constituir-se de importncia inegvel apreciao da temtica em curso. Porm, para explicitar o pensamento vygotskiano acerca da relao entre as dimenses cognitiva e afetiva para o desenvolvimento humano, h que se retomar ao severo questionamento que inflige a sua tradicional diviso na Cincia Psicolgica, pois [somente uma abordagem holstica, promotora de uma anlise totalizante e no-fragmenmtada] Demonstra a existncia de um sistema dinmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idia contm uma atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetria que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa at direo especfica tomada por seus pensamentos, at o seu

comportamento e a sua atividade.(VYGOTSKY, 1989, p. 6-7 apud LA TAILLE, 1992, p. 77).

Com essa citao, alm da crtica diviso entre as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psicolgico, podemos afirmar que, Vygotsky sugere uma aparente anterioridade da ao ou seja, da experincia direta, onde se encontra o fluxo desenfreado de nossos anseios, necessidades, etc. ao pensamento generalizante - funo psicolgica superior que ordena as representaes mentais, dadas culturalmente, do mundo real -, que se desfaz ao advertir sobre a existncia do processo inverso; ou seja, v o afetivo como fora volitiva para o cognitivo, e este como regulador do primeiro. Muito embora o lxico da psicologia sovitica da sua poca no dispusesse do termo cognitivo, Vygotsky estudou o processo de desenvolvimento cognitivo relacionando-o estruturao dinmica entre o que definiu como funes mentais e conscincia. Assim, de acordo com sua definio, entendemos por funes mentais, ou funes psicolgicas superiores (em contraposio s funes elementares, de carter involuntrio), processos voluntrios, aes conscientemente controladas, mecanismos intencionais, tais como: o pensamento, memria, percepo e ateno; que dispem de maior grau de autonomia em relao aos fatores biolgicos, sendo antes resultado da insero do indivduo em um contexto scio-histrico. No tocante conscincia, visando combater o reducionismo comportamentalista, por um lado, e o idealista, por outro, que respectivamente ora associa a conscincia a processos elementares (como percepes sensoriais e reflexos), ora a um estado interior preexistente, Vygotsky concebe a partir de sua dimenso social, a qual a dimenso individual derivada e secundria, como organizao objetivamente observvel do comportamento, que imposta aos seres humanos atravs da participao em prticas scio-culturais, por sucessivos processos de internalizao que no se restringem mera cpia da realidade externa num plano interior j existente. Grosso modo, a conscincia passa a ser percebida como uma forma de organizao dinmica de nossas funes mentais superiores, de nosso comportamento, tal como expresso na citao anterior, onde implicitamente definida como um sistema organizativo de significados em que o afetivo e o dinmico se unem. Seu desenvolvimento, determinado culturalmente segundo Vygotsky, pode ser explicado na verdade, por possuir como elemento mediador entre indivduo e influncias do mundo exterior, a linguagem, as operaes com signos, o sistema de representaes que substitui o real, fornecidos por dada cultura aos indivduos que a constituem. Assim, a linguagem, esse sistema simblico de mediao entre o sujeito e o objeto que alm do intercmbio social, presta-se principalmente funo de contribuir para a construo do pensamento generalizante, que se d a partir da generalizao das experincias em categorias conceituais, ou seja, classes de objetos com atributos em comum, selecionados sob a ptica de um grupo cultural - , se consubstancia num instrumento de organizao do conhecimento, de ordenao do mundo real e, assim sendo, torna-se um importante fator desencadeante da construo da prpria conscincia humana. Esta a qual Vygotsky confere papel central na concepo que possui das relaes entre afeto e intelecto. Nessa perspectiva, a partir das investigaes que efetivou dos processos internos relacionados aquisio, organizao e uso do conhecimento atravs da sua dimenso simblica, Vygotsky chega a estabelecer um percurso gentico do desenvolvimento do pensamento generalizante, chamado por ele de pensamento conceitual, dentro do qual busca explicitar de que maneira se corporifica a construo de significados, como se d o processo de formao de conceitos. Vygotsky o subdivide em trs grandes estgios: 01. O da formao de conjuntos sincrticos; 02. O do pensamento por complexos e; 03. O da formao de conceitos propriamente ditos. No primeiro estgio, a criana agrupa os objetos do mundo circundantes a partir de nexos subjetivos, baseada em fatores perceptuais; por isso, tais ligaes so instveis e no se relacionam necessariamente aos atributos relevantes dos objetos. J no estgio do pensamento por complexos, essas ligaes, descobertas por meio da experincia direta, estabelecem conexes concretas e factuais entre os objetos, porm, ainda carecendo de unidade lgica, uma vez que sofrem variaes decorrentes do tipo de contato e relaes existentes entre os elementos, e baseiam-se na combinao por similaridade, na unificao de impresses diversas. Por fim, no terceiro estgio, ocorre o agrupamento dos objetos com base num nico atributo, abstrado de caractersticas isoladas da totalidade da experincia direta; o estgio onde opera o pensamento lgico-abstrato. No entanto, todo esse percurso, vale ressaltar, no se trata de um processo linear, visto que discorre sobre a formao de conceitos cotidianos da vida infantil, impregnados de experincia, onde primordialmente parte-se do concreto para o abstrato, desenvolvendo-se tambm na direo contrria, quando se considera a formao de conceitos cientficos no

mbito da instruo escolar da representao abstrata, atravs de uma atitude mediada, metacognitiva (de conscincia e controle de suas relaes e contedo), sem confronto com uma situao direta, para a realidade concreta. Mas, adverte Vygotsky preciso que o desenvolvimento de um conceito espontneo tenha alcanado um certo nvel para que a criana possa absorver um conceito cientfico correlato. Da o importante papel que Vygotsky atribui interveno escolar promotora do agir coletivo como alternativa pedaggica capaz de provocar aprendizagem e, conseqentemente, gerar o desenvolvimento dos educandos. Contudo, a despeito do que explicitamos antes, h que se especificar agora o pensamento vygotskiano s questes relacionadas mais estreitamente temtica da afetividade. Tal como a percepo e a memria, as emoes compem o quadro de nossas funes psicolgicas e, assim como as primeiras, apresenta uma dimenso social que a determina. Sendo, pois, um fenmeno psico-social, as emoes dependem de uma conscincia social fornecida pela cultura que dite as diretrizes para o sentimento, no tocante a quando, onde e o que sentir; e que estas estabeleam, enfim, cdigos legais, morais e sociais que as sustentem. Por outro lado, a violao dessas regras do sentimento, equivale a desenvolver uma nova ideologia social, um novo sistema social: vemos, por exemplo, segundo Ratner (1995, p. 67) as constantes revolues emocionais trazidas pelo proliferar das reivindicaes feministas. Em geral, medida que mudam as ideologias sociais e os sistemas sociais, eles trazem consigo novas normas de emoes (RATNER, 1995, p.67). Podemos inferir, portanto que, muito embora haja correspondentes emocionais nos animais e bebs humanos, as emoes de um ser humano adulto, sendo, pois, mediadas pela conscincia social, no mais possui uma base natural e espontnea comum aos primeiros. Como o prprio Carl Ratner enfatiza, embora algumas emoes possuam correspondentes naturais, a maior parte das emoes, entre as quais a vergonha, a gratido, o dever, a raiva, a piedade, o remorso, a admirao, o dio, o desprezo, a vingana, o amor e a culpa, no possuem. A falta de correspondentes naturais para essas emoes torna ainda mais evidente seu carter social.(RATNER, 1995, p.68).

Se a dimenso social das emoes culturalmente determinada, por certo a existncia, a qualidade e a intensidade delas so to diversas quanto o universo de conceitos e prticas sociais especficas existentes. E ainda, sendo as emoes

compreendidas como constructos inventados para servir aos propsitos humanos e que dependem da cognio, da interpretao e da percepo, as variaes da emocionalidade parecero bastante plausveis.(...).A qualidade socialmente mediada das emoes reflete o fato de que as emoes servem a propsitos comunicativos, morais e culturais complexos. O significado complexo de cada emoo resultado do papel que as emoes desempenham em toda a gama de valores culturais, relaes sociais e circunstncias econmicas dos povos.(RATNER, 1995, p.68 73).

Este autor desvela, assim, por completo, a idia reificada de que as reaes emocionais estariam intrinsecamente ligadas aos processos viscerais dos indivduos. Estes, porm, desempenham papel muito mais indireto e dbil, frente ao poder das influncias da significao perceptiva da situao. Mesmo a secreo hormonal, que ativa certos estados emocionais, causada por processos psicolgicos, despertados anteriormente. No se trata apenas da atividade autnoma do sistema nervoso, que influi somente na intensidade dessas reaes emocionais; mas, da avaliao cognitiva, um processo de interpretao do estmulo externo que se estende at a compreenso sobre a origem da excitao interna, e influi na qualidade emocional. No entanto, tal avaliao cognitiva impregnada pelo contedo histrico-cultural de uma sociedade especfica pode, por vezes, resultar em reaes diversas, visto que so funo antes de memrias culturalmente condicionadas do que subprodutos da experincia. Em suma, critica Ratner, a favor da autonomia relativa das emoes em relao aos processos viscerais: atribuir emoes a hormnios por si ss cria a falsa impresso de que determinadas reaes emocionais so produtos naturais, universais e inevitveis.

1.3-WALLON: A TEORIA DA EMOO. Embora a teoria vygotskiana estabelea um claro embasamento sobre a temtica da relao entre afetividade e desenvolvimento cognitivo, um encontro de paradigmas, ou seja, a apresentao de outro ponto de vista, como o do mdico, filsofo e militante francs Henri Wallon (1879-1962) justifica-se pelo prolfico confronto terico e aprofundamento analtico que, de fato, produziria. Portanto, contribuindo inestimavelmente para uma maior cobertura e compreenso dos mltiplos aspectos envolvidos; mediante a postulao da sua teoria da emoo, que o tornou destarte indispensvel tambm a qualquer estudo sobre afetividade que se venha empreender. Apesar da dimenso afetiva ocupar lugar central na teoria walloniana, como em nenhuma outra, o seu grande eixo a questo da motricidade, posto que, para ele, o ato mental se desenvolve necessariamente a partir do ato motor, intermediado por um processo cuja explicao desenvolver-se- mais adiante. Deste modo, pondo-se a estudar a atividade muscular recorrendo aos rgos que a constituem, como: a musculatura e estruturas cerebrais responsveis por sua organizao, Wallon estabelece uma tipologia do movimento, na qual identificalhe duas funes: a cintica e a postural. A primeira correspondendo ao movimento visvel, mudana de posio do corpo, ou de segmentos do corpo no espao; a segunda, manuteno da posio assumida (atitude) e mmica.(LA TAILLE, 1992, p. 37) Quando a sensrio-motricidade incontinente lentamente se reduz, a partir do segundo ano de vida, com a progressiva inibio dos centros corticais da funo cintica, ocorre o fortalecimento da funo tnico postural. Notamos, portanto que, em contraposio aos movimentos instrumentais, os movimentos simblicos contm idias projetivas que geram novos atos refletidos: imobilize-se uma criana de dois anos que fala e gesticula e atrofia-se seu fluxo mental, diz Heloysa Dantas, a partir do pensamento de Wallon, (ibdem, p. 41). Todavia, acrescenta, a transio do ato motor para o mental pode ser acompanhada na evoluo das condutas imitativas (ibidem, p. 41), porm, entendendo-se por estas a imitao simblica, que aos poucos dar lugar representao em si. Na verdade, a afetividade na teoria walloniana, de inspirao darwinista, segundo Heloysa Dantas, vista como instrumento de sobrevivncia na qual sua origem encontrar-se-ia na funo tnico-postural. Alm disso, afetividade compete a transio entre o estado orgnico do ser e sua etapa cognitiva, racional; suprindo a insuficincia da articulao cognitiva nos primrdios da histria do ser e da espcie. Nesse sentido, a afetividade, que corresponde primeira manifestao do psiquismo, propulsiona o desenvolvimento cognitivo ao instaurar vnculos imediatos com o meio social, abstraindo deste, o seu universo simblico, culturalmente elaborado e historicamente acumulado pela humanidade. Por conseguinte, os instrumentos mediante os quais se desenvolver o aprimoramento intelectual so, irremediavelmente, garantidos por estes vnculos, estabelecidos pela conscincia afetiva. Por essa razo, que costumamos associar transtornos emocionais ao comprometimento do pensar reflexivo, bem como o inverso: a produo da emoo ao tocante poder dos grandes retricos, onde o domnio no manuseio de meios puramente representacionais fator decisivo para garantir a gerao (muitas vezes manipulao ideolgica) de variantes emocionais. Contudo, partimos da afirmao walloniana de que toda alterao emocional corresponde a uma flutuao tnica, acrescentando a esta uma terceira relao que, muito embora ainda constitua-se intuitivamente no plano cientfico, segundo Ajuriaguerra, autor referido por Dantas, discorre sobre a atuao mecnica, perifrica, de excitao corporal, seja atravs de massagens, ou por meio de influncias de atividades rtmicas intensas, para o desencadear de reaes emocionais. Em suma, tais associaes, segundo Wallon, correspondem a trs diferentes naturezas assumidas pelas manifestaes afetivo-emocionais: a primeira, de natureza qumica, central; outra de tipo mecnico-muscular e, por fim, uma abstrata, representacional. E para alm destas, Wallon identificou outras duas, a hipotnica e a hipertnica, classificando-as segundo variaes no tnus muscular. Assim, as emoes de natureza hipotnica (tais como o susto e a depresso) so consideradas redutoras do tnus, visto que lhe conferem uma consistncia flcida, de carter relaxado; por outro lado, as de natureza hipertnica, geradoras do tnus, como a clera e a ansiedade, resultam num tnus rijo, retesado, numa musculatura ptrea, cuja durao se torna extremamente penosa. comum em vrias teorias descrev-las como desorganizadoras da vida racional, desconsiderando-se, no entanto, que o seu potencial explosivo e imprevisvel surge apenas quando no conseguem transmutar-se em ao mental ou motora, quando permanecem emoo pura e, somente assim pode ser comparada como o prprio Wallon o fez uma forma somtica, confusa, global da sensibilidade, que subindo como uma onda, apaga a percepo intelectual e analtica do

exterior. Porm, ao reconhecer sua origem na ontognese e filognese do homem, Wallon admite que, nesta perspectiva,

a afetividade no apenas uma das dimenses da pessoa : ela tambm uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgnica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no incio da vida, afetividade e inteligncia esto sincreticamente misturadas, com predomnio da primeira.(ibdem, p.90)

No entanto para Wallon, essa predominncia subjugada intensa atividade cognitiva, porm, perdurando um longo estado de reciprocidade, de forma que as aquisies de cada uma repercutem sobre a outra decisiva e permanentemente. Para Wallon, a evoluo afetiva est intrinsecamente ligada ao desenvolvimento cognitivo, visto que difere sobremaneira entre uma criana e um adulto, supondo-se a partir disto que h incorporao de construes da inteligncia por ela, seguindo a tendncia que possui para racionalizar-se. Assim, tal como os familiares estgios do desenvolvimento cognitivo, Wallon define etapas na evoluo da afetividade, cuja fase inicial, a chamada afetividade emocional - centrpeta e anablica de construo exclusiva do eu, e mencionada anteriormente como pura emoo - estaria circunscrita a manifestaes somticas, inteiramente dependentes da presena concreta do outro para o estabelecimento de trocas afetivas. o caso, por exemplo, do carter comunicativo dos negligenciados movimentos impulsivos do recm-nascido, pois a manifestao de uma intencionalidade que os originam, qual seja, a da satisfao de necessidades bsicas, pressupe a existncia de uma mediao social subjacente, o que, num estudo sobre a comunicao gestual, Ajuriaguerra, consonante s idias wallonianas, segundo Dantas, chamou de dilogo tnico, aquele efetivado entre me e filho. Porm - paralelamente ao desenvolvimento e maturao de competncias necessrias ao posterior interesse pela explorao da realidade externa - com a gradual aquisio, pela inteligncia, da funo simblica, atravs da utilizao da linguagem, seja por via oral e depois escrita, d-se a constituio de uma forma cognitiva de vinculao afetiva a da afetividade simblica, onde Wallon assinala que no incio, o gesto grfico precede a inteno: o projeto uma resultante, antes de ser um controlador do gesto que realiza o desenho [isto , uma criana s poder dizer-nos sobre o que est desenhando aps conclu-lo, pois tambm no saber do que se trata seu desenho se j no o fez]. No discurso, a palavra disponvel, seja em seu aspecto semntico, seja em seu nvel puramente sensorial de ressonncias e rimas, conduz idia. S muito mais tarde, quando o processo pensante for mais slido, a idia presidir busca e escolha da palavra. (ibdem, p.93)

Mas, com a chegada, por fim, da puberdade, exigncias racionais se impem s relaes afetivas, atravs da valorizao de noes tais como: respeito recproco, justia, igualdade de direitos etc. E, por conseguinte, ao discorrer sobre o processo de construo do sujeito, Wallon (ibidem, p.90), ainda demonstra que, de acordo com as etapas evolutivas da afetividade que estabeleceu, a construo do eu (sujeito) se d nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento, na interao com outros sujeitos; enquanto nos de carter predominantemente cognitivo se d a construo do objeto, a modelao da realidade externa frente constante aquisio das tcnicas cuja elaborao se devem cultura geral de sociedade, chegando at a transcender essa realidade, quando a sua gestualidade atinge o apogeu e inicia sua etapa regressiva, e como diz Dantas(ibidem, p.94): o destino da evoluo psicomotora a economia, a especializao, a virtualizao. Ora, se intensa atividade cognitiva concomitantemente se desenvolve a construo do si, ressalta Dantas, cabe educao, em cada um desses momentos, a satisfao das necessidades orgnicas e afetivas, a oportunidade para a manipulao da realidade e a estimulao da funo simblica, depois a construo de si mesmo. Esta exige espao para todo tipo de manifestao expressiva: plstica, verbal, dramtica, escrita, direta, ou indireta, atravs de personagens susceptveis de provocar identificao. (DANTAS,1992,p.95)

Assim, fcil inferirmos a partir dessa afirmao que um processo de ensino-aprendizagem limitado ao desenvolvimento de algumas poucas habilidades, exigidas socialmente, atravs de atividades curriculares, onde predominam as de carter lgico-matemtico, intelectualista-pragmtico, estaria apenas obstruindo inestimavelmente o desenvolvimento dos educados ao qual esto submetidos. Observamos, portanto a inigualvel importncia dos aspectos afetivos para o desenvolvimento psicolgico, e constatamos que limit-los ao alcance de uma nica teoria, ou seja, ao pensamento de um nico pesquisador, seria consider-los apenas parcialmente, o que significa comprometer substancialmente toda a rigorosidade das anlises e reflexes a que buscamos empreender. Assim, os autores referenciados Piaget, Vygotsky e Wallon ao implementarem investigaes acerca do desenvolvimento psicolgico humano acabam por identificar na afetividade o seu carter social, amplamente dinmico e construtor da personalidade humana, alm de estabelecer o elo de ligao entre o indivduo e a busca do saber (por meio das interaes sociais), convergindo os trs para o postulado de que, embora considerada sob diversas matizes, afetividade cabe a funo de desencadeadora do agir e do pensar humanos, isto , para a efetivao do desenvolvimento scio-cognitivo. Visando por fim, classificar essas matizes conceituais da afetividade pelos autores escolhidos, resgatando destes os pontos tericos aos quais tomamos como faris norteadores de nossas investigaes , partimos do pensamento piagetiano para o qual a afetividade est circunscrita ao mbito das interaes sociais, subdivididas por ele em dois tipos, a coao, inibidora da autonomia afetivo-intelectual e moral, visto sustentar-se por sentimentos de medo, de respeito unilateral e irrestrita subservincia; e a cooperao como condio propcia recproca verdadeira, ou seja a configurao do respeito mtuo, garantindo ao sujeito a autonomia suprema para acatar algumas determinaes sociais e outras no. J na psicologia de Vygotsky, as emoes, tidas como integrantes de nossas funes mentais superiores, so antes produto da insero humana num dado contexto scio-histrico do resultado da atividade independente do sistema nervoso central sobre os processos viscerais do corpo somtico. Encontram-se, pois, sujeitas s interferncias e determinismos do que chamou de conscincia social, culturalmente produzidas e impostas, incutindo-lhe cdigos legais reguladores de suas manifestaes no tocante a como, quando e onde surgirem, tornando-se mais expressivos no comportamento afetivo do ser humano adulto. Porm, tal determinismo relativizado pela constante e gradual ampliao do processo de avaliao cognitiva, no qual o indivduo percebe e interpreta o papel das influncias exteriores para o desencadear interno de suas reaes emocionais, o que torna-o apto a compreende-las e posteriormente domina-las. Finalmente, na concepo walloniana de afetividade, destacamos a inspirao darwinista a qual vincula-se. Pois para Wallon, a afetividade considerada um instrumento de sobrevivncia do qual o beb humano se utiliza para suprir a insuficincia da articulao cognitiva por meio da significao de sua atividade motora; o que a torna a primeira manifestao do psiquismo em busca de abstrair, compreender e utilizar-se do universo simblico que o cerca. 2- MOTIVAO E APRENDIZAGEM Sendo o aspecto afetivo constructo da natureza humana e elemento responsvel pela definio das relaes interindividuais, base para todo desenvolvimento scio-cognitivo do ser humano, convm, destacarmos tambm a motivao como parte integrante desse aspecto e seus determinantes no processo ensino-aprendizagem, bem como, todas as aes da vida prtica do indivduo. No campo da Psicologia muitos estudos so desenvolvidos a fim de se compreender as variveis motivacionais do comportamento humano. Hoje, contamos com um nmero significativo de pesquisas envolvendo esse assunto, porm no h ainda entre os autores que se preocupam com esse tema, usualmente, uma concepo universal aceita. Todavia, o que nos interessa nesse contexto perceber a partir desses estudos, as contribuies trazidas, no tocante, ao lugar ocupado no mbito educacional e as conseqncias do fator motivao[3], no desenvolvimento das estruturas cognitivas do sujeito.

[3] Segundo o dicionrio Aurlio define: o conjunto de fatores os quais agem entre si, e determina a conduta de um indivduo.

No campo educativo, costumamos responsabilizar a motivao tanto facilidade com que o educando aprende, quanto pela ausncia de sua aprendizagem, no entanto, no podemos ser reducionistas a ponto de negarmos os inmeros fatores que envolvem essas realidades, destarte, a motivao consiste apenas em mais um elemento considervel e imprescindvel, seja para aprender ou realizar algo. Nesse sentido, vale ressaltar que todo comportamento pressupe um motivo, seja no espao especfico de sala de aula, quo em todas as aes da vida humana, estas so movidas por uma fora motivacional, embora no esteja explcita. Segundo Geraldina Witter, o conceito motivao, dependendo do autor, destaca um ou trs tipos de variveis: * determinantes ambientais; * foras internas (necessidade, desejo, emoo, impulso, instinto, vontade, propsito, interesse e etc.); * incentivo, alvo ou objeto que atrai ou repele o organismo. A concepo de motivao que mais ganhou destaque condiz vinculada teoria da evoluo, por seu carter utilitriofuncional para a sobrevivncia e desenvolvimento filognico e ontognico. Partindo dessa tica, todo comportamento motivado e, sobretudo corresponde s necessidades do organismo, da dizer que o comportamento configura-se em instrumento pelo qual a necessidade satisfeita. Sem dvida, como podemos perceber, a motivao implica componente basilar de toda atividade humana a ser aprendida. Comporta inmeras situaes em que pressupe aprendizagem. Nesse sentido, comum observarmos no meio educacional, em particular, no cotidiano de nossas escolas pblicas, o incmodo de muitos educadores em compreender o desinteresse dos educandos, o pouco caso destes pelo que o professor ensina-lhes, ou seja, a busca por alternativas para solucionar ou seno amenizar os problemas advindos por no se possuir as condies motivacionais favorveis aprendizagem. Atribudas na grande maioria das vezes somente ao mundo extra-escolar dos educandos. No entanto, vale destacar que tanto para a ao de aprender quanto de ensinar, faz-se necessrio uma fora propulsora motivacional que determine ambas as situaes, bem como, garanta a otimizao do processo ensino-aprendizagem atravs da melhoria da motivao. Partindo dessa premissa, de convir que o problema da falta de motivao, to discutido no dia a dia da prtica educativa, no se limita apenas ao alunado, apresenta proporo bem maior, capaz de ir desde a direo ao corpo docente, devido s condies que asseguram o desenvolvimento da educao brasileira serem precrias e desoladoras. As variveis responsveis pela falta de motivao dos professores sobremaneira justificveis, como: a pouca disponibilidade de tempo para planejar, a baixa remunerao, condio material desfavorvel, sobrecarga de trabalho, formao deficiente, desvalorizao social, enfim, dentre outros elementos impeditivos e propcios resistncia a mudanas, ao avano, inovao, so aspectos fidedignos da realidade educacional brasileira, todavia, seria no mnimo ingenuidade falar sobre motivao sem refletir e mencionar a real situao de boa parte de nossas instituies escolares. Embora vtima dessa superestrutura que requer mudanas significativas, o educador ser sempre o responsvel primeiro pelo desenvolvimento scio-cognitivo de seus educandos, o grande encarregado de promover as contingncias reforadoras que garantam a motivao e conseqentemente levem aprendizagem. E nesse caso, acaba tornando-se o elemento motivador por meio de seus estmulos antecedentes (decorao da sala, material didtico, engenharia do ambiente e disposio dos alunos), tambm pelo modo como relaciona-se, sua postura, sua linguagem, etc. inegvel a relevncia do fator motivao no desenrolar da prtica pedaggica e, nesse sentido, no importa as estratgias motivacionais que o educador disponha e, sim, o seu compromisso em envolver o educando levando-o a perceber a aprendizagem adquirida tambm como conquista pessoal. BIBLIOGRAFIA LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso / Yves de La Taille, Martha Kohl de Oliveira, Heloysa Dantas. So Paulo: Summos, 1992.

PIAGET, J. & INHALDER, B. A psicologia da criana. Ed. 11. Rio de Janeiro: Ed. Bertrand Brasil S/A, 1990. RATNER, Carl. A psicologia scio-histrica de Vygotsky: aplicaes contemporneas / trad. Llio Loureno de Oliveira. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fo