1 1-Processo Ensino-Aprendizagem: do Conceito Anlise do Atual Processo Para se analisar os vrios conceitos que envolvem o processo ensino-aprendizagem necessrio

io ter-se em mente as diferentes pocas nas quais estes se desenvolveram, como tambm compreender sua mudana no decorrer da histria de produo do saber do homem. O conceito de aprendizagem emergiu das investigaes empiristas em Psicologia, ou seja, de investigaes levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provm da experincia(1). Ora, se o conhecimento provm de outrem, externo ao indivduo, isto significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tbula rasa, como um ser vazio, sem saberes e com a funo nica de depositrio de conhecimento. Este conceito inicial baseado no positivismo que influenciou diferentes conhecimentos, entre eles o behaviorismo. Neste, a aprendizagem se d pela mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia(1). E se sustenta sobre os trabalhos dos condicionamentos respondente e, posteriormente, operante. Para refutar estes conceitos que determinam o ser humano como passivo e no produtor, surge a Gestalt, racionalista. Neste momento histrico no se fala em aprendizagem mas em percepo, posto que tal corrente no acredita no conhecimento adquirido, mas defende o conhecimento como resultado de estruturas pr-formadas, do biolgico do indivduo. Por fim, h de se chegar psicologia gentica tendo como representantes nomes como Piaget, Vygotsk e Wallon e que segundo Giusta (1), levam a uma concepo de aprendizagem a partir do confronto e colaborao do conhecimento destes trs: empirismo, behaviorismo e gestltico. Atualmente, no s na rea da educao mas tambm em outras reas, como a da sade, pensa-se no indivduo como um todo paradigma holstico. Parte-se de uma viso sistmica e portanto, amplia-se o conceito de educao, o conceito do processo de ensino-aprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes que vo desde a nfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, at as concepes atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando (2). As reflexes sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem nos permite identificar um movimento de idias de diferentes correntes tericas sobre a profundidade do binmio ensino e aprendizagem. Entre os fatores que esto provocando esse movimento podemos apontar as contribuies da Psicologia atual em relao aprendizagem, que leva todos a repensar a prtica educativa, buscando uma conceptualizao do processo ensino-aprendizagem(2). Apesar de tantas reflexes, a situao atual da prtica educativa das escolas ainda demonstra a massificao dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade de resoluo de problemas e poder crticoreflexivo, a padronizao dos mesmos em decorar os contedos, alm da dicotomia ensino-aprendizagem e do estabelecimento de uma hierarquia entre educador e educando. A soluo para tais problemas est no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir aprendizagem (2). Acrescenta-se ainda que a soluo est em partir da teoria e colocar em prtica os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de forma crtica-reflexiva-laborativa: crtica e reflexiva para pensar os conceitos atuais e passados e identificar o que h de melhor; laborativa no s para mudar como tambm para criar novos conhecimentos. Para que se repensem as cincias humanas e a possibilidade de um conhecimento cientfico humanizado h que se romper com a relao hierrquica entre teoria, prtica e metodologia. Teoria e prtica no se cristalizam, mas se redimensionam, criam e so tambm objetos de investigao. Nesse sentido, pesquisa a atividade bsica da cincia na sua indagao e construo da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino/aprendizagem e a atualiza. (DIAS, 2001) Paulo Freire apud DIAS (3) diz que da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiolgico: o que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. A dodiscncia docncia-discncia e a pesquisa, indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiolgico. Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialtica associando-se pesquisa, promove a formao de novos conhecimentos e traz a idia de seres humanos como indivduos inacabados e

2 passveis de uma curiosidade crescente aqui considerada como uma curiosidade epistemolgica, uma capacidade de refletir criticamente o aprendido capaz de levar a um continum no processo ensinaraprender. No processo pedaggico alunos e professores so sujeitos e devem atuar de forma consciente. No se trata apenas de sujeitos do processo de conhecimento e aprendizagem, mas de seres humanos imersos numa cultura e com histrias particulares de vida. O aluno que o professor tem sua frente traz seus componentes biolgico, social, cultural, afetivo, lingstico entre outros. Os contedos de ensino e as atividades propostas enredam-se nessa trama de constituio complexa do indivduo (4). O processo de ensino-aprendizagem envolve um contedo que ao mesmo tempo produo e produto. Parte de um conhecimento que formal (curricular) e outro que latente, oculto e provm dos indivduos (5). Todo ato educativo depende, em grande parte, das caractersticas, interesses e possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais fatores do processo (2). Assim, a educao se d na coletividade, mas no perde de vista o indivduo que singular (contextual, histrico, particular, complexo). Portanto, preciso compreender que o processo ensino-aprendizagem se d na relao entre indivduos que possuem sua histria de vida e esto inseridos em contextos de vida prprios. Pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer produo de conhecimento, conseqentemente ao processo de ensino e aprendizagem, pode-se entender que h necessidade de estabelecer vnculos significativos entre as experincias de vida dos alunos, os contedos oferecidos pela escola e as exigncias da sociedade, estabelecendo tambm relaes necessrias para compreenso da realidade social em que vive e para mobilizao em direo a novas aprendizagens com sentido concreto(2). Pensar cada indivduo como um contribuinte no processo de ensinar-aprender participar da colocao de Giusta (1) sugerindo que se deve superar a dicotomia transmisso x produo do saber levando a uma concepo de aprendizagem que permite resgatar: a) a unidade do conhecimento, atravs de uma viso da relao sujeito/objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade; b) a realidade concreta da vida dos indivduos, como fundamento para toda e qualquer investigao(1). Lembrando que o processo ensino-aprendizagem ocorre a todo momento e em qualquer lugar questiona-se ento neste processo, qual o papel da escola? Como deve esta deve ser considerada? E qual o papel do professor? funo da escola realizar a mediao entre o conhecimento prvio dos alunos e o sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento cientfico. Nesse sentido os alunos caminham, ao mesmo tempo, na apropriao do conhecimento sistematizado, na capacidade de buscar e organizar informaes, no desenvolvimento de seu pensamento e na formao de conceitos. O processo de ensino deve, pois, possibilitar a apropriao dos contedos e da prpria atividade de conhecer (4). A escola um palco de aes e reaes, onde ocorre o saber-fazer. constituda por caractersticas polticas, sociais, culturais e crticas (5). Ela um sistema vivo, aberto (6). E como tal, deve ser considerada como em contnuo processo de desenvolvimento influenciando e sendo influenciada pelo ambiente, onde existe um feedback dinmico e contnuo. neste ambiente de produes e produto que se insere o professor, o educador, no como um indivduo superior, em hierarquia com o educando, como detentor do saber-fazer, mas como um igual, onde o relacionamento ente ambos concretiza o processo de ensinar-aprender. O papel do professor o de dirigir e orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, ativo e autnomo. seu dever conhecer como funciona o processo ensino-aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente. Pois, alm de professor, ele ser sempre ser humano, com direitos e obrigaes diversas (7). Pensar no educador como um ser humano levar sua formao o desafio de resgatar as dimenses cultural, poltica, social e pedaggica, isto , resgatar os elementos cruciais para que se possa redimensionar suas aes no/para o mundo. Ainda no processo da histria da produo do saber, permanece na atualidade o desafio de tornar as prticas educativas mais condizentes com a realidade, mais humanas e, com teorias capazes de abranger o indivduo como um todo, promovendo o conhecimento e a educao. 2-O planejamento do trabalho pedaggico: algumas indagaes e tentativas de respostas

3 Neste texto o autor discorre sobre a importncia do planejamento. Faz uma anlise crtica das condies histricas que favoreceram uma "tendncia tecnicista", transformando o planejamento do ensino numa atividade mecnica e burocrtica. Jos Cerchi Fusari nos convida a refletir sobre o verdadeiro sentido de planejamento, focalizando seus aspectos mais importantes. "Na prtica docente atual, o planejamento tem-se reduzido atividade em que o professor preenche e entrega secretaria da escola um formulrio" "O planejamento, nesta perspectiva, , acima de tudo, uma atitude crtica do educador diante de seu trabalho docente" "A ao consciente, competente e crtica do educador que transforma a realidade, a partir das reflexes vivenciadas no planejamento e, conseqentemente, do que foi proposto no plano de ensino" " preciso assumir que possvel e desejvel superar os entraves colocados pelo tradicional formulrio, previamente traado, fotocopiado ou impresso, onde so delimitados centmetros quadrados para os "objetivos, contedos, estratgias e avaliao" " importante desencadear um processo de repensar todo o ensino, buscando um significado transformador para os elementos curriculares bsicos: - objetivos da educao escolar (para que ensinar e aprender?); - contedos (o que ensinar e aprender?); - mtodos (como e com o que ensinar e aprender?); - tempo e espao da educao escolar (quando e onde ensinar e aprender?); - avaliao (como e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?)." Primeiramente preciso entender o que seja interdisciplinaridade. Para melhor compreender esse conceito procurarei definir multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar. 3-A INTERDISCIPLINARIDADE E O TRABALHO COM PROJETOS Multidisciplinar trabalhamos a multidisciplinaridade quando elegemos um tema nico a ser trabalhado com vrias disciplinas. Neste caso recorremos informao de vrias matrias para estudar um determinado elemento, sem a preocupao de interligar as disciplinas entre si. Cada matria contribui com informaes pertinentes ao seu campo de conhecimento, sem uma real integrao entre elas. Ultrapassa as fronteiras disciplinares, enquanto sua meta permanece nos limites do quadro de referncia da pesquisa disciplinar. Interdisciplinar quando as metodologias e conhecimentos de outras disciplinas podem ser utilizadas por professores de vrias disciplinas. Aqui estabelecemos uma interao entre duas ou mais disciplinas. H uma relao de reciprocidade, de mutualidade, um regime de co-propriedade, de interatividade, possibilitando o dilogo entre os interessados Transdisciplinar no especfico de uma disciplina, mas entre e alm delas. Aqui a cooperao entre as vrias matrias tanta que no d mais para separ-las, assim surge uma macrodisciplina. Para facilitar a transmisso e a absoro do conhecimento, os seres humanos dividiram o conhecimento em vrios compartimentos, comumente chamados de disciplinas: Portugus, Matemtica, Fsica, Qumica, Histria, Geografia, Artes, Filosofia, etc. Essas formas de classificao do conhecimento so artificiais, pois um problema geralmente nunca se encaixa unicamente dentro de uma s disciplina, da a necessidade de se abordar um tema de forma integrada que envolva vrias disciplinas. Essa organizao curricular das disciplinas tem colocado-as como realidades estanques, fragmentadas e isoladas, dificultando a apropriao do conhecimento e a construo de uma viso contextualizada que vai permitir uma percepo sistmica da realidade. Urge, portanto, pensar em uma proposta de educao interdisciplinar, organizando os currculos escolares de modo a possibilitar uma integrao entre as disciplinas, que permitir a construo de uma compreenso mais abrangente do saber, historicamente produzido pela humanidade. Aqui a necessidade de se reestruturar o tempo e espao escolar, de construir uma grade curricular sem hierarquias. A educao hoje deve levar em considerao todas as dimenses do ser humano devido s mudanas que esto ocorrendo no mundo contemporneo, tanto no campo econmico, quanto no campo cultural e no campo espiritual. Os quatro pilares onde deve fundamentar um novo tipo de educao, segundo a UNESCO[2] em relatrio da Comisso internacional sobre a educao para o vigsimo primeiro sculo,

4 presidida por Delors so: Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em conjunto e aprender a ser. A interdisciplinaridade pode ser uma importante contribuio para esse tipo de educao. O trabalho com projetos pode nos ajudar, e muito, no como trabalhar cientificamente e de forma interdisciplinar. Precisamos aprender a penetrar no mago da abordagem cientfica e estabelecermos pontes entre as diferentes disciplinas, desenvolvendo a capacidade de conectar-se, adaptar-se s exigncias da vida profissional com flexibilidade, e capacidade de atualizar-se constantemente, sempre com muita criatividade, e sabendo agir de forma cooperativa. Precisamos buscar uma educao dirigida para a totalidade do ser humano: intelectual e sensvel, porque a inteligncia assimila o conhecimento muito melhor e muito mais rapidamente quando esse conhecimento tambm compreendido com o corpo e com o sentimento. Para tanto a escola deve estar livre de qualquer controle ideolgico, poltico ou religioso, permitindo que o outro construa o seu conhecimento. A escola precisa adotar uma postura de neutralidade diante de todo e qualquer tema. O trabalho com projetos dentro da escola vai ensinar a todos: professores e alunos a trabalharem de forma interdisciplinar e cooperativa. No tem receita. s comear e o resto flui de forma surpreendente, porque todos aprendem com todos e assim que vamos construir uma inteligncia coletiva local, estabelecendo um dilogo entre as vrias abordagens culturais, capaz de participar da inteligncia coletiva planetria, atravs de interaes em escala mundial. Para isso precisamos incentivar o desenvolvimento de todos os meios tcnicos disponveis, promovendo o domnio pblico da informao. Precisamos aprender a pensar com clareza nas coisas e em seus contextos, com olhos no desenvolvimento industrial e na inovao tecnolgica a fim de assegurar que suas aplicaes no contradigam uma tica da responsabilidade perante outros seres humanos e o meio ambiente. A abordagem interdisciplinar uma cincia e uma arte de dialogar. interessante observar que a palavra inteligncia em chins representada pelos ideogramas: cabea e corao. E essa a inteligncia que buscamos hoje no ocidente: o equilbrio entre o intelecto e o sensvel, num dilogo entre a cincia e a arte, ou seja, a teoria e a prtica. 4-Conceito e caractersticas da aprendizagem O formador um facilitador de aprendizagem por isso tem como tarefa principal levar os formandos a aprender. Isto quer dizer que deve ser capaz de criar situaes que favoream a aprendizagem. A aprendizagem a capacidade de que quotidianamente necessitamos para responder adequadamente s diferentes solicitaes e desafios que se nos colocam na nossa interaco com o meio. Ser que existe um nico tipo de aprendizagem, ou seja, aprende-se sempre da mesma maneira, independentemente do objectivo da aprendizagem? Por exemplo, durante um curso de formao quando se solicita aos formandos: que reproduzam um determinado conceito terico; que a partir dos conceitos tericos transmitidos resolvam um problema; que faam uma demonstrao prtica. Ser que nas trs situaes apresentadas est presente o mesmo tipo de aprendizagem e sero os mesmos os processos cognitivos (mentais) em jogo? Para se conseguir realizar as diferentes tarefas constatamos que, provavelmente, existem vrios tipos de aprendizagem e diferentes processos cognitivos. Para que o formador consiga cumprir a sua tarefa de facilitador de aprendizagem necessrio que compreenda o que se passa na cabea do sujeito que aprende. Esta anlise pode ajud-lo a planificar a formao de modo a rentabilizar os processos internos intervenientes na aprendizagem. Com o intuito de auxiliar os utilizadores/futuros formadores a atingirem estes objectivos, o presente mdulo vai abordar um conjunto de conceitos e reflexes sobre: conceitos e caractersticas da aprendizagem; teorias, modos/modelos/mecanismos de aprendizagem; processos, etapas e factores psicolgicos da aprendizagem; fontes e mtodos de motivao. O Conceito de aprendizagem A aprendizagem no seu todo encarada como aco educativa, tem como finalidade ajudar a desenvolver nos indivduos as capacidades que os tornem capazes de estabelecer uma relao pessoal com o meio em que vivem (fsico e humano), servindo-se para este efeito, das suas estruturas sensrio-motoras, cognitivas, afectivas e lingusticas.

5 A aprendizagem est inevitavelmente ligada Histria do Homem, sua construo enquanto ser social com capacidade de adaptao a novas situaes. Desde sempre se ensinou e aprendeu, de forma mais ou menos elaborada e organizada, j antes do incio deste sculo existiam explicaes para a aprendizagem, mas o seu estudo est intimamente ligado ao desenvolvimento da Psicologia enquanto cincia. Contudo, este estudo no se processou de forma uniforme e concordante. O estudo da aprendizagem centrou-se em aspectos diferentes, de acordo com as diversas correntes da Psicologia, e com as diferentes perspectivas que cada uma defendia. Destas teorias as que adquiriram maior relevo foram: as comportamentalistas (behavioristas) - a aprendizagem vista como a aquisio de comportamentos expressos, atravs de relaes mais ou menos mecnicas entre um estmulo e uma resposta, sendo o sujeito relativamente passivo neste processo; as cognitivistas a aprendizagem entendida como um processo dinmico de codificao, processamento e recodificao da informao. O estudo da aprendizagem centra-se nos processos cognitivos que permitem estas operaes e nas condies contextuais que as facilitam. O indivduo visto como um ser que interage com o meio e graas a essa interaco que aprende; as humanistas - a aprendizagem baseia-se essencialmente no carcter nico e pessoal do sujeito que aprende, em funo das suas experincias nicas e pessoais. O sujeito que aprende tem um papel activo neste processo, mas a aprendizagem vista muitas vezes como algo espontneo. Estas diferentes perspectivas sobre a aprendizagem conduziram a diferentes abordagens e conceitos. No entanto, estas diferenas no devem ser encaradas como um problema, mas antes como uma vantagem, j que possibilita uma viso mais abrangente, no reduzindo a explicao da diversidade deste processo a uma nica teoria. Actualmente a aprendizagem vista como um processo dinmico e activo, em que os indivduos no so simples receptores passivos, mas sim processadores activos da informao. Todos os indivduos sua maneira e tendo em conta as suas caractersticas pessoais so capazes de aprender a aprender, isto , capazes de encontrar respostas para situaes ou problemas, quer mobilizando conhecimentos de experincias anteriores em situaes idnticas, quer projectando no futuro uma ideia ou soluo que temos no presente, interagimos com os estmulos (situaes e problemas) de uma forma pessoal. 5-Dificuldades de aprendizagem Dificuldade de aprendizagem, por vezes referida como desordem de aprendizagem ou transtorno de aprendizagem, um tipo de desordem pela qual um indivduo apresenta dificuldades em aprender efetivamente. A desordem afeta a capacidade do crebro em receber e processar informao e pode tornar problemtico para um indivduo o aprendizado to rpido quanto o de outro, que no afetado por ela. Caractersticas geraisA expresso usada para referir condies scio-biolgicas que afetam as capacidades de aprendizado de indivduos, em termos de aquisio, construo e desenvolvimento das funes cognitivas, e abrange transtornos to diferentes como incapacidade de percepo, dano cerebral, disfuno cerebral mnima, autismo, dislexia e afasia desenvolvimental. No campo da Educao, as mais comuns so a Dislexia, a Disortografia e a Discalculia.Um indivduo com dificuldades de aprendizagem no apresenta necessariamente baixo ou alto QI: significa apenas que ele est trabalhando abaixo da sua capacidade devido a um fator com dificuldade, em reas como por exemplo o processamento visual ou auditivo. As dificuldades de aprendizagem normalmente so identificadas na fase de escolarizao, por profissionais como psiclogos, atravs de avaliaes especficas de inteligncia, contedos e processos de aprendizagem.Embora a dificuldade de aprendizagem no seja indicativa do nvel de inteligncia, os seus portadores tm dificuldades em desempenhar funes ou habilidades especficas, ou em completar tarefas, caso entregues a si prprios ou se encarados de forma convencional. Estes indivduos no podem ser curados ou melhorados, uma vez que o problema crnico, ou seja, para toda a vida. Entretanto, com o apoio e intervenes adequados[1], esses mesmos indivduos podem ter sucesso escolar e continuar a progredir em carreiras bem sucedidas, e mesmo de destaque, ao longo de suas vidas. 6-Tendencias pedagogicas A anlise da prtica pedaggica envolve referenciais amplos, como a compreenso da funo social da educao escolar e a identificao das concepes de aprendizagem e ensino que lhe do suporte.Como a funo social atribuda educao influencia a prtica educativa?

6 . educar para conservar ou para transformar a sociedade faz diferena; . educar para formar cidados conformados ordem estabelecida, ou para formar cidados crticos, faz diferena. Como as concepes de aprendizagem afetam a prtica pedaggica? . acreditar que a aprendizagem um processo puramente racional, que depende apenas do exerccio e amadurecimento da razo (racionalismo, inatismo), ou perceber a aprendizagem como uma decorrncia da captao dos conhecimentos por meio da experincia externa (empirismo), faz diferena no modo de organizar o ensino na escola; . acreditar que a aprendizagem provm da atividade mental do sujeito ao interagir com a realidade, ou da atividade do sujeito mediada por outros sujeitos socioculturais (cognitivismo, interacionismo, sociointeracionismo) leva as outras formas de organizar o ensino. Ao longo da histria da educao, diferentes concepes de aprendizagem e diferentes funes atribudas educao geraram diferentes tendncias ou teorias pedaggicas. Funo social do ensino(intenes educativas) Correntes / Tendncias /Teorias Pedaggicas Concepes deaprendizagem Ideologias subjacentes s tendncias pedaggicas Organizao do currculo Org. Tempo / Espao Contedos Configurao de aspectos Relao concretos do ensino prof./alunoAgrupamentoAvaliao Na literatura educacional, vrios autores desenvolveram estudos e se posicionaram acerca das tendncias educacionais, classificado-as segundo suas ideologias subjacentes. O conhecimento dessas propostas pode ajudar os professores na identificao de critrios de anlise e reformulao de sua prtica. Entre os autores mais presentes na nossa formao podemos destacar: Palcios (1979), Saviani (1985) e Libneo (1985). Palcios (1979) classificou as principais tendncias contemporneas para uma escola diferente entre trs grandes grupos, de acordo com os aspectos envolvidos: aspectos didticos (Escola Nova, aspectos de relacionamento (Antiautoritarismo) e aspectos sociopolticos (Scio-Poltica). Ao concluir o seu trabalho, o autor critica o parcialismo de cada uma dessas tendncias, referindo-se iluso pedaggica da primeira (reduo dos problemas da escola a problemas didticos), a iluso psicolgica da segunda (reduo dos problemas da educao a problemas de relaes humanas no interior das instituies escolares) e iluso sociopoltica da ltima (tentativa de esgotar todos os problemas da escola com o conhecimento de sua funo social). Palcios (1979) sugere a busca de uma perspectiva integradora que permita a abordagem do fator educativo como fator pedaggico de relacionamento sociopoltico (prope uma anlise dialtica das questes educacionais). Saviani (1985) considera um primeiro grupo de teorias pedagogia tradicional, pedagogia nova e pedagogia tecnicista como teorias no crticas, por desconhecerem as determinaes sociais do fenmeno educativo e pela abordagem tcnica e neutra com que tratam as questes educacionais, atribuindo escola um papel redentor de equalizao social. Critica essa viso como ingnua e aponta um grupo de teorias no extremo oposto, as teorias crtico-reprodutivistas que atribuem educao uma funo de reproduo das desigualdades sociais. Ou seja, de um grupo que atribui um poder ilusrio escola remete a outro que enfatiza uma situao de impotncia da mesma diante dos condicionantes sociais. Nesse impasse, posiciona-se em relao escola como uma realidade histrica, isto , suscetvel de ser transformada intencionalmente pela ao humana. O desafio que apresenta a busca de uma teoria crtica da educao que capte a escola como um instrumento capaz de contribuir para a superao do problema de marginalidade social. Libneo (1985), por sua vez, utiliza como critrio de classificao a posio que as tendncias adotam em relao aos condicionantes sociopolticos da escola, agrupando-se em dois grandes blocos: pedagogias liberais e pedagogias progressistas. Entre as liberais, inclui as tendncias tradicional, renovada e tecniscista. Entre as progressistas, as tendncias libertria, libertadora e crtico-social dos contedos. As pedagogias liberais, como o prprio nome indica, assumem princpios da doutrina liberal: liberdade, igualdade, respeito aos interesses individuais. O papel que assume a educao escolar no contexto das propostas de inspirao liberal a preparao dos indivduos para desempenhar diferentes papis sociais de acordo com as suas aptides. A funo social da escola , pois, a adaptao dos indivduos sociedade num sentido conservador. A ideologia liberal no tem um projeto de transformao social no sentido da equalizao. Admite as diferenas de condies sociais como resultado das diferenas

7 individuais inatas: diferenas de dons e aptides. Ocuparo as melhores posies, sero mais bemsucedidos na vida social, os mais talentosos, os mais bem dotados, os mais esforados. A tnica posta no indivduo e nos seus mritos pessoais (meritocracia). As pedagogias progressistas, contrariamente, partem da anlise critica da realidade social. Vem a educao como um mecanismo de transformao. A funo da escola nesse contexto a instrumentalizao do educando para compreender a realidade social e atuar sobre ela num sentido transformador. Visam insero crtica do educando na realidade social. As correntes pedaggicas que se situam nessa perspectiva do grande peso igualdade, desenvolvendo propostas emancipatrias para todos. As diferenas invidivuais so compreendidas numa perspectiva de diferenas de universo socioculturais, justificando a diversificao do trabalho pedaggico em respeito s mesmas e, no, diferentes graus de aprendizagem e sucesso na escola. Considerando as classificaes de Libneo (1985) e Saviani (1985), podemos dizer que, no sistema educacional brasileiro, at a dcada 70 do sculo XX, predominam correntes pedaggicas de inspirao liberal conservadora ou no crticas: tendncias tradicional, nova e tecnicista. Essas teorias de educao, ainda hoje, orientam e influenciam a prtica pedaggica de muitos professores. No final de 70, as teorias crtico-reprodutivistas fizeram-se presentes no discurso educacional brasileiro especialmente no meio acadmico. A dcada de 80 representou a reao a essa crtica extrema e a busca de alternativas para a construo deu uma educao pblica de qualidade, fazendo emergirem teorias crticas autoritrias. Ganharam relevncia, nesse momento, proposta como a pedagogia libertadora dos contedos socioculturais. O exame de algumas dessas teorias pode ser instrumental para a melhor compreenso da prtica pedaggica e para a construo de projetos de educao bem fundamentados nas escolas. Teorias no crticas Pedagogia Tradicional A pedagogia tradicional baseia-se numa viso essencialista de homem, segundo a qual, todo homem dotado de uma essncia universal, apriorstica e imutvel (esprito, faculdades, razo), a qual deve ser realizada pela educao. Os homens so essencialmente iguais, as diferenas sociais entre ele se devem a diferenas de destino. A idia de uma essncia universal igual justifica o estabelecimento de esquemas lgicos predefinidos de educao, aos quais devem submeter-se todos os alunos. Ou seja, justifica a utilizao do mesmo mtodo, do mesmo ritmo, dos mesmos materiais e atividades para todos. As diferenas de resultados no levam ao questionamento do mtodo (que se baseia na essncia humana). Os fracassos e sucessos so da responsabilidade do aluno: decorrem de seu esforo, interesse, empenho nos estudos. Em outras palavras, do ponto de vista poltico, a ideologia que orienta essa tendncia conservadora (o destino que define a posio de cada uma na sociedade); do ponto de vista da aprendizagem, a perspectiva inatista: todos j nascem com uma essncia; esta amadurece ao ser exercitada. Portanto, as capacidades superiores da inteligncia (pensamento complexo, anlise, sntese, julgamento) no so aprendidas, mas exercitadas. O modo de ensinar na escola tradicional reflete essas concepes: organizam-se os conhecimentos de cada disciplina a partir de uma lgica interna do mais simples para a mais complexo; estipulam-se programas para serem desenvolvidos por todos os alunos, em tempos determinados de acordo com a necessidade do professor para execut-los. Avaliam-se os resultados da aprendizagem com o objetivo de classificar os alunos, exercendo a educao uma funo seletiva: identificao dos mais esforados, dos mais interessados nos estudos, dos melhores (ver tambm verbete Avaliao Classificao no Dicionrio Avaliao). Essa pedagogia sistematizou o modo como se desenvolve o ensino tradicional, ou seja, o ensino baseado na transmisso dos contedos culturais pelo professor: o mtodo expositivo. O mtodo expositivo se identifica com os passos formais de Herbat, levando ao seguinte desenvolvimento da aula: Apresentao do assunto (estimulao dos sentidos ver, ouvir, sentir a realidade); Associao (associar o novo com as idias preexistentes); Sistematizao (generalizar, organizar os conceitos); Aplicao (aplicar em situaes prticas, exercitar). Os jesutas foram os grandes difusores dessa pedagogia no Brasil. O mtodo expositivo vulgarizou-se nos sistemas de ensino, reduzindo-se fala do professor seguida de exerccios de fixao repetitivos. Ou

8 seja, no processo de difuso, o mtodo perdeu as caractersticas que lhe davam um carter de ensino sistemtico, assumindo um carter mecnico e repetitivo de conduo do ensino. Pedagogia nova (ou renovadora, ou moderna) A pedagogia nova baseia-se numa viso existencialista de homem, segundo a qual, a natureza humana moldada na existncia, sendo o homem uma tbua rasa ao nascer. Indivduos essencialmente diferentes exigem uma educao diferenciada, devendo predominar uma seqncia psicolgica na organizao do ensino. A abordagem dos fenmenos educacionais nessa vertente de natureza predominantemente psicolgica. escola cabe suprir as experincias que permitem ao aluno educar-se, num processo ativo de construo e reconstruo do objeto, numa interao entre estruturas cognitivas do indivduo e estrutura do ambiente. Essa perspectiva apresenta uma srie de deslocamentos em relao escola tradicional: do intelecto (lgico) para o sentimento, do esforo para o interesse, dos contedos para os mtodos e processos de ensino. Segundo a proposta da escola nova, a educao deve apoiar-se nas Cincias Sociais e Humanas (Fisiologia, Biologia e Psicologia) e basear-se em princpios cientficos. Educar-se para a vida, consistindo a educao integral do aluno no desenvolvimento de suas aptides peculiares, de valores morais, de hbitos de higiene e sade, vida cvica e social, literria e artstica. O ensino articulado com o mtodo cientfico ou da descoberta, dando grande nfase atividade do aluno na soluo de problemas. Podem-se identificar os seguintes passos na organizao do ensino: . atividade (o ensino parte sempre de uma atividade que apresenta um desafio ao aluno); . problema a (atividade inicial leva formulao de problemas); . levantamento de dados (levantamento dos dados disponveis sobre a situao para subsidiar a formulao de hiptese de soluo); . formulao de hiptese (que sero objeto de estudos pelos alunos); . confirmao ou rejeio das hipteses. O iderio da escola nova difundiu-se entre os educadores brasileiros no sculo XX, especialmente a partir da dcada de 20, absorvendo sua nfase psicolgica (centrada nos mtodos de aprendizagem, nos testes psicomtricos) e sociolgica (dinmicas grupais, trabalho em grupo, agremiaes, atividades sociais no interior da escola) que influenciaram especialmente a escola primria. Pedagogia tecnicista A partir dos anos 50, ganha fora entre ns a influncia behaviorista americana (comportamentalista), introduzindo alteraes na organizao da escola e o currculo, e culminando no tecnicismo que se instala oficialmente no sistema educacional brasileiro na dcada de 70, com a Lei n. 5.692/71. A intensificao da preocupao com os mtodos levou busca da eficincia instrumental. O eixo do ensino nessa perspectiva a organizao racional dos meios. Enquanto na escola nova os meios so controlados e definidos por professores e alunos, na tecnicista o processo racionalizado que define o que faro professores e alunos, como e quando. Preocupao com a objetividade e a operacionalidade do ensino. Aqui o pressuposto de que a maior produtividade do indivduo (capital cultural individual) conduz maior produtividade da sociedade (viso desenvolvimentista). A educao subordina-se sociedade (reduzida a mercado) em sua funo de formar recursos humanos (mo-de-obra) em primeiro lugar e no seres humanos plenos, cidados. o que alguns autores vo chamar de viso produtivista da educao. Em termos da concepo de aprendizagem, a perspectiva empirista predomina nessa proposta, tendo como postulado bsico que o conhecimento produto da experincia exterior. Essa concepo coloca em relevo o objeto, os estmulos externos, a presso do ambiente e, em plano secundrio, a atividade do sujeito que conhece. O behaviorismo apia suas investigaes numa base empirista e chega a definir a aprendizagem como mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia. Nessa perspectiva, a aprendizagem identifica-se com o condicionamento (reaes a estmulos que podem ser previstas, medidas e controladas). O sujeito que aprende um receptculo de informaes, passvel de ser moldado (objeto e no sujeito). A aprendizagem, resultando da experincia externa, no precisa das significaes do sujeito, nem de sua atividade organizativa. O que garante a aprendizagem o ensino baseado em prticas pedaggicas que submetem os alunos autoridade do professor, dos livros, dos exerccios programados, das avaliaes.

9 Essa perspectiva conduz crescente burocratizao da escola, fragmentao e especializao do trabalho docente e ao reinado dos materiais instrucionais, reduzindo o papel do professor administrao de um sistema de instruo concebido por especialistas. Teorias Crticas Teorias crtico-reprodutivistas O cunho economicista da abordagem educacional dos anos 70 (viso produtivista da educao, propostas tecnicistas de organizao da educao), gerou anlises educacionais de fundamentao marxista, que colocam em discusso a relao escola-sociedade numa perspectiva de profunda crtica escola como reprodutora das desigualdades sociais. As teorias crtico-reprodutivistas teoria da escola/aparelho ideolgico do Estado, Althusser (1974); teoria da violncia simblica, Bourdieu e Passeron (1975); teoria da mistificao pedaggica, Charlot (1979); teoria da escola dualista, Baudelot e Establet (1980) preocuparam-se em explicar o funcionamento da escola tal como este ocorre na sociedade capitalista. No apresentaram propostas pedaggicas, mesmo porque no viam a escola como instrumento de luta pela transformao social. Essas teorias tiveram como principais conseqncias no meio educacional: . colocaram em evidncia o comprometimento da escola com os interesses do grupo dominante (escola dual: escola de natureza e qualidade diferenciadas para o povo e para as elites; escola excludente: instrumento de discriminao social e de legitimao do sucesso dos j favorecidos ); . disseminaram um pessimismo desmobilizador entre os educadores (especialmente da escola pblica), levando-os a sentirem-se impotentes diante dos condicionadores sociais e a descreverem da foraeducativa. Teorias crticas emancipatrias Se no do interesse da classe dominante transformar radicalmente a escola, essa proposta dever partir daqueles que lutam pelos interesses dos dominados, e foi essa busca que movimentou os educadores na dcada de 80: luta contra a seletividade, a discriminao, o rebaixamento do ensino das camadas populares. Na busca de sadas terico-prticas para o impasse criado pela viso da escola como instncia reprodutora da sociedade capitalista Dermeval Saviani, Lus Antnio Cunha, Guiomar Namo de Mello e outros que se destacaram na poca parecem ter encontrado em Gramsci seu grande inspirador. Com Gramsci, a escola recupera seu potencial da mudana como espao contraditrio em que se encontram em permanente conflito os interesses dos grupos dominantes e a luta emancipatria dos grupos historicamente subalternizados. A tendncia democrtica, intrinsecamente, no pode consistir apenas em que um operrio manual se torne qualificado, mas em que cada cidado possa se tornar governante e que a sociedade o coloque, ainda que abstratamente, nas condies gerais de poder faz-lo; a democracia poltica tende a fazer coincidir governantes e governados (no sentido de governo com o consentimento dos governados), assegurando a cada governo a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparao tcnica geral necessrias ao fim de governar. (GRAMSCI, 1979, p. 137). Neste momento, ganham espao tendncias pedaggicas impregnadas de uma viso crtica e transformadora de educao, voltadas para o desenvolvimento humano e/ou para os interesses populares numa perspectiva emancipatria. Seus tericos reconhecem tanto o papel ativo do educador na transformao da sociedade quanto os condicionantes histrico-sociais de sua prtica (da sua criticidade). Educao como uma instncia dialtica que serve a um projeto de sociedade. Instncia mediadora que pode mediar tanto a conservao quanto a mudana. O projeto que realiza definidor nesse sentido. Incluem-se nessa perspectiva progressista ou transformadora proposta no-formais como a Libertadora (Paulo Freire) e a Libertria (defensores da auto-gesto pedaggica). No plano da educao escolar formal, destaca-se a proposta crtico-social dos contedos que acentua a primazia dos contedos no seu confronto com as realidades sociais. Pedagogia Libertria (autogestionrios) A pedagogia libertria espera que a escola exera uma transformao na personalidade dos alunos num sentido libertrio e autogestionrio. A escola instituir, com base na participao grupal, mecanismos institucionais de mudana (assemblias, conselhos, eleies, reunies, associaes, etc), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituies externas, leve para l tudo o que aprendeu. A autogesto o contedo e o mtodo. H um objetivo pedaggico e um objetivo poltico.

10 A relao professor/aluno de no diretividade. Educar na liberdade exige, tambm, a utilizao de mtodos de ensino-aprendizagem no impositivos, no coercitivos, que se baseiam nas investigaes livres dos alunos, que quebrem pela raiz a velha transmisso do saber de cima para baixo. O professor mais um facilitador da aprendizagem e animador do grupo disposio dos alunos. Se a classe tradicional era a negao da palavra, da comunicao e das inter-relaes, o grupo institucional se transforma em meio de dilogo, de mudanas e de intercmbios, e o professor considerase mais um tcnico em organizao de atividades grupais e um especialista em relaes humanas do que um professor interessado em determinados contedos, em fazer adotar uma ou outra postura. Pedagogia Libertadora Na perspectiva libertadora de Paulo Freire, somente o processo de conscientizao pode libertar o homem da alienao, da manipulao ideolgica, da dominao de uma estrutura social determinada. A educao libertadora questiona concretamente a realidade das relaes do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformao. A produo pedaggica de Paulo Freire apresenta dois momentos: o primeiro, de cunho idealista, acreditava na educao como o motor de transformao social; o seguinte, mais dialtico, discute social, numa perspectiva de contradio. Assume a educao como um processo de dilogo, por meio do qual educador e educando problematizam o seu estar no mundo e suas vises sobre o mundo. Os contedos do ensino, denominados temas geradores, so extrados da problematizao da prtica de vida dos educandos. A forma de trabalho educativo o grupo de discusso, ao qual cabe gerir a aprendizagem tendo o professor o papel de animador, problematizador e de organizador das situaes de ensino e aprendizagem significativas. Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta e s tem sentido se resulta de uma aproximao crtica dessa realidade. Conhecer um processo ativo e interativo. Educao crtica no substituir os conceitos bsicos das disciplinas por poltica, mas politizar o contedo das disciplinas a serem ensinadas e aprendidas (apropriadas). Pedagogia crtico-social dos contedos (ou dos contedos socioculturais) Reconhece e afirma o papel fundamental da escola na socializao do saber, patrimnio cultural da humanidade de contedos abstratos e formais, mas da socializao de conceitos significativos, concretos, ligados s realidades sociais; contedos escolares que tenham ressonncia na vida sociais dos alunos. Nessa perspectiva emancipatria, reunindo elementos das diversas tendncias, mais especialmente da libertadora e da crtico-social, podemos identificar as seguintes caractersticas nos componentes da prtica educativa: . objetivos da educao: socializao dos conhecimentos; problematizao da prtica; . contedos escolares: contedos culturais relacionados prtica social, abordados de forma contextualizada, objeto de apropriao crtica; . metodologia: de uma viso sincrtica (fragmentadas, confusa), por uma viso analtica (mediada pelo professor), para uma viso sinttica; processos que garantam uma relao de continuidade entre o universo cultural do aluno e os contedos do ensino; metodologia dialtica; . professor: mediador, orientador do processo de conhecimento; sujeito que aprende no processo de ensinar; investigador, pesquisador, ser contextualizado; . aluno: sujeito da aprendizagem, ser sociocultural; . relao professor/aluno: de respeito-mtuo, dialgica; vnculo emancipatrio ou libertador; . relao professor/aluno/contedo: (conhecimento): interativa, mediana, no-linear, dialgica; . relao escola/sociedade: a escola reflete as contradies sociais; necessidade de explicitao das contradies para super-las; . avaliao: acompanhamento do desenvolvimento do aluno; regulao do processo ensinoaprendizagem; comprovao do progresso do aluno na direo de um saber mais elaborado. Com o objetivo de ajudar o professor a situar-se no contexto dessas teorias educacionais procuramos traduzir, de forma esquemtica (QUADRO 1), as configuraes que assumem alguns elementos da prtica educativa sob a influncia das tendncias mais presentes no nosso sistema educacional ao longo do sculo XX.

11 QUADRO 1 Tendncias pedaggicas X prticas educativas Papel do Aluno Memorizar conhecimento ouvir c/ atenoFazer exerccios Contedos Escolares Metodologia Didtica

Papel do Professor Tendncias Implementar aes Tradicional Vigiar / Corrigir Aconselhar

Funo de Avaliao

Facilitar a Renovada / aprendizagem Nova Coordenar atividade Apoiar

Tecnicista

Participar ativamente Pesquisar Demonstrar curiosidade Dar respostas Implementar aes programadas Aplicar materiais Reagir a instrucionaisControlar estmulos externos

Fatos e Exposio conceitos oral pelo cientficos das professor disciplinas escolares Descoberta Temas de pelo aluno interesse do Passos do aluno mtodo Temas da vida cientfico FatosConceitos Princpios cientficos fragmentados

SelecionarClassificarContabili

Acompanhar o processo de desenvolvimento do aluno

Aplicao de materiais Medir instrucionais Controlar pelo professor

Mediar a construo do conhecimento Libertadora Provocar, desafiar, Crticoproblematizar social Criar situaes de aprendizagem

Pensar, refletir, interpretar experincias, vivncias. Buscar informaes Dilogo Processar Pensar, Construo informaes, refletir coletiva do fatos, conceitos, Interpretar conhecimento princpios, experincias, Interaes normas, vivncias entre os procedimentos, Buscar sujeitos no valores, informaes processo de atitudes conhecimento Conhecimentos cientficos e experincias socioculturais vistos de forma globalizada

Diagnosticar e regular as aprendizagens Orientar as intervenes pedaggicas Acompanhar o desenvolvimen do aluno

Teorias ps-crticas Os anos 90 trouxeram uma nova perspectiva de abordagem das questes educacionais. Sem perder de vista a caracterstica crtica, foram incorporadas outras categorias de anlise ao campo educacional, reconhecido como um espao epistemolgico social (SILVA, 1999), em que importante identificar as conexes entre saber, identidade e poder. Assim como as teorias crticas deslocaram a nfase dos conceitos pedaggicos de ensino, aprendizagem, mtodos didticos, para os conceitos polticos e conscientizao, libertao, prtica social, as teorias pscrticas vieram trazer um novo deslocamento na direo de conceitos como subjetividade, intersubejtividade, multiculturalismo, diversidade, identidade, gnero, etnia, representao (ver Dicionrio de Educao Inclusiva).

12 As teorias educacionais, sustentadas tradicionalmente pela Biologia e pela Psicologia (final do sculo XX, incio do sculo XXI), passaram a receber influncia tambm da Sociologia e, no perodo de 50 a 70 do sculo XX, sofreram significativo vis desenvolvimentista e economicista, chegando nos anos 80, e mais especificamente na dcada de 90, a rever suas disposies em funo de uma viso antropolgica. sobretudo a antropologia que vem obrigar os educadores a pensar os alunos como sujeitos socioculturais, portadores de subjetividades construdas no entrecruzamento de influncias globais e particulares, devendo ser as diferenas objeto de respeito e, por outro lado, de questionamento em funo de suas condies de produo numa sociedade desigual. Nesse contexto de influncias de mltiplos campos do saber que hoje pensamos a educao. Tendncias / teorias pedaggicas x Prticas escolares O modo como os professores realizam o seu trabalho, selecionam os contedos das disciplinas, organizam os tempos e os espaos escolares, orientam as atividades dos alunos e definem instrumentos de avaliao indicam as intenes educativas e as concepes de aprendizagem que os orientam. Observando nossas prticas escolares, encontraremos evidncias da presena de elementos das vrias teorias pedaggicas nas mesmas, nem sempre inseridos de forma coerente intencional: resultam daquilo que incorporamos em nossa passagem pela escola como alunos, das trocas com os colegas de profisso, de prescries dos livros didticos, dos cursos de formao e de solues empricas geradas no dia-a-dia da sala de aula. Identificar as ideologias subjacentes s prprias prticas, posicionando-se coletivamente sobre elas, um passo importante no processo de autoconhecimento das escolas que desejam construir seu prprio caminho. Construir o seu Projeto Poltico Pedaggico o grande desafio das escolas hoje e este projeto no se constri sem uma conscincia crtica e coletiva da direo que se deseja tomar. Educar para conservar ou transformar? Formar cabeas cheias ou cabeas bem feitas? A reflexo conjunta sobre questes dessa natureza fundamental organizao curricular. A (re) construo da escola interpenetra o processo de formao sem servio do seu grupo de educadores. Inmeros professores da escola pblica que se ocupam hoje de uma pedagogia e contedos socioculturais, articulada com a adoo de mtodos que garantam a participao do aluno em um processo de aprendizagem significativa, avanam na construo de uma nova escola. Projetos de educao pblica como a Escola Plural da PBH, a Escola Cidad da Prefeitura de Porto Alegre, a Escola Sagarana do Estado de Minas Gerais, inserem-se numa perspectiva de educao democrtica e inclusiva, pelo seu comprometimento com a construo de um ensino de qualidade para todos. Coerentes com esse propsito, buscam formas alternativas de desenvolver o processo ensino aprendizagem, fundamentadas em teorias da aprendizagem de base construtivista, interacionista e sociointeracionista (ver tambm verbete Aprendizagem, Dicionrio Avaliao), de forma a garantir a todos os alunos o lugar de sujeitos do processo de conhecimento, promovendo o desenvolvimento de sua criticidade e de sua autonomia moral e intelectual, necessrias construo de identidades cidads, conscientes de seus direitos e deveres. 7-As Relaes Entre Desenvolvimento e Aprendizagem Para Piaget e Vygotsky As diferenas entre Piaget e Vygotsky parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos entenderam o conhecimento como adaptao e como construo individual e concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento so auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construo, ambos viram o desenvolvimento e aprendizagem da criana como participativa, no ocorrendo de maneira automtica. Estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porm cada um comeou e perseguiu por diferentes questes e problemas. Enquanto Piaget estava interessado em como o conhecimento construdo, e com isso, a teoria um acontecimento da inveno ou construo que ocorre na mente do indivduo, Vygotsky estava interessado na questo de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual. 1. INTRODUO

13 Piaget escreveu sobre a interao entre indivduo e meio constituda atravs de dois processos: organizao interna das experincias e adaptao ao meio. Piaget no deu nfase aos valores sociais e culturais no desenvolvimento da inteligncia, pressupostos escritos por Vygotsky Lev Semenovich Vygotsky estudou sistematicamente a psicologia e seu projeto principal foi os processos de transformao do desenvolvimento na dimenso filogentica, histrico social e ontogentico. As diferenas entre os dois autores parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos entenderam o conhecimento como adaptao e como construo individual e compreenderam a aprendizagem e o desenvolvimento como auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construo desse conhecimento, ambos viram o desenvolvimento e a aprendizagem da criana como participativa, no ocorrendo de maneira automtica. A criana transforma aquilo que aprende de acordo com sua capacidade interna e nata, tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida. Vygotsky e Piaget estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porm cada um comeou e perseguiu por diferentes questes e problemas. Piaget estava interessado em como o conhecimento adquirido ou construdo, onde a teoria um acontecimento da inveno ou construo que ocorre na mente do indivduo, Vygotsky estava preocupado com a questo de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual. A teoria de Vygotsky uma teoria de transmisso do conhecimento da cultura para a criana, os indivduos interagem com agentes sociais mais lecionados, como professores e colegas. As crianas constroem e internalizam o conhecimento que esses seres instrudos possuem. Enquanto que Piaget, no acreditava que a transmisso direta desse tipo fosse vivel. Para ele as crianas adquirem uma forma prpria de se desenvolver no social, mediante a construo pessoal desse conhecimento. Piaget aprovou a construo individual como singular e diferente, embora comumente ligada e prxima daquela da cultura, com isso a criana tem a chance de errar e construir. Vai ocorrendo perodos de desequilibrao para uma nova sustentao de bases. Sabemos que muitos indivduos esto estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso refletido no dia-a dia, com um jeito particular de pensar. Em relao aprendizagem e desenvolvimento, assunto deste estudo, tanto Vygotsky como Piaget, acreditavam no desenvolvimento e aprendizagem, embora, seus pontos de vista sobre o relacionamento sejam diferentes. Vygotsky tinha a idia de que a aprendizagem a fora propulsora do desenvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget o prprio desenvolvimento a fora propulsora.. Piaget tinha a concepo de que o nvel de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nvel da compreenso possvel daquela aprendizagem, onde cada pessoa tem um ritmo, no podendo ir alm daquele estdio adquirido. Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento potencial o nvel de desenvolvimento em que os estudantes so capazes de solucionar problemas de forma independente, enquanto que a zona de desenvolvimento proximal o nvel em que os estudantes podem resolver problemas com apoio(Lester 1994, p.4), ou seja, com a modelao do conhecimento e a interao social, os estudantes podem aprender coisas que no aprendiam sozinhos. Piaget coloca que a nova construo sempre realizada sobre uma construo anterior e que, com a desiquilibrao, sempre possvel o avano das construes anteriores. Os fatores sociais, para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um conhecimento que internalizado e construdo pelas crianas. As crianas por sua vez vo tornando-se indivduos com funes e habilidades intelectuais. Piaget, por sua vez, reconheceu infinitamente o papel dos fatores sociais no desenvolvimento intelectual. As interaes sociais foram consideradas como uma fonte do conflito cognitivo, portanto, de desequilibrao e, conseqentemente, de desenvolvimento. Ou seja, tambm desta forma, so consideradas para a construo do conhecimento social. 2. O papel da linguagem no desenvolvimento intelectual para Vygotsky e Piaget A diferena mais ntida entre os dois tericos, referente ao papel da linguagem no desenvolvimento intelectual. Vygotsky trata a aquisio da linguagem do meio social como o resultado entre raciocnio e pensamento em nvel intelectual. Piaget considerou a linguagem falada como manifestao da funo simblica, quando o indivduo emprega a capacidade de empregar smbolos para representar, o que

14 reflete o desenvolvimento intelectual, mas no o produz (Fowler 1994). Piaget considerou a linguagem como facilitadora, mas no como necessria ao desenvolvimento intelectual. Para Piaget, a linguagem reflete, mas no produz inteligncia. A nica maneira de avanar a um nvel intelectual mais elevado no na linguagem com suas representaes, e sim, atravs da ao. (Fowler 1994, p.8). Vygotsky (1987) faz uma diferenciao entre processos psicolgicos, superiores rudimentares e processos psicolgicos avanados. Nos primeiros, ele colocaria a linguagem oral, como processo psicolgico superior adquirido na vida social mais extensa e por toda a espcie, e sendo produzido pela internalizao de atividades sociais, atravs da fala. A interao e a linguagem tm um importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que iro contribuir no desenvolvimento dos processos psicolgicos, atravs da ao. Vygotsky substituiu os instrumentos de trabalho por instrumentos psicolgicos, explicando desta forma, a evoluo dos processos naturais at alcanar os processos mentais superiores, por isso, a linguagem, instrumento de imenso poder, assegura que significados lingisticamente criados sejam significados sociais e compartilhados. Vygotsky atribui importncia a linguagem, pois alm da funo comunicativa, ela essencial no processo de transio do interpessoal em intramental; na formao do pensamento e da conscincia; na organizao e planejamento da ao; na regulao do comportamento e, em todas as demais funes psquicas superiores do sujeito, como vontade, memria e ateno. 3. As implicaes do desenvolvimento para Piaget e Vygotsky Tomando o ponto de vista educacional, as duas teorias divertem. Embora Vygotsky e Piaget considerassem o conhecimento como uma construo individual, para Vygotsky toda construo era mediada pelos fatores externos sociais. Isto , o professor e o programa institucional devem modelar ou explicar o conhecimento. Dessa forma, a criana constri o seu prprio conhecimento interno a partir do que oferecido. A criana no inventa, mas rememora, copia o que est socialmente exposto e a disposio. A sociedade atribui a isto, um processo de transmisso de cultura, e com isso o facilitador ou professor o instrutor da criana. Assim, o trabalho do agente , entre outras coisas, modelar cuidadosamente o conhecimento. Piaget considerou a construo do conhecimento como um ato individual da criana. Os fatores sociais influenciam a desequilibrao individual atravs do conflito cognitivo e apontam que h construo a ser feita. A verdadeira construo do conhecimento no medida, no sentido vygotskiano, pelo fator social e ambiente; ele no copiado de um referencial e modelo. O conhecimento anterior reconstrudo diante da desiquilibrao socialmente provocada e estimulada. O papel do professor visto basicamente como o de encorajar, estimular e apoiar a explorao, a construo e inveno. bvio que o professor enquanto organizador permanece indispensvel no sentido de criar as situaes e de arquitetar os projetos iniciais que introduzam os problemas significativos criana. Em segundo lugar, ele necessrio para proporcionar contra-exemplos que forcem a reflexo e a reconsiderao das solues rpidas. O que desejado que o professor deixe de ser um expositor satisfeito em transmitir solues prontas; o seu papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a iniciativa e a pesquisa. Piaget. (1973. p16). Nas obras de Piaget, a criana pode utilizar as fontes e formas de informao no processo de construo. A criana pode ativamente ouvir uma exposio ou ler um livro e empregar a informao recebida na construo. O processo no o de recriar um modelo, mas o de invent-lo. 4. A interao social no desenvolvimento e aprendizagem escolar para Piaget e Vygotsky Para Vygotsky (1998), a aprendizagem no comea na escola, que toda situao de aprendizagem escolar se depara sempre com uma histria de aprendizagem prvia. Vygotsky retoma o tema da zona de desenvolvimento proximal e sua relao com a aprendizagem. Tanto para Piaget como para Vygotsky, o ambiente da sala de aula requer interao social, embora por circunstncias distintas. Para Vygotsky, o ambiente social a fonte de modelos dos quais as construes devem se aproximar. a fonte do conhecimento socialmente construdo que serve de modelo e media as construes do indivduo. A aprendizagem, e o desenvolvimento so adquiridos por modelos e, claro, pela motivao da criana. Para Piaget, a interao com os colegas e adultos. Vygotsky coloca que no cotidiano das crianas, elas observam o que os outros dizem, porque dizem, o que falam, porque falam, internalizando tudo o que observado e se apropriando do que viu e ouviu. Recriam e conservam o que se passa ao redor. Em funo desta constatao, Vygotky afirma que a

15 aprendizagem da criana se d pelas interaes com outras crianas de seu ambiente, que determina o que por ela internalizado. A criana vai adquirindo estruturas lingsticas e cognitivas, mediado pelo grupo. 5. O desenvolvimento cognitivo para Vygotsky e Piaget Segundo Piaget (1987), a origem do desenvolvimento cognitivo d-se do interior para o exterior, ocorrendo em funo da maturidade da pessoa. O autor considera que o ambiente poder influenciar no desenvolvimento cognitivo, porm sua nfase recai no papel do ambiente para o desenvolvimento biolgico, ressaltando a maturidade do desenvolvimento. A abordagem de Vygotsky se contrape a de Piaget, o desenvolvimento de fora para dentro, atravs da internalizao. Vygotsky afirma que o conhecimento se d dentro de um contexto, afirmando serem as influncias sociais mais importantes que o contexto biolgico. Resumindo, para a teoria vygotskiana, o desenvolvimento ocorre em funo da aprendizagem, ao contrrio do pensamento de Piaget que assegura ser a aprendizagem uma conseqncia do desenvolvimento. Ex: interao e troca com outras crianas e do adulto como modelo. O desenvolvimento cognitivo para Piaget, o de equilibrao, existiria uma interao entre o indivduo e o meio, ligados com outros fatores como experincias, gentica, maturao biolgica, formando os esquemas, a assimilao, a acomodao, a adaptao e a assimilao. Parte II- Relao desenvolvimento e aprendizagem para Piaget e Vygostky 1. Desenvolvimento proximal e desenvolvimento real para Vygotsky Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento proximal representa o espao entre o nvel de desenvolvimento real, ou seja, aquele momento, onde a criana era apta a resolver um problema sozinha, e o nvel de desenvolvimento potencial, a criana o fazia com colaborao de um adulto ou um companheiro. A referncia da zona de desenvolvimento proximal implica na compreenso de outras idias que completa a idia central, tais como: a)O que a criana consegue hoje com a colaborao de uma pessoa mais especializada, mais tarde poder realizar sozinha. b)A criana consegue autonomia na resoluo do problema, atravs da assistncia e auxlio do adulto, ou por outra criana mais velha, formando desta forma uma construo dinmica entre aprendizagem e desenvolvimento. c)Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos superiores internos que so capazes de atuar quando a criana encontra interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. O autor ressalta a importncia de que esses processos sejam internalizados pela criana. Vygotsky colocou que as funes mentais superiores so produto do desenvolvimento scio-histrico da espcie, sendo que a linguagem funciona como mediador. Lima (1990), por isso que a sua teoria ficou conhecida como scio-interacionista. No se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianas ao se relacionarem e interagirem com outras pessoas, que sejam professores, pais e outras crianas mais velhas e mais experientes. A mediao a forma de conceber o percurso transcorrido pela pessoa no seu processo de aprender. Quando o professor, se utilizando a mediao, consegue chegar a zona de desenvolvimento proximal, atravs dos porqus e dos como, ele pode atingir maneiras atravs das quais a instruo ser mais til para a criana. Desta forma, o professor ter condies de no s utilizar meios concretos, visuais e reais, mas, com maior propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao pensamento abstrato, ajudando criana a superar suas capacidades. 2. Desenvolvimento e aprendizagem para Piaget Ao elaborar a teoria psicogentica, Piaget procurou mostrar quais as mudanas qualitativas por quais passa a criana, desde o estgio inicial de uma inteligncia prtica (perodo sensrio-motor), at o pensamento formal, lgico-dedutivo, a partir da adolescncia. A adaptao do sujeito vai ocorrendo, de maneira que necessrio investigar. Para que esta adaptao se torne abrangente, necessrio investigar como esses conhecimentos so adquiridos. Este questionamento o interesse principal da epistemologia gentica. Dolle (1993). Segundo Piaget, o conhecimento no pode ser aceito como algo predeterminado desde o nascimento ou de acordo com a teoria inatista, nem resultado do simples registro de percepes e informaes como

16 comenta o impirismo. Resulta das aes e interaes do sujeito com o ambiente onde vive. Todo o conhecimento uma construo que vai sendo elaborada desde a infncia, atravs da interao sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo fsico ou cultural. Os objetos do conhecimento tm propriedades e particularidades que nem sempre so assimiladas pela pessoa. Por isso, uma criana que j construiu o esquema de sugar, com maior facilidade utiliza a mamadeira, mas ter que modificar o esquema para chupeta, comer com colher, etc. Tambm ser mais fcil para essa criana, ela j tem esquemas assimilados. A este processo de ampliao ou modificao de um esquema de assimilao. Piaget chamou de acomodao, embora seja estimulado pelo objeto, tambm possvel graas atividade do sujeito, pois este que se transforma para a elaborao de novos conhecimentos. Com sucessivas aproximaes, construindo acomodaes e assimilaes, completa-se o processo a que Piaget chamou de adaptao. A cada adaptao constituda e realizada, o esquema assimilador se torna solidificado e disponvel para que a pessoa realize novas acomodaes. O que promove este movimento o processo de equilibrao, conceito central na teoria construtivista. Diante de um estmulo, o indivduo pode olhar como desafio, uma suposta falta no conhecimento, faz com que a pessoa se desequilibra intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, atravs de assimilaes e acomodaes, procura restabelecer o equilbrio que sempre dinmico, pois alcanado por meio de aes fsicas e tambm mentais. O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente, interagindo com objetos do conhecimento cada vez mais diferentes e abstratos. A educao um processo necessrio, importante considerar o principal objetivo da educao que autonomia, tanto intelectual como moral. A criana vai usando o sistema, pela sua prpria estrutura mental, que Piaget destaca, a lgica, a moral, a linguagem e a compreenso de regras sociais que no so inatas, que no so impostas de dentro para fora e sim construdas pelo sujeito ao longo do desenvolvimento, atravs de estgios diferentes um do outro. A afetividade est correlacionada a esta inteligncia e desempenha papel de uma fonte energtica da qual dependeria o funcionamento da inteligncia. A afetividade pode ser a causa de aceleraes ou retardos no desenvolvimento intelectual e que ela prpria no engendra estruturas cognitivas, nem modifica as estruturas do funcionamento nas quais intervm Dolle (1993), Discusso Tanto Piaget como Vygotsky estavam preocupados com a questo do desenvolvimento e cada um buscou formas diferentes e complementares para elaborao das estruturas mentais e formao de esquemas. Para Piaget o conhecimento construdo, como forma de constituio individual, enquanto que Vygotsky comentou os fatores sociais, histricos e culturais influenciveis no desenvolvimento. A teoria de Vygotsky trata o indivduo como um agente e o meio, externo, com isso, os indivduos interagem com o social, com colegas e mediadores. Atravs disso, as crianas internalizam e constroem o conhecimento, sob influncia desse meio e como so passados os conhecimentos. Piaget no desconsiderava que o conhecimento influenciado pelo externo, como muitos pensam, apenas acreditava que a criana adquire esses modelos externos, atravs da cultura, histria e modelo social, mas ao mesmo tempo tem uma influncia constitucional nica que a ajuda ou dificulta a construir seu conhecimento. Para Piaget a construo do conhecimento individual nica, a criana tem chance de errar e construir, para haver desequilbrio necessrio para novas aquisies. O facilitador deve investigar, reforando, para que no ocorram falhas no processo de conhecimento e tambm pra que no ocorra desgaste demasiado, sem medio. Quando a criana estiver congelada no desenvolvimento, cabe ao facilitador, mostrar o caminho para a aprendizagem. Muitas vezes, a criana sozinha no d conta de suas prprias experimentaes. Para Vygotsky, a aprendizagem a fora propulsora do desenvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget, o prprio desenvolvimento a fora propulsora. As duas concepes sobre aprendizagem devem ser complementares, no adianta acreditar unicamente na constituio do prprio sujeito, e nem contar com meios externos. Deve haver senso de percepo para perceber o que a criana necessita no momento, a utilizao inerente de construo ou uma espera do meio, por isso a utilizao dos dois processos deve ser considerada.

17 Para Piaget o nvel de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nvel de compreenso possvel daquela aprendizagem, no podendo, a pessoa ir alm do seu ritmo. No adiantaria irem alm do ritmo da criana, de maneira tradicional ou simplista. O que resultaria num bloqueio na aprendizagem. Se a criana no consegue ir alm do que lhe permitido mentalmente, cabe observar e usar tcnicas para que esse desenvolvimento ocorra, com ajuda externa, e colocaes de questes para a prpria criana perceber onde est, dentro do que lhe cobrado, exigido. Seria uma troca de meios para que esse desenvolvimento ocorra, fatores internos e externos intercalando-se. Porm, dependendo do nvel intelectual da constituio mental, pode no haver um potencial para as novas acomodaes. Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal, uma forma seria sem apoio na resoluo de problemas e a outra forma, a forma em que os indivduos podem resolver os problemas com apoio, ou seja, com a modelao de conhecimento e a interao do meio social, os indivduos podem adquirir conhecimentos que antes no podiam. A desequilibrao sempre possvel para as construes anteriores. necessrio errar, para ocorrer o conhecimento. No so somente as desequilibraes anteriores que podem ser desenvolvidas, mas as superiores, se existe a pessoa que oferece orientao para o indivduo, ele acaba por superar, para poder ir aonde quer chegar. Na medida em que o indivduo recebe uma orientao, ele comea a formular hipteses, antes desconhecidas por ele mesmo. Os fatores sociais para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um conhecimento que internalizado e construdo pelas crianas. Piaget reconheceu os fatores sociais no desenvolvimento intelectual que provoca desiquilibrao e construo desse conhecimento. necessrio um modelo para orientar e fazer a criana pensar sobre como est para desenvolver-se. Nas trocas de valores entre o meio, o indivduo vai aprendendo a pensar por si mesmo. Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se d a partir da ao do sujeito sobre a realidade, onde o ser visto como ativo, para Vygotsky o sujeito no apenas ativo, mas interativo, porque constitui conhecimento atravs de relaes intra e interpessoais. na troca com outros sujeitos e consigo prprio que h internalizao de conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a constituio de conhecimentos e da conscincia. Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estgio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funes mentais. Os estgios de desenvolvimento so importantes na a avaliao profissional, para saber onde o indivduo se encontra para fornecer subsdios para novas aquisies. Os educadores no devem deixar de perceber o sujeito em relao ao tempo e a cultura. A criana transforma aquilo que aprende de acordo com sua capacidade interna, tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida. Sabemos que muitos indivduos esto estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso refletido no dia-a dia, com um jeito particular de pensar. Consideraes Finais Ambos os autores comentam o desenvolvimento como resultado da interao com o meio, no qual o sujeito ativo e participativo. Piaget comenta que o mediador para construo do conhecimento decorrente a ao interna do sujeito que constri esquemas. Piaget comenta quatro fatores no desenvolvimento: maturidade biolgica, experincia de contato, relao social e equilibrao. Vygotsky determina o aspecto social e cultural. Vygotsky atribui esse papel de mediador pela linguagem que desenvolve tambm outras funes psquicas no sujeito. Para Piaget a aprendizagem depende do real desenvolvimento. Para Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem e para Vygotsky, o pensamento e a linguagem so processos diferentes e se tornam interdependentes em expresso do meio. 8-Desenvolvimento Psicossexual Freud Freud, o pai da psicanlise, elaborou uma teoria sobre a sexualidade, at hoje referida pela maioria dos autores. Ele classificou o desenvolvimento sexual em cinco fases: oral, anal, flica, latncia e genital, conforme a idade do indivduo e a localizao corporal da principal fonte de sentimentos prazerosos.

18 Primeiro ano de vida Nesta etapa da vida, o beb a princpio no se diferencia de sua me, sentindo-se ligado a ela, como se ambos fossem uma s pessoa. Sua comunicao com o mundo se d principalmente atravs da boca, pela suco e pelo choro. O beb sente-se bem quando suas necessidades orgnicas internas so saciadas atravs da amamentao. Ele sente-se seguro e calmo tambm quando acariciado e aconchegado ao colo. Esta etapa foi denominada por Freud de fase oral, pois a boca a parte do corpo onde h primazia dos sentimentos prazerosos. Porm, no s a boca a detentora destes sentimentos prazerosos nesta fase. O beb tambm gosta e necessita ser acariciado em todo o seu corpo. Durante o primeiro ano de vida o beb descobre fortuitamente seus genitais e sente prazer em toc-los. comum em servios de sade vermos os bebs manipularem seus genitais assim que suas mes retiram-lhes a fralda para serem examinados pelo mdico. O hbito de chupar o dedo ou a chupeta, a necessidade de colocar tudo na boca, quando j tem coordenao motora para isso, o desejo de morder, tudo isso representativo do prazer que o beb sente na regio oral. Segundo ano de vida Durante o segundo ano de vida a criana se desliga parcialmente das necessidades orais, passando a se concentrar em outras atividades recm adquiridas. Ela j consegue andar e explorar melhor o ambiente em que vive. Nesta etapa muita ateno dada s regies genitais, pois nesta fase que se adquire o controle esfincteriano. A partir dos 18 meses a criana j tem potencialmente maturidade neurolgica para conter os esfncteres, quando est desperta. Com o treinamento exercido pelos pais, a criana concentra grande parte de sua energia na aprendizagem deste controle e fica atenta manipulao de seu corpo, quando higienizada. Freud denominou esta etapa de Fase anal, por observar o grande prazer que as crianas demonstravam na regio anal. As crianas freqentemente brincam com a reteno de suas fezes e urina. Muitas revelam o prazer que sentem na regio anal retardando o ato de defecar at a hora em que o bolo fecal acumulado produz violentas contraes musculares e sua passagem pelo esfncter anal causa grande excitao das mucosas. Freud considera a reteno das massas fecais uma excitao masturbatria da zona anal. Terceiro ao sexto ano de vida Esta etapa muito marcante no desenvolvimento do ser humano. As crianas descobrem de fato seus rgos genitais e percebem as diferenas que existem entre meninos e meninas. tambm nesta fase que percebemos uma ligao afetiva preferencial da criana com o genitor do sexo oposto. Ao descobrir os genitais, a grande diferena entre os sexos observada pelas crianas a presena do pnis nos meninos e a sua falta nas meninas. H evidncias de que as meninas pensam no ter pnis porque algum lhes cortou ou que ele ainda vai crescer. Elas se sentiriam inferiorizadas em funo deste fato, mas h teorias que sustentam que a verdadeira fonte deste sentimento de inferioridade estaria na condio social da mulher, que simbolizaria na falta do pnis seu sentimento de inferioridade. Esta fase se caracteriza por uma grande curiosidade sexual. As crianas adoram olhar as pessoas desnudas e tambm serem olhadas e se manipularem. Ao descobrir os genitais, estes so explorados e manipulados. A manipulao prazerosa e com isso a criana tende a repeti-la outras vezes. Freud denominou esta etapa da vida de Fase flica, devido primazia de as sensaes prazerosas estarem anatomicamente localizadas na regio do falus genital (Freud, 1958b). As crianas nesta fase mostram preferncia pelo genitor do sexo oposto, muitas vezes at dizendo literalmente: vou casar com o papai ou minha me minha namorada, tentando excluir o outro genitor da relao familiar, mesmo sabendo que gosta tambm do outro e at sentindo culpa por querer expuls-lo desta relao amorosa. A este tringulo amoroso Freud denominou de Complexo de dipo, baseado na pea homnima dipo rei, escrita na antigidade por Sfocles. Esta pea ilustra a relao amorosa existente entre pais e filhos, a quebra do tabu do incesto e sua repercusso no futuro (Azoubel Neto, 1993). Freud define o Complexo de dipo como um conjunto organizado de desejos amorosos e hostis que a criana experimenta relativamente a seus pais. Ao descobrir a diferena entre os sexos no terceiro ano de vida, o menino tende a se aproximar apaixonadamente de sua me, tentando excluir o pai desta relao. Porm, provavelmente sente muita culpa por isso, pois o pai tambm amado e importante para ele. Segundo Freud, ele teme ser castigado por desejar a excluso do pai e perder seu pnis; ser castrado e se tornar uma menina, que ele imagina ter sido castrada. A menina, quando descobre que no tem pnis, demonstra sentimento de inferioridade. Tenta urinar na mesma posio dos meninos e muitas vezes afirma ter preferido ser homem. Depois de

19 algum tempo entende que nunca vai ter um pnis, pois sua me jamais teve um. A partir da ela se aproxima do pai, que possui o que ela no tem. No perodo edpico, as crianas enfrentam sentimentos e sensaes de atrao sexual pelo genitor do sexo oposto, alm do cime, culpa, medo e hostilidade em relao ao genitor do mesmo sexo. O complexo tambm incluiria a culpa associada a estes sentimentos. Porm importante lembrar que todas estas interpretaes do comportamento das crianas em seu desenvolvimento so dependentes da cultura em que vivemos. impensvel o conceito de um dipo sem uma cultura que o sustente. A determinante psicolgica faz parte da infra-estrutura de todo sistema social e a situao edpica e as relaes familiares representam o veculo e a vertente principal da formao do ser social e de sua identidade. Stimo ano de vida puberdade Nesta idade as crianas j esto na escola, iniciando seu aprendizado formal. Grande parte da energia libidinal deslocada para este aprendizado. Muitas atividades novas surgem. A criana passa a conviver com muitas outras crianas e sente muito prazer nestas atividades, desligando-se parcialmente das questes relativas a seus genitais. Freud denominou este perodo de Fase de latncia, na qual parece no haver primazia de sentimentos prazerosos em nenhuma parte anatmica do corpo. O perodo de latncia se iniciaria quando o complexo de dipo entra em declnio. Este declnio corresponderia conscincia da criana de que impossvel realizar seu duplo desejo, amoroso e hostil, em relao aos pais. No podendo se livrar do rival (o genitor do mesmo sexo), a criana procuraria se identificar com ele (Freud, 1958c). Neste perodo o pai e a me tornariam-se modelos do papel masculino e feminino para filho e filha respectivamente. Ao se desligar um pouco de suas tenses sexuais, a criana passa a se interessar pelo aprendizado da escola, que lhe possibilita a aquisio de novos conhecimentos e diferentes conquistas. Esta fase termina com o incio da puberdade. A energia libidinal nesta fase de latncia est mais voltada ao ensino formal e aquisio de novas habilidades. Perodo pubertrio O incio da puberdade, com o estmulo dos hormnios sexuais, propicia uma intensificao das emoes sexuais. Com o desenvolvimento do corpo e dos rgos genitais, h um aumento do desejo sexual, que agora tem um rgo sexual pronto para consum-lo. A masturbao volta a ser freqente, no mais como uma atividade auto-ertica e sim com um fim sexual (Knobel, 1984). Ou seja, na fase flica as crianas se masturbam por sentir prazer neste ato. Na fase pubertria, em que os rgos genitais esto em desenvolvimento, os adolescentes se masturbam pensando em algum, imaginando um ato sexual. nesta fase que ocorre o incio da atividade sexual genital propriamente, a que Freud denominou Fase genital. Caractersticas do comportamento sexual na adolescncia O comportamento sexual de um indivduo depende no s da etapa de desenvolvimento em que se encontra, como do contexto familiar e social em que vive. Na atualidade, a sociedade tem fornecido mensagens ambguas aos jovens, deixando dvidas em relao poca mais adequada para o incio das relaes sexuais. Ao mesmo tempo em que a atividade sexual na adolescncia j vista como um fato natural, largamente divulgado pela mdia, que estimula a aceitao social da gravidez fora do casamento, ainda se vem a condenao moral e religiosa ao sexo antes do matrimnio e atitudes machistas rejeitando as mulheres no virgens. Este contexto dificulta o relacionamento entre as moas, de quem so cobradas atitudes castas, e os rapazes, que tm de provar sua masculinidade precocemente, com o incio muitas vezes prematuro da atividade sexual, por presso social. Outro aspecto importante a defasagem existente entre a maturidade biolgica, alcanada mais cedo, e a maturidade psicolgica e social que cada vez mais tarde se torna completa. Perante este quadro os jovens se encontram perdidos, sem um parmetro social claro de comportamento sexual e com uma urgncia biolgica a ser satisfeita em idade precoce. Construo da Identidade sexual Durante a adolescncia comum observarmos uma fase de homossexualidade, em que as meninas convivem com suas amigas intimamente, trocando confidncias e os meninos buscam parceiros para brincadeiras e vivncias. uma fase de experimentao sexual, que geralmente no influi na identidade sexual adulta futura. A identidade sexual adulta se define e se afirma durante todo o processo evolutivo pela identificao. Segundo Werebe (1979), a orientao sexual de um indivduo est mais ligada ao sexo que lhe foi atribudo quando do nascimento e atitude do ambiente do que ao sexo gondico propriamente dito.

20 Freud diz que somente aps a puberdade que o comportamento sexual assume sua forma definitiva. A identidade sexual s consolidada no final da adolescncia, com a passagem para a idade adulta (Aberastury et al., 1988). Segundo a teoria psicanaltica, na infncia existe uma bissexualidade que vai sendo substituda pela identidade sexual masculina ou feminina medida que ocorrem as transformaes biolgicas do corpo e as condutas psicolgicas e sociais so apreendidas. A moda unissex mostra claramente a ambivalncia da definio sexual na adolescncia. Atravs da roupa e do cabelo pode-se ver como o jovem expressa seus conflitos de identificao sexual. Portanto normal que na adolescncia apaream perodos de predomnio de aspectos femininos no menino e masculinos na menina. A posio heterossexual adulta exige um processo de flutuao e aprendizagem de ambos os papis. As experincias homossexuais ocasionais entre adolescentes no podem ser consideradas patolgicas, pois um processo de angstia da definio sexual. 9-Grandes Pensadores da educao Quando voc observa seus alunos e avalia quanto cada um j sabe antes de introduzir um novo conceito em sala de aula est colocando em prtica, mesmo sem se dar conta, as idias de vrios pesquisadores. Muitas atitudes que parecem apenas bom senso foram, ao longo dos anos, objeto de estudo de gente como Emilia Ferreiro, Clestin Freinet, Paulo Freire, Howard Gardner, Jean Piaget e Lev Vygotsky. Apesar de seus trabalhos no coincidirem em muitos aspectos, em outros tantos eles se complementam. "Todos partem do princpio de que preciso compreender a ao do sujeito no processo de aquisio do conhecimento", sintetiza a pedagoga Maria Tereza Perez Soares, uma das coordenadoras gerais dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1 a 8 srie. A vida e o trabalho desses seis pensadores foram o tema mais lembrado por nossos leitores em cartas e emails enviados redao como resposta pergunta: "Qual reportagem voc leu em NOVA ESCOLA, no esquece e gostaria de ver republicada?" A resposta est nas prximas pginas. Voc vai (re)ver aqui as principais idias difundidas por eles, com uma novidade: quais so os erros de interpretao mais comuns em nosso pas. Tantos professores esto interessados nos aspectos tericos da profisso por vrios motivos. Em primeiro lugar, por sua atualidade. Todas essas idias esto reunidas nos PCN. Alm disso, j se foi o tempo em que uma corrente de pensamento era eleita a preferida (tal qual moda), enquanto as demais eram simplesmente esquecidas. Prova disso o recente sucesso da teoria das inteligncias mltiplas, de Gardner. Muito festejada, ela foi adotada por algumas escolas que no deixaram de lado os ensinamentos em que se baseavam at ento. "Ningum pode se valer de apenas um terico", acredita Ktia Smole, coordenadora do Mathema, equipe de formao e pesquisa na rea de Matemtica. "Conhecer os estudiosos da educao e o processo de aprendizagem dos alunos sempre ajuda o professor a refletir sobre sua prtica e compreender as polticas pblicas", completa Maria Tereza. A vanguarda na alfabetizao Emilia Ferreiro

Psicolingista argentina, doutorou-se pela Universidade de Genebra, orientada por Jean Piaget. Inovou ao utilizar a teoria do mestre para investigar um campo que no tinha sido objeto de estudo piagetiano. Aos 62 anos, pesquisadora do Instituto Politcnico Nacional, no Mxico. O que ficou As crianas chegam escola sabendo vrias coisas sobre a lngua. preciso avali-las para determinar estratgias para sua alfabetizao. Um alerta Apesar de a criana construir seu prprio conhecimento, no que se refere alfabetizao, cabe a voc, professor, organizar atividades que favoream a reflexo sobre a escrita. A rede estadual do Cear mantinha, at 1996, classes de alfabetizao. Anteriores ao Ensino Fundamental, elas retinham crianas por anos a fio fora do ensino regular porque no conseguiam aprender a ler e escrever. A rede cearense hoje organizada em ciclos, o que permite aos alunos se

21 alfabetizar ao longo dos anos. Com uma proposta calcada nas idias de Jean Piaget, Lev Vygotsky e Paulo Freire, as escolas estaduais cearenses tm, no que se refere especificamente alfabetizao, a psicolingista argentina Emilia Ferreiro como referncia bsica. "Respeitamos o nvel de desenvolvimento dos estudantes, verificando em primeiro lugar em que altura do processo da leitura e da escrita eles esto", conta Lindalva Pereira Carmo, responsvel pela Coordenadoria de Desenvolvimento Tcnico e Pedaggico do Estado. Diagnosticar quanto os alunos j sabem antes de iniciar o processo de alfabetizao um preceito bsico do livro Psicognese da Lngua Escrita, que Emilia escreveu com Ana Teberosky em 1979. A obra, um marco na rea, mostra que as crianas no chegam escola vazias, sem saber nada sobre a lngua. De acordo com a teoria, toda criana passa por quatro fases at que esteja alfabetizada: pr-silbica: no consegue relacionar as letras com os sons da lngua falada; silbica: interpreta a letra sua maneira, atribuindo valor de slaba a cada letra; silbico-alfabtica: mistura a lgica da fase anterior com a identificao de algumas slabas; alfabtica: domina, enfim, o valor das letras e slabas. Hoje, o conhecimento sobre esse processo continua avanando. "Analisar que representaes sobre a escrita o estudante tem importante para o professor saber como agir", afirma Telma Weisz, consultora do Ministrio da Educao e autora de tese de doutorado orientada por Emilia Ferreiro. "No porque o aluno participa de forma direta da construo do seu conhecimento que o professor no precisa ensinlo", ressalta. Ou seja, cabe a voc organizar atividades que favoream a reflexo da criana sobre a escrita, porque pensando que ela aprende. "Apesar de ter proporcionado aos educadores uma nova maneira de analisar a aprendizagem da lngua escrita, o trabalho da pesquisadora argentina no d indicaes de como produzir ensino", avisa a educadora Telma. Definitivamente, no existe o "mtodo Emilia Ferreiro", com passos predeterminados, como muitos ainda possam pensar. Os professores tm disposio uma metodologia de ensino da lngua escrita coerente com as mudanas apontadas pela psicolingista, produzida por educadores de vrios pases. "Essa metodologia estruturada em torno de princpios que organizam a prtica do professor", explica Telma. O fato de a criana aprender a ler e escrever lendo e escrevendo, mesmo sem saber fazer isso, um desses princpios. Nas escolas verdadeiramente construtivistas, os alunos se alfabetizam participando de prticas sociais de leitura e de escrita. A referncia de texto para eles no mais uma cartilha, com frases sem sentido. No Cear, por exemplo, os estudantes aprendem a ler em rtulos de produtos, propagandas e bulas de remdio, alm de ter disposio muitos livros. "Com a implantao dos ciclos, os professores de todas as sries passam a ser responsveis pelo processo de aquisio da leitura e da escrita", completa Lindalva. Valorizando o ser por inteiro Howard Gardner

Foto: Gustavo Loureno O psiclogo americano de 56 anos professor de Cognio e Educao e integrante do Projeto Zero, um grupo de pesquisa em cognio humana mantido pela Universidade de Harvard. Tambm leciona neurologia na Escola de Medicina da Universidade de Boston. Escreveu dezoito livros. O que ficou A escola deve valorizar as diferentes habilidades dos alunos e no apenas a lgico-matemtica e a lingstica, como mais comum. Um alerta Para que as diversas inteligncias sejam desenvolvidas, a criana tem de ser mais que uma mera executora de tarefas. preciso que ela seja levada a resolver problemas.Dezoito anos se passaram desde que o livro Estruturas da Mente: Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner, foi lanado nos

22 Estados Unidos. Publicado no Brasil em 1994, ele causou um boom. De l para c, a teoria do psiclogo americano, que prope a existncia de um espectro de inteligncias a comandar a mente humana, suscitou muitos comentrios, contrrios e favorveis. De acordo com Gardner, estas seriam nossas sete inteligncias: Lgico-matemtica: capacidade de realizar operaes matemticas e de analisar problemas com lgica. Matemticos e cientistas tm essa capacidade privilegiada. Lingstica: habilidade de aprender lnguas e de usar a lngua falada e escrita para atingir objetivos. Advogados, escritores e locutores a exploram bem. Espacial: capacidade de reconhecer e manipular uma situao espacial ampla ou mais restrita. importante tanto para navegadores como para cirurgies ou escultores. Fsico-cinestsica: potencial de usar o corpo para resolver problemas ou fabricar produtos. Danarinos, atletas, cirurgies e mecnicos se valem dela. Interpessoal: capacidade de entender as intenes e os desejos dos outros e, conseqentemente, de se relacionar bem com eles. necessria para vendedores, lderes religiosos, polticos e, o mais importante, professores. Intrapessoal: capacidade de a pessoa se conhecer, incluindo a seus desejos, e de usar essas informaes para alcanar objetivos pessoais. Musical: aptido na atuao, apreciao e composio de padres musicais. Atualmente, Gardner admite a existncia de uma oitava inteligncia, a naturalista, que seria a capacidade de reconhecer objetos na natureza, e discute outras, a existencial ou espiritual e at mesmo uma moral sem, no entanto, adicion-las s sete originais. Nlson Jos Machado, professor do Departamento de Metodologia da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), acredita que Gardner no aprofundou seus estudos. "Houve apenas um espraiamento horizontal." Apesar disso, ele reconhece que a discusso em torno da teoria trouxe alertas importantes para quem trabalha com educao. "A escola deve considerar as pessoas inteiras e valorizar outras formas de demonstrao de competncias alm dos tradicionais eixos lingstico e lgico-matemtico", afirma. Ktia Smole, que defendeu sua dissertao de mestrado sobre o assunto na USP, afirma que comum o conceito ser empregado indevidamente por vrias escolas. "Ter aulas de msica no garante aos estudantes desenvolver a inteligncia musical", exemplifica. "Para que isso acontea necessrio que o aluno pense sobre aquilo que faz e esteja em situao de criao ou resoluo de problemas." No Colgio Sidarta, em Cotia, na Grande So Paulo, a teoria de Gardner a base da proposta pedaggica, criada com a assessoria da Escola do Futuro, da USP. "Atendemos s diferenas individuais e respeitamos as potencialidades dos alunos", diz a diretora Elaine Moura. L, os alunos ora estudam juntos, ora nas estaes de trabalho (cantos nas salas onde so organizados diferentes recursos pedaggicos). " importante que o professor favorea essas mltiplas inteligncias. Por isso, todos os estudantes passeiam pelas diferentes estaes." Uma escola ativa e cooperativa Clestin Freinet

Nascido em 1896 em Gars, um vilarejo ao sul da Frana, o professor primrio no chegou a concluir seus estudos na Escola Normal de Nice. Com o incio da 1a Guerra, alistou-se e participou dos combates. Em 1920, iniciou a carreira docente, construindo os princpios de sua prtica. A educao, a seu ver, deveria proporcionar ao aluno a realizao de um trabalho real. Faleceu em 1966. O que ficou Ningum avana sozinho em sua aprendizagem. A cooperao fundamental. Um alerta Levar a turma a aulas-passeio no faz do professor um praticante da pedagogia de Freinet. preciso considerar a realidade em que os alunos esto inseridos. Jornal escolar, troca de correspondncia, cantinhos pedaggicos, trabalho em grupo, aulas-passeio. Prticas atuais, presentes em muitas escolas, elas nada mais so do que idias defendidas e aplicadas pelo

23 educador Clestin Freinet desde os anos 20 do sculo passado, na Frana. "Ele propunha uma mudana da escola, que considerava terica, desligada da vida", explica Marisa Del Cioppo Elias, professora do Departamento de Tecnologia da Educao da Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. "Sua sala de aula era prazerosa e bastante ativa. O trabalho o grande motor de sua pedagogia." As prticas de ensino propostas por Freinet so fruto de suas investigaes a respeito da maneira de pensar da criana e de como ela construa o conhecimento. Ele observava muito seus alunos para perceber onde tinha de intervir e como despertar neles a vontade de aprender. O educador compreendia que a aprendizagem se d pelo tateio experimental. "Quando a criana faz um experimento e d certo, a tendncia que repita aquele procedimento e v avanando", descreve Marisa. Mas, de acordo com Freinet, ela no avana sozinha. Tanto assim, que a cooperao est entre os pontos fundamentais de sua pedagogia. A interao entre o mestre e o estudante tambm essencial para a aprendizagem. O professor consegue essa sintonia levando em considerao o conhecimento das crianas, fruto de seu meio. Para Rosa Maria Whitaker Sampaio, coordenadora do Ncleo Freinet Cidade de So Paulo, estar em contato com a realidade em que vivem os alunos fundamental. "Professores que levam sua turma a aulas-passeio e organizam sua sala em cantinhos, mas que ignoram aspectos sociais e polticos ao redor da escola, no esto de acordo com o que propunha o educador." Na Escola Freinet de Natal, as idias do mestre francs so a essncia do projeto pedaggico. "A escola traz o que est fora para dentro e procura dar sentido a todo o trabalho realizado aqui por meio dessa relao de aplicabilidade na vida", afirma Claudia Santa Rosa, fundadora e diretora da instituio at o final do ano passado. Para Freinet, aproximando as crianas dos conhecimentos da comunidade elas podem transform-los e, assim, modificar a sociedade em que vivem. Esse um trabalho de cidadania, de democratizao do ensino. "Sua pedagogia traz embutida uma preocupao com a formao de um ser social que atua no presente", avalia Claudia. A Escola Freinet mantida por uma cooperativa de professores, bem ao gosto do mestre francs, sem ser radical. "Buscamos respaldo em outras teorias, como as de Piaget e Vygotsky", avisa a diretora. "O prprio Freinet dizia que o educador deve ter a sensibilidade de atualizar sua prtica e isso, alis, o que faz com que ele ainda seja moderno." Na escola de Natal, as turmas desenvolvem atividades coletivas, em grupo e individuais. "Cada aluno cria seu plano de trabalho, escolhendo entre as possibilidades apresentadas pelo professor", conta. Alguns pesquisam em livros, outros produzem textos, desenham ou pintam nos vrios cantinhos da sala. "Nesse momento, h uma relao estreita com a teoria das inteligncias mltiplas", destaca Claudia. "No final, todos socializam o que foi produzido." Com base em procedimentos dessa natureza, fica mais fcil pr em prtica a pedagogia do xito, defendida pelo educador francs. O sucesso da criana o produto de seu trabalho que, ao final do dia, apresentado aos colegas. "Isso eleva a auto-estima da turma", finaliza Marisa. Da experincia nasce o conhecimento Jean Piaget

Nascido na Sua, em 1896, numa famlia rica e culta, aos 7 anos j se interessava por estudos cientficos. Bilogo de formao, estudou Filosofia e doutorou-se em Cincias Naturais aos 22 anos. Em 1923, lanou A linguagem e o Pensamento na Criana, o primeiro de seus mais de sessenta livros. Faleceu em 1980, na Sua. O que ficou na relao com o meio que a criana se desenvolve, construindo e reconstruindo suas hipteses sobre o mundo que a cerca. Um alerta O professor deve respeitar o nvel de desenvolvimento das crianas. No se pode ir alm de suas capacidades nem deix-las agir sozinhas.

24 A teoria do conhecimento, construda por Jean Piaget, no tem inteno pedaggica. Porm, ofereceu aos educadores importantes princpios para orientar sua prtica. "Piaget mostra que o sujeito humano estabelece desde o nascimento uma relao de interao com o meio", explica Jean-Marie Dolle, professor emrito da Universidade Lumire-Lyon 2, na Frana, e especialista na obra piagetiana. " a relao da criana com o mundo fsico e social que promove seu desenvolvimento cognitivo", completa o professor Mrio Srgio Vasconcelos, coordenador do curso de ps-graduao em Psicologia da Universidade Estadual Paulista, campus de Assis. Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criana passa por estgios. Por volta dos 2 anos, ela evolui do estgio sensrio-motor, em que a ao envolve os rgos sensoriais e os reflexos neurolgicos bsicos (como sugar a mamadeira) e o pensamento se d somente sobre as coisas presentes na ao que desenvolve, para o pr-operatrio. "Nessa etapa, a criana se torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa situaes vividas em dias anteriores", explica Vasconcelos. Outra progresso se d por volta dos 7 anos, quando ela passa para o estgio operacional-concreto. Aqui, consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos fenmenos e, para concluir um raciocnio, leva em considerao as relaes entre os objetos. Percebe que 3 - 1 = 2 porque sabe que 2 + 1 = 3. Finalmente, por volta dos 12 anos, chegamos ao estgio operacional-formal. "O adolescente pode pensar em coisas completamente abstratas, sem necessitar da relao direta com o concreto. Ele compreende conceitos como amor ou democracia." Essas informaes, bem utilizadas, ajudam o professor a melhorar sua prtica. "Devemos observar os alunos para tornar os contedos pedaggicos proporcionais s suas capacidades", recomenda Dolle. Para Vasconcelos, a criana um pesquisador em potencial. "Levantando hipteses sobre o mundo, ela constri e amplia seu conhecimento." Nesse processo, voc, professor, tem papel fundamental. Ser construtivista no deixar o aluno livre, acreditando que evoluir sozinho. "O mestre precisa proporcionar um conflito cognitivo para que novos conhecimentos sejam produzidos", endossa Ulisses Arajo, professor do Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas. "Uma mxima da teoria piagetiana que o conhecimento construdo na experincia", afirma Arajo. Isso fica claro quando se estuda a formao da moral na criana, campo a que o pensador suo se dedicou no incio da carreira e no qual Arajo se especializou. "Para Piaget, o que permite a construo da autonomia moral o estabelecimento da cooperao em vez da coao, e do respeito mtuo no lugar do respeito unilateral", explica Arajo. "Dentro da escola, isso significa democratizar as relaes para formar sujeitos autnomos." Em Salvador, a Escola Municipal Barbosa Romeo tem nessa questo uma das maiores preocupaes. De acordo com a coordenadora pedaggica Elisabete Monteiro, alm de os professores trabalharem com projetos, o que elimina a simples transmisso de conhecimento, a equipe usa o respeito mtuo como estratgia para integrar os estudantes ao ambiente escolar. Boa parte da clientela vem do Projeto Ax, que atende crianas em situao de risco e com muita dificuldade na aquisio da leitura e da escrita. "Temos um conselho escolar forte e alunos representantes de sala atuantes. O que vai ser trabalhado em sala discutido coletivamente", explica Elisabete. O importante ler o mundo Paulo Freire

Nascido em 1921, no Recife, formou-se advogado em 1959, mas nunca exerceu a profisso. O ensino era sua paixo. Exilado aps o golpe militar de 1964, foi para o Chile, onde escreveu Pedagogia do Oprimido (1968), livro que o tornou conhecido mundialmente. Morreu em 1997, em So Paulo, cidade da qual foi secretrio de Educao de 1989 a 1991. O que ficou preciso pr fim educao bancria, em que o professor deposita em seus alunos os conhecimentos que possui. Um alerta A tcnica de silabao utilizada por ele em seu mtodo de alfabetizao de adultos est ultrapassada, ainda que a idia de trabalhar com palavras geradoras permanea bastante atual.

25 Mais do que um educador, Paulo Freire foi um pensador. Sua obra mais famosa, Pedagogia do Oprimido, d as linhas da educao popular que desejava. Para ele, no havia educao neutra. O processo educativo seria um ato poltico, uma ao que resultaria em relao de domnio ou de liberdade entre as pessoas. De um lado, estaria a burguesia e, do outro, os operrios. Uma pedagogia que libertasse as pessoas oprimidas deveria passar por um intenso dilogo entre professores e alunos. Paulo Freire se opunha ao que chamava de educao bancria. "Esse tipo de ensino se caracteriza pela presena de um professor depositante e um aluno depositrio da educao", afirma Jos Eustquio Romo, diretor do Instituto Paulo Freire, de So Paulo, e professor do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora (MG). "Quem educado assim tende a tornar-se alienado, incapaz de ler o mundo criticamente." A formao docente era uma preocupao constante do pesquisador pernambucano. "Ele acreditava que o educador deve se comportar como um provocador de situaes, um animador cultural num ambiente em que todos aprendem em comunho", explica Romo. Segundo o velho mestre, ningum ensina nada para ningum e as pessoas no aprendem sozinhas. Essas e outras idias de Freire esto hoje em grande evidncia no meio educacional. So exemplos o conceito de escola cidad (que prepara a criana para tomar decises) e a necessidade de cada escola ter um projeto pedaggico que reconhea a cultura local. A gesto que acaba de se encerrar na Secretaria Municipal de Educao de Betim, em Minas Gerais, bebeu nessa fonte. A ento secretria, Ana Maria da Silva Santos, afirma que todos tm voz dentro da escola. "Previmos a democratizao da educao, em que a incluso de todos, no s dos portadores de deficincia, fator fundamental." O projeto pedaggico de cada escola de Betim definido com a participao dos alunos e da comunidade, que escolhem os diretores pelo voto direto. Conselhos pedaggicos discutem currculo, avaliao, contedo, calendrio e metodologia. Foi criada tambm a escola de pais, um espao de formao em que as famlias tm acesso a informaes cientficas e filosficas. "Formados, eles podem participar mais ativamente dos fruns decisrios", justifica Alfredo Johnson Rodriguez, coordenador da Diviso Pedaggica de Betim. O municpio mantm ainda um programa de alfabetizao de adultos, baseado no "mtodo Paulo Freire", criado no incio da dcada de 60, que tornou o educador conhecido internacionalmente. At ento, os adultos eram alfabetizados pelos mesmos procedimentos adotados com crianas. A mudana tinha como pressuposto a utilizao de "palavras geradoras", termos que faziam parte da vida dos alunos. Eles, a seu ver, no deveriam apenas aprender a formar palavras fora de um contexto, mas compreender seu prprio papel na sociedade. O princpio do mtodo permanece atual, apesar de a tcnica de silabao em que estava baseado ser totalmente ultrapassada. De acordo com Romo, Freire tinha plena conscincia de que era preciso atualizar suas idias para avanar. "Ele dizia que antes de ensinar uma pessoa a ler as palavras era preciso ensin-la a ler o mundo. Essa a essncia de suas idias." Processos internos e influncias externas Lev Vygotsky

Apesar da vida curta morreu de tuberculose em 1934, aos 37 anos o pensador bielo-russo teve uma produo intelectual intensa. Formado em Direito, tambm fez cursos de Medicina, Histria e Filosofia. Por motivos polticos, suas obras foram censuradas e chegaram ao Ocidente apenas nos anos 60 no Brasil, s no incio da dcada de 80. O que ficou O aprendizado essencial para o desenvolvimento do ser humano e se d sobretudo pela interao social. Um alerta A idia de que quanto maior for o aprendizado maior ser o desenvolvimento no justifica o ensino enciclopdico. A pessoa s aprende quando as informaes fazem sentido para ela. O indivduo no nasce pronto nem cpia do ambiente externo. Em sua evoluo intelectual h uma interao constante e ininterrupta entre processos internos e influncias do mundo social. Por defender essa idia, o psiclogo Lev Vygotsky considerado um visionrio. "Ele se posicionou contra as correntes de pensamento que eram aceitas em sua poca", explica Teresa Rego, professora de Psicologia da

26 Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), que defendeu suas teses de mestrado e doutorado sobre Vygotsky. O estudioso nascido na Bielo-Rssia se contraps ao pensamento inatista, segundo o qual as pessoas j nascem com suas caractersticas, como inteligncia e estados emocionais, pr-determinados. Da mesma forma, enfrentou o empirismo, corrente que defende que as pessoas nascem como um copo vazio e so formadas de acordo com as experincias s quais so submetidas. "Ele construiu uma terceira via, a sociointeracionista", diz Teresa. Vygotsky entende que o desenvolvimento fruto de uma grande influncia das experincias do indivduo. "Mas cada um d um significado particular a essas vivncias. O jeito de cada um aprender o mundo individual", explica a educadora paulista. Para ele, desenvolvimento e aprendizado esto intimamente ligados: ns s nos desenvolvemos se (e quando) aprendemos. Alm disso, o desenvolvimento no depende apenas da maturao, como acreditavam os inatistas. "O ser humano tem o potencial de andar ereto, articular sons, conquistar modos de pensar baseado em conceitos. Mas isso resulta dos aprendizados que tiver ao longo da vida dentro de seu grupo cultural", completa Teresa. "Apesar de ter condies biolgicas de falar, uma criana s falar se estiver em contato com uma comunidade de falantes." A idia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado suscitou erros de interpretao. "Muitas escolas passaram a difundir um ensino enciclopdico, imaginando que quanto mais contedo passassem para os alunos mais eles se desenvolveriam", lembra Teresa. "Para ser assimiladas, no entanto, as informaes tm de fazer sentido." Isso se d quando elas incidem no que o psiclogo chamou de zona de desenvolvimento proximal, a distncia entre aquilo que a criana sabe fazer sozinha (o desenvolvimento real) e o que capaz de realizar com ajuda de algum mais experiente (o desenvolvimento potencial). Dessa forma, o que zona de desenvolvimento proximal hoje vira nvel de desenvolvimento real amanh. O bom ensino, portanto, o que incide na zona proximal. "Ensinar o que a criana j sabe pouco desafiador e ir alm do que ela pode aprender ineficaz. O ideal partir do que ela domina para ampliar seu conhecimento", recomenda Teresa. A Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre baseia sua proposta nessas idias e nas de Paulo Freire. "Organizamos o ensino com base numa pesquisa socioantropolgica feita na comunidade a cada incio do ano", conta o secretrio Jos Clovis de Azevedo. Nas falas dos moradores, a cultura do grupo detectada. "A Matemtica, a Histria, a leitura ou a escrita so ensinadas tomando como ponto de partida as vivncias coletivas. Assim, tornam-se significativas para todos os estudantes." 10-Incluso Escolar: Um Desafio Entre o Ideal e o Real O presente artigo pretende provocar uma anlise e reflexo a respeito das polticas de incluso, levando em conta os paradigmas conceituais e princpios que vem sendo progressivamente defendidos em documentos nacionais e internacionais. A incluso um movimento mundial de luta das pessoas com deficincias e seus familiares na busca dos seus direitos e lugar na sociedade. Mas o que de fato a incluso? O que leva as pessoas a terem entendimentos e significados to diferentes? Cabe aqui tecer algumas reflexes, pois dessa forma estaremos contribuindo para uma prtica menos segregacionista e menos preconceituosa. O adjetivo inclusivo" usado quando se busca qualidade para todas as pessoas com ou sem deficincia. Na primeira Conferncia da Rede Ibero-Americana de Organizaes No Governamentais de Pessoas com Deficincia e suas Famlias, reunida em Caracas, entre os dias 14 e 18 de outubro de 2002, considerando que compromisso de todos elevar a qualidade de vida de pessoas com deficincia e suas famlias por meio de servios de qualidade em sade, educao, moradia e trabalho, declararam, 2004 como o ANO DAS PESSOAS COM DEFICINCIA E SUAS FAMLlAS, almejando a vigncia efetiva das Normas sobre a Equiparao de Oportunidades para Pessoas com Deficincias e o cumprimento dos acordos estabelecidos na Conveno Interamericana para Eliminao de todas as Formas de Discriminao Contra as Pessoas com Deficincia (Conveno da Guatemala 2001). O termo incluso j trs implcito a idia de excluso, pois s possvel incluir algum que j foi excludo. A incluso est respaldada na dialtica incluso/ excluso, com a luta das minorias na defesa dos seus direitos.

27 Para falar sobre incluso escolar preciso repensar o sentido que se est atribuindo educao, alm de atualizar nossas concepes e resignificar o processo de construo de todo o indivduo, compreendendo a complexidade e amplitude que envolve essa temtica. Tambm se faz necessrio, uma mudana de paradigma dos sistemas educacionais onde se centra mais no aprendiz, levando em conta suas potencialidades e no apenas as disciplinas e resultados quantitativos, favorecendo uma pequena parcela dos alunos. A idia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como caracterstica inerente constituio de qualquer sociedade. Partindo desse principio e tendo como horizonte o cenrio tico dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a participao de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada individuo. O paradigma da incluso vem ao longo dos anos, buscando a no excluso escolar e propondo aes que garantam o acesso e permanncia do aluno com deficincia no ensino regular. No entanto, o paradigma da segregao forte e enraizado nas escolas e com todas as dificuldades e desafios a enfrentar, acabam por reforar o desejo de mant-los em espaos especializados. Contudo a incluso coloca inmeros questionamentos aos professores e tcnicos que atuam nessa rea. Por isso necessrio avaliar a realidade e as controvertidas posies e opinies sobre o termo. Outro aspecto a ser considerado o papel do professor, pois difcil repensar sobre o que estamos habituados a fazer, alm do mais a escola est estruturada para trabalhar com a homogeneidade e nunca com a diversidade. A tendncia focar as deficincias dos nossos sistemas educacionais no desenvolvimento pleno da pessoa, onde se fala em fracasso escolar, no dficit de ateno na hiperatividade e nas deficincias onde o problema fica centrado na incompetncia do aluno. Isso cultura na escola, onde no se pensa como est se dando esse processo ensino-aprendizagem e qual o papel do professor no referido processo. Temos que refletir sobre a educao em geral para pensarmos em incluso da pessoa com deficincia. H tambm que se lembrar que todos os alunos vm com conhecimentos de realidade que no pode ser desconsiderado, pois faz parte de sua histria de vida, exigindo uma forma diferenciada no sistema de aprendizagem. Mas temos que pensar que para que a incluso se efetue, no basta estar garantido na legislao, mas demanda modificaes profundas e importantes no sistema de ensino. Essas mudanas devero levar em conta o contexto scio.econmico, alm de serem gradativos, planejadas e contnuas para garantir uma educao de tima qualidade (Bueno, 1998). Portanto a incluso depende de mudana de valores da sociedade e a vivncia de um novo paradigma que no se faz com simples recomendaes tcnicas, como se fossem receitas de bolo, mas com reflexes dos professores, direes, pais, alunos e comunidade. Contudo essa questo no to simples, pois, devemos levar em conta as diferenas. Como colocar no mesmo espao demandas to diferentes e especficas se muitas vezes, nem a escola especial consegue dar conta desse atendimento de forma adequada, j que l tambm temos demandas diferentes? Kunc (1992), fala sobre incluso: "o principio fundamental da educao inclusiva a valorizao da diversidade e da comunidade humana. Quando a educao inclusiva totalmente abraada, ns abandonamos a idia de que as crianas devem se tornar normais para contribuir para o mundo". Temos que diferenciar a integrao da incluso, na qual na primeira, tudo depende do aluno e ele que tem que se adaptar buscando alternativas para se integrar, ao passo que na incluso, o social dever modificar-se e preparar-se para receber o aluno com deficincia. A incluso tambm passa por mudanas na constituio psquica do homem, para o entendimento do que a diversidade humana. Tambm necessrio considerar a forma como nossa sociedade est organizada, onde o acesso aos servios sempre dificultado pelos mais variados motivos. Jamais haver incluso se a sociedade se sentir no direito de escolher quais os deficientes podero ser includos. preciso que as pessoas falem por si mesmas, pois sabem do que precisam, de suas expectativas e dificuldades como qualquer cidado. Mas no basta ouvi-los, necessrio propor e desenvolver aes que venham modificar e orientar as formas de se pensar na prpria incluso. A Declarao de Madrid (2002), define o parmetro conceitual para a construo de uma sociedade inclusiva, focalizando os direitos das pessoas com deficincias, as medidas legais, a vida independente, entre outros: O que for feito hoje em nome da questo da deficincia ter significado para todos no mundo de amanh.

28 O marco histrico da incluso foi em junho de 1994, com a Declarao da Salamanca Espanha, realizado pela UNESCO na Conferncia Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade , assinado por 92 pases, que tem como princpio fundamental: "todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possvel, independente das dificuldades e diferenas que apresentem". O Brasil Signatrio de documentos internacionais que definem a insero incondicional de pessoas com deficincia na sociedade - a chamada incluso. Muito mais do que uma idia defendida com entusiasmo por profissionais de diversas reas desde 1990 a construo de sociedades inclusivas, nos mais diferentes pontos do planeta, meta do que se poderia chamar de movimento pelos "direitos humanos de todos os humanos". No dia 14 de dezembro foi assinada a resoluo 45/ 91da ONU, que solicitou ao mundo "uma mudana no foco do programa das naes unidas sobre deficincia passando da conscientizao para a ao, com o compromisso de se concluir com xito uma sociedade global para todos por volta de 2010". No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases em 1996, refere-se sobre estar "preferencialmente" includa, mas tambm haver quando necessrios servios de apoio especializado na escola regular para atender as peculiaridades e que o atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que em funo das condies especficas do aluno no for possvel sua integrao nas classes comuns do ensino regular. Com a Resoluo n.2/2001 que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, houve um avano na perspectiva da universalizao e ateno diversidade, na educao brasileira,com a seguinte recomendao: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para a educao de qualidade para todos. No entanto a realidade desse processo INCLUSIVO bem diferente do que se prope na legislao e requer muitas discusses relativas ao tema. No Japo, em 2002, foi aprovada a declarao de Sopporo representado por 109 pases, por ocasio da VI assemblia mundial da Disabled Peoples International-DPI, onde fala sobre a educao inclusiva: "a participao plena comea desde a infncia nas salas de aulas, nas reas de recreio e em programas e servios. Quando crianas com deficincia se sentam lado a lado com muitas outras crianas, as nossas comunidades so enriquecidas com a aceitao de todas as crianas. Devemos instar os governos em todo mundo a erradicarem a educao segregada e estabelecer uma poltica de educao inclusiva". A REALIDADE: Nos deparamos com freqncia com as resistncias dos professores e direes, manifestadas atravs de questionamentos e queixas ou at mesmo com expectativas de que possamos apresentar solues mgicas, de aplicao imediata causando certa decepo e frustrao, pois ela no existe. O problema se agrava quando vemos o professor totalmente dependente de apoio ou assessoria de profissional da rea da sade, pois nesse caso a questo clnica se sobressai e novamente o pedaggico fica esquecido. Com isso o professor se sente desvalorizado e fora do processo por considerar esse aluno como doente concluindo que no pode fazer nada por ele, pois ele precisa de tratamento especializado da clnica. Parece que o professor est esquecendo do seu papel, porm no se considera, o momento do professor, sua formao, as condies da prpria escola em receber esses alunos, que entram nas escolas e continuam excludos de todo o processo de ensino-aprendizagem e social, causando frustrao e fracassos, dificultando assim a proposta de incluso. Por um lado os professores julgam-se incapazes de dar conta dessa demanda, despreparados e impotentes frente a essa realidade que agravada pela falta de material adequado, de apoio administrativo e recursos financeiros. Observa-se com freqncia, a dificuldade dos professores, a partir de suas falas carregadas de preconceitos e estigmas, frustraes e medo: "no sou capaz disso", "no sei por onde comear", " preciso ter uma equipe tcnica na escola", "a direo no entende", "vai prejudicar os outros alunos", "no vou beneficiar o aluno com deficincia", "a criana com deficincia sofre rejeio dos outros alunos", "preciso de assessoramento em sala de aula, tanto para os com deficincia quanto para os de altas habilidades", ficamos angustiados e sem ao frente a esse aluno" , "precisamos de pessoal qualificado que nos ajude a amenizar a angstia que temos ao trabalhar com eles", "o professor encontrase perdido quanto incluso", "alunos e professores despreparados para aceit-los", "imposto pelo MEC as escolas tem que receb-los", "qual as metodologias mais rpidas, eficientes e adequadas ao nosso aluno? "," necessitamos treinamento especfico", "no somos preparados para atuar em todas as reas", "como alfabetizar o deficiente? ", " como realizar prova diferente para o aluno especial? ", que atitude

29 tomar com a criana hiperativa se os outros alunos no aceitam o diferente? ", "o professor encontra-se perdido diante o aluno portador de necessidades especiais", "como trabalhar esse aluno na parte psicolgica? ", "os professores so despreparados para atender melhor o aluno especial"... Segundo Figueira, (1995,) "palavras so expresses verbais de imagens construdas pela mente. s vezes, o uso de certos termos, muito difundido e aparentemente inocentes, refora preconceitos. Alm dessas falas, temos observado, o medo da mudana com a certeza do fracasso e medo da diferena onde se sentem ameaados, os que provocam afastamento, o estigma e conseqentemente o preconceito. O professor desconhece quem este sujeito, suas possibilidades, seu desejos, suas dificuldades e limitaes". Devemos considerar tambm os conflitos que se estabelecem nas relaes frente s questes relativas gratificao no plano salarial e o aumento no trabalho para os professores do ensino regular. Aliado a esse contexto escolar, encontramos a dificuldade do ponto de vista econmico, principalmente nos pequenos municpios, que analisam o custo benefcio da acessibilidade, como, adaptar os nibus, com custo elevado para o nmero insignificante de pessoas com deficincia. Por trs disso, sabe-se que tem a idia, que as pessoas com deficincia so improdutivas e por isso pouco se investe. Contudo esse posicionamento dificulta a entrada na escola e no trabalho, acentuando assim a sua condio desfavorecida em relao a outras pessoas. Cabe salientar ainda que segundo a ONU, alguns fatores ainda interferem na incluso: ignorncia negligencia e superstio e o medo (Wernek 1997).Estes fatores so mantidos certamente pela desinformao a respeito das deficincias e incluso. Em reunio tcnica com os procuradores da repblica e promotores de justia promovida pela COROE e Departamento dos direitos humanos (Ministrio da Justia) e Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado (Ministrio Publico Federal), que destacaram, como dificuldades para o acesso ao sistema de ensino: as barreiras arquitetnicas, a deficiente qualificao do profissional da rede de ensino, a resistncia do sistema educacional em receber alunos com deficincia em seus estabelecimentos de ensino, a inexistncia de material adequado para o atendimento do aluno, o numero excessivo de alunos na sala de aula, dificultando o acesso e permanncia com qualidade do aluno com deficincia, a insuficincia de transporte publico adequado at o estabelecimento de ensino e inexistncia de dados que identifique a demanda no atendida pelo sistema de ensino. Com a Declarao de Quito em 11 de abril de 2003, os governos da Amrica Latina defendem uma Conveno Internacional para a proteo e promoo dos direitos e dignidade da ONU. CONCLUSO Portanto as mudanas so fundamentais para incluso, mas exige esforo de todos possibilitando que a escola possa ser vista como um ambiente de construo de conhecimento, deixando de existir a discriminao de idade e capacidade. Para isso, a educao dever ter um carter amplo e complexo, favorecendo a construo ao longo da vida, e todo aluno, independente das dificuldades, poder beneficiar-se dos programas educacionais, desde que sejam dadas as oportunidades adequadas para o desenvolvimento de suas potencialidades. Isso exige do professor uma mudana de postura alm da redefinio de papeis que possa assim favorecer o processo de incluso. Para que a incluso seja uma realidade, ser necessrio rever uma srie de barreiras, alm da poltica e prticas pedaggicas e dos processos de avaliao. necessrio conhecer o desenvolvimento humano e suas relaes com o processo de ensino aprendizagem, levando em conta como se d este processo para cada aluno. Devemos utilizar novas tecnologias e Investir em capacitao, atualizao, sensibilizao, envolvendo toda comunidade escolar. Focar na formao profissional do professor, que relevante para aprofundar as discusses tericas prticas, proporcionando subsdios com vistas melhoria do processo ensino aprendizagem. Assessorar o professor para resoluo de problemas no cotidiano na sala de aula, criando alternativas que possam beneficiar todos os alunos. Utilizar currculos e metodologias flexveis, levando em conta a singularidade de cada aluno, respeitando seus interesses,suas idias e desafios para novas situaes. Investir na proposta de diversificao de contedos e prticas que possam melhorar as relaes entre professor e alunos. Avaliar de forma continuada e permanente, dando nfase na qualidade do conhecimento e no na quantidade, oportunizando a criatividade, a cooperao e a participao. Valorizao maior das metas e no dos obstculos encontrados pelo caminho, priorizando as questes pedaggicas e no apenas a questo biolgica, com expectativa de que tudo ser resolvido pela sade. No temos nenhuma proposta de incluso que possa ser generalizada ou multiplicada, pois ainda incipiente, no entanto de consenso que esse processo de responsabilidade de toda a sociedade e por

30 tanto preciso que a escola esteja aberta para a "escuta", favorecendo assim, as trocas para a construo do processo de incluso escolar. Conclumos que para o processo de incluso escolar preciso que haja uma transformao no sistema de ensino que vem beneficiar toda e qualquer pessoa, levando em conta a especificidade do sujeito e no mais as suas deficincias e limitaes. 11-Globalizao e diversidade: o papel do Professor Cabe ao professor dos nossos dias resolver, na escola, a inevitvel tenso entre a globalizao e a diversidade. Para isso ter provavelmente de assumir o papel de investigador na linha da etnografia da educao. Estamos convencidos de que o currculo oficial visa, enquanto ncleo duro do arbtrio cultural duma escola que se pretende acessvel e generalizada, a promoo educativa de todos os alunos, indiscriminadamente. H, de facto, aprendizagens nucleares para a formao bsica dos cidados que a escola pblica no pode ignorar. Mas a esse ncleo duro que consta de currculos e programas, ter o professor de acrescentar, em resposta a um novo desafio (mais um) que se lhe colocado, um novo espao de desenvolvimento curricular, onde haja lugar para o dilogo entre as diversas culturas de que os alunos so portadores. Nesta medida, exigese- lhe um novo papel, como investigador na linha de uma etnografia da educao que o leve a conhecer e a estabelecer, a partir da anlise interna, uma comunicao efectiva com a mente cultural das diversas comunidades, a cuja gramtica tanto o currculo como o programa se mantero, por natureza, irremediavelmente alheios. UMA DINMICA GLOBAL Numa era de globalizao, onde mobilidade fsica se acresce a mobilidade virtual, existe um apelo cada vez mais forte no s para a constituio de grupos, sociedades (desportivas, bancrias... ) e associaes, a um determinado nvel, como tambm para a construo de espaos mais amplos como a prpria Europa e para o assumir da mundializao de problemas que parecem afectar apenas uma determinada zona geogrfica. So as questes do ambiente, da guerra, da fome, da droga, etc., que, de uma forma mediata ou imediata, assolam todo o universo. A dinmica dos fenmenos no passvel de ser isolada pelas fronteiras exactas dum determinado espao ou de um determinado momento. O ASSUMIR DA DIVERSIDADE Por outro lado, qual face da mesma moeda, assistimos afirmao das razes identitrias de naes, regies, concelhos, isto , de bolsas geogrficas, econmicas, sociais e culturais, repletas de experincias vivenciais, de histrias e memrias, de partilha de determinada mundividncia. Quer ao nvel da ruptura, quando se trata do aparecimento de novos estados, como por exemplo, os oriundos dos antigos pases de leste, quer ao nvel do compromisso com o todo, quando se trata da afirmao das duas Regies Autnomas Portuguesas dotadas de estatuto poltico-administrativo prprio, confrontamo-nos com o assumir da diversidade, tendo em vista a sua valorizao. REFLEXOS NA ESCOLA A diversidade Naturalmente que esta tenso entre a globalizao e a diversidade, ir-se- reflectir na prpria escola, a partir do momento em que esta se torna generalizada e obrigatria. At ento a transmisso dos saberes processava-se de uma gerao para outra, pela participao das crianas no mundo dos adultos. Era o filho que acompanhava o pai nos trabalhos do campo, o aprendiz de determinado ofcio junto do arteso, o aspirante a clrigo junto do mestre medieval... A aprendizagem era diversa. A homogeneidade Com o desenvolvimento das sociedades modernas, o advento da escola veio romper com esta relao quase dualista para se tornar o espao privilegiado de preparao das crianas para o mundo dos adultos, um mundo que se pressupunha estvel, constante e invarivel, explicvel pela existncia de uma ordem absoluta a reger todas as coisas do universo. Para isso, bastava retirar as crianas da vida para, na escola, serem melhor preparadas para ela. Prevaleciam os princpios da intemporalidade e da universalidade deterministas que previam os mesmos resultados aqui ou acol, hoje iguais aos de ontem, uma vez que as condies eram semelhantes. A COMPLEXIDADE DO ACTO EDUCATIVO Mas o acto educativo um fenmeno deveras complexo, incompatvel j com o

31 modelo de transmisso de saber em condies de causalidade linear de sentido nico, sentido racista (cf. J. Ardoino, 1980), do mais para o menos. O mais seria o pai, o professor ou o educador, reservando-se o lugar do menos para a criana, o aluno ou o educando. A anlise simplista proposta pelo modelo triangular professor-aluno-matria, pressupunha a ddiva da matria ao aluno por parte do professor, centro do sistema. Uma vez terminada a transmisso, exigia-se ao aluno a "restituio" o mais fiel possvel desse mesmo saber. Ora sabemos que a educao se processa num contexto muito mais vasto onde entram em jogo, em interaco permanente, outras variveis provenientes dos sistemas poltico, ideolgico, filosfico, religioso, econmico, etc. esta complexidade do acto educativo que nos leva a reflectir a escola no s em termos de organizao curricular, como em termos epistemolgicos. UM NOVO PARADIGMA No mbito do paradigma da complexidade, surge um novo conceito de totalidade (globalizao) que a escola no pode ignorar. Ao vulgarizado "o todo mais do que a soma das partes", acrescenta E. Morin (1990, 239-248) "o todo menos do que a soma das partes", "o todo mais que o todo", "as partes so ao mesmo tempo menos e mais que as partes", "as partes so eventualmente mais que o todo", "o todo menos que o todo", "o todo no suficiente", "o todo incerto", "o todo conflitual" (ttulos de partes do livro). Esta noo de totalidade chega a ganhar uma dimenso planetria e csmica quando o mesmo autor se refere que "apesar de o homem estar fechado no mais estreito particularismo individual, o seu esprito caseiro est aberto a horizontes planetrios. Ele est sujeito a um duplo ritmo fundamental, identificativo e projectivo, centrpeto e centrfugo, reactivo e fantasmagrico, que toma uma amplitude inimaginvel na afirmao acentuada da sua vida pessoal e na pulsao extensiva do novo espao-tempo. Assim se exprime atravs da cultura de massas esta dupla e contraditria necessidade antropolgica que revela e se afasta de toda a cultura: a afirmao individual e a participao csmica." (1992, 214). Esta nova noo de totalidade no pe, portanto, de parte o local e o singular por serem contingentes ou residuais, isto , a globalizao no esconjura a diversidade. Ela tem em conta o acontecimento hic et nunc, identificado com a singularidade, a contingncia e a experincia vivida. Ela de alguma forma diversa, com lugar para a subjectividade, a afectividade, a irracionalidade, a incerteza, a desordem e o acaso. CURRCULO GLOBAL OU DIVERSO? Em termos de organizao curricular, esta reflexo remete-nos para a discusso sobre a construo de um currculo nico ou no, de um currculo global ou diverso. De tradio fortemente centralizadora (ainda temos bem presente o "arbtrio cultural" da escola que nos obrigava a saber, de Minho a Timor, as linhas frreas todas que atravessavam o continente portugus a Metrpole), gostaramos de aqui salientar a importncia de um currculo global assinalar as aprendizagens consideradas essenciais para a formao dos cidados. Enquanto core da escola, pressuposto o currculo visar a promoo educativa de todos os alunos, ao dotar cada qual com o mesmo tipo de ferramenta mental. No entanto, esta inteno meritria pode falhar se no forem acauteladas as devidas atenes diversidade do pblico a que a escola de massas deu acesso, podendo mesmo gerar excluso escolar. Para alm da mundividncia especificamente caracterstica da regio onde a escola se insere, sabemos que ela matizada por histrias variadas e preconceitos diversos, por valores e matrizes ideolgicas no raramente em conflito. Como proteger e valorizar identidades locais e pessoais tantas vezes divergentes? EM DEFESA DAS IDENTIDADES LOCAIS E PESSOAIS O que pretendemos acentuar o papel especial que o professor detm para a leitura e captao do mosaico cultural que se reflecte na escola. Ao ncleo duro que constitui o currculo formal e oficial, ter ele de acrescentar um novo espao de desenvolvimento curricular onde se propicie o dilogo entre as diversas culturas a presentes. Essa aproximao com os diversos territrios de pertena e referncia socio-cultural dos alunos constituir, em nossa opinio, o patamar a partir do qual poder haver uma maior garantia de apropriao de saberes, atitudes e competncias que a escola deseja proporcionar. O QUE CONHECER, AFINAL? Pois o conhecimento modelado pelas percepes e pelas representaes de cada um, numa lgica contrria dissociao cartesiana entre o ego cogitans e a res extensa. Como diz P. Bourdieu (1979, 44), "os objectos no possuem caractersticas objectivas que se imponham como tais a todos os sujeitos

32 que os captam... Com efeito, os objectos no so objectivos, no so independentes dos interesses e dos gostos dos que os apreendem - no existe significado universal e unanimemente aceite." Se reconhecemos que a apropriao do conhecimento pelo aluno no feita de uma forma neutra e fria, despojada de emoes e de subjectividade, ter assim o professor de chegar s intenes, motivaes e expectativas dos seus alunos. PROFESSOR MEDIADOR CULTURAL Apenas o professor poder, enquanto elemento que filtra em ltima anlise todo o sistema escolar, educativo e social, estabelecer a ponte entre as diversas culturas presentes, pelo confronto positivo entre as mesmas, pela resoluo auto-regulada dos conflitos cognitivos e culturais. este papel de aproximao e comunicao do professor com a "mente cultural" das diversas comunidades que pretendemos aqui sublinhar. A ele, professor, caber fazer da escola um espao de pluralismo cultural, de expresso e afirmao prtica de referncias e identidades, como ponto de partida e ncleo estruturador dos percursos e processos de aprendizagem dos alunos. A ele, professor, caber concretizar a promoo educativa de cada um, sem desvalorizar cosmovises localizadas e pessoalizadas. A ele, professor, caber, em suma, resolver no terreno, o conflito entre globalizao e diversidade, atravs do respeito pelas identidades e especificidades regionais, locais e pessoais que apenas consolidaro a integrao e a coeso social. 12- A avaliao da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer A avaliao parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espao muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo tcnico e grande capacidade de observao dos profissionais envolvidos. Segundo Perrenoud (1999), a avaliao da aprendizagem, no novo paradigma, um processo mediador na construo do currculo e se encontra intimamente relacionada gesto da aprendizagem dos alunos. Na avaliao da aprendizagem, o professor no deve permitir que os resultados das provas peridicas, geralmente de carter classificatrio, sejam supervalorizados em detrimento de suas observaes dirias, de carter diagnstico. O professor, que trabalha numa dinmica interativa, tem noo, ao longo de todo o ano, da participao e produtividade de cada aluno. preciso deixar claro que a prova somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliao formal datada e obrigatria, deve-se ter inmeros cuidados em sua elaborao e aplicao. 1 . INTRODUO A avaliao, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constitudo no principal mecanismo de sustentao da lgica de organizao do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relaes que estabelecem entre si os profissionais da educao, alunos e pais. Os mtodos de avaliao ocupam, sem duvida espao relevante no conjunto das prticas pedaggicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, no se resume mecnica do conceito formal e estatstico; no simplesmente atribuir notas, obrigatrias deciso de avano ou reteno em determinadas disciplinas. Para Oliveira (2003), devem representar as avaliaes aqueles instrumentos imprescindveis verificao do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneam subsdios ao trabalho docente, direcionando o esforo empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedaggica e o mais pertinente mtodo didtico adequado disciplina mas no somente -, medida que consideram, igualmente, o contexto scio-poltico no qual o grupo est inserido e as condies individuais do aluno, sempre que possvel. A avaliao da aprendizagem possibilita a tomada de deciso e a melhoria da qualidade de ensino, informando as aes em desenvolvimento e a necessidade de regulaes constantes.

33 2 . ORIGEM DA AVALIAOAvaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mrito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar atribuir um juzo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferio da qualidade do seu resultado, porm, a compreenso do processo de avaliao do processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lgica da mensurao, isto , associa-se o ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelos alunos. A avaliao tem sido estudada desde o incio do sculo XX, porm, segundo Caro apud Goldberg & Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a relao entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, revelando que uma grande nfase em exerccios no levava necessariamente a um melhor rendimento. As duas primeiras dcadas deste sculo, de acordo com Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptides dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike. Nessa poca, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensurao de mudanas do comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta vrias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas reas sobre o comportamento das pessoas. Eram realizados experimentos relativos produtividade e moral dos operrios, eficcia de programas de sade pblica, influncia de programas experimentais universitrios sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc. A avaliao da aprendizagem tem seus princpios e caractersticas no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras dcadas do sculo XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptides dos alunos. A avaliao uma operao descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na inteno que lhe preside e independente face classificao. De mbito mais vasto e contedo mais rico, a avaliao constitui uma operao indispensvel em qualquer sistema escolar. Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de chegada, naturalmente que necessrio verificar se o trajeto est a decorrer em direo meta, se alguns pararam por no saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio errado. essa informao, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliao tenta recolher e que necessria a professores e alunos. A avaliao descreve que conhecimentos, atitudes ou aptides que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino j atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades esto a revelar relativamente a outros. Esta informao necessria ao professor para procurar meios e estratgias que possam ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e necessria aos alunos para se aperceberem delas (no podem os alunos identificar claramente as suas prprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem ultrapass-las com a ajuda do professor e com o prprio esforo. Por isso, a avaliao tem uma inteno formativa. A avaliao proporciona tambm o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obteno de produtos ou resultados de aprendizagem. As avaliaes a que o professor procede enquadram-se em trs grandes tipos: avaliao diagnostica, formativa e somativa. 3 EVOLUO DA AVALIAOA partir do incio do sculo XX, a avaliao vem atravessando pelo menos quatro geraes, conforme Guba e Lincoln, apud Firme (1994). So elas: mensurao, descritiva, julgamento e negociao. 3.1 Mensurao no distinguia avaliao e medida. Nessa fase, era preocupao dos estudiosos a elaborao de instrumentos ou testes para verificao do rendimento escolar. O papel do avaliador era, ento, eminentemente tcnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensveis na classificao de alunos para se determinar seu progresso. 3.2 Descritiva essa gerao surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliao. Conforme os estudiosos, a gerao anterior s oferecia informaes sobre o aluno. Precisavam ser obtidos dados em funo dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo necessrio descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relao aos objetivos estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padres e critrios. Foi nessa fase que surgiu o termo avaliao educacional.

34 3.3 Julgamento a terceira gerao questionava os testes padronizados e o reducionismo da noo simplista de avaliao como sinnimo de medida; tinha como preocupao maior o julgamento. Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de fundamental das geraes anteriores, em termos de mensurao e descrio. Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois no s importava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimenses do objeto, inclusive sobre os prprios objetivos. 3.4 Negociao nesta gerao, a avaliao um processo interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) uma forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer. A avaliao responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente de variveis, objetivos, tipos de deciso e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupaes, proposies ou controvrsias em relao ao objetivo da avaliao, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de ateno. Ela construtivista em substituio ao modelo cientfico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliaes mais prestigiadas neste sculo. Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliao, de acordo com a quarta gerao, fornecer, sobre o processo pedaggico, informaes que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenes e redirecionamentos que se fizerem necessrios em face do projeto educativo, definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, ento, em um instrumento referencial e de apoio s definies de natureza pedaggica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relaes partilhadas e cooperativas. 4 FUNES DO PROCESSO AVALIATIVO As funes da avaliao so: de diagnstico, de verificao e de apreciao. 4.1 Funo diagnstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Sol (1996, p. 381), contemplada pela avaliao diagnstica (ou inicial), a que proporciona informaes acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinao da presena ou ausncia de habilidades e prrequisitos, bem como a identificao das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. A avaliao diagnstica pretende averiguar a posio do aluno face a novas aprendizagens que lhe vo ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base quelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situaes presentes. 4.2 Funo formativa - A segunda funo a avaliao formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar se os alunos esto, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcanados durante o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio atravs do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estmulo para um estudo sistemtico dos contedos. Outro aspecto destacado pela autora o da orientao fornecida por este tipo de avaliao, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente atravs de mecanismos de feedback. Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficincias na forma de ensinar, possibilitando reformulaes no seu trabalho didtico, visando aperfeioa-lo. Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliao formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localizao das deficincias na organizao do ensino para possibilitar correo e recuperao. A avaliao formativa pretende determinar a posio do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar soluo. 4.3 Funo somativa Tem como objetivo, segundo Miras e Sol (1996, p. 378) determinar o grau de domnio do aluno em uma rea de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificao que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser chamada tambm de funo creditativa. Tambm tem o propsito de classificar os alunos ao final de um perodo de aprendizagem, de acordo com os nveis de aproveitamento. A avaliao somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados j colhidos por avaliaes do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeioar o processo de ensino. Corresponde a um balano final, a uma viso de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, at a, s haviam sido feitos juzos parcelares. 5 OBJETIVOS DA AVALIAO Na viso de Miras e Sol (1996, p. 375), os objetivos da avaliao so traados em torno de duas possibilidades: emisso de um juzo sobre uma pessoa, um fenmeno, uma situao ou um objeto, em funo de distintos critrios, e obteno de informaes teis para

35 tomar alguma deciso. Para Nrici (1977), a avaliao uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificao prvia. A avaliao, para este autor, o processo de ajuizamento, apreciao, julgamento ou valorizao do que o educando revelou ter aprendido durante um perodo de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem. Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliao pode ser considerada como um mtodo de adquirir e processar evidncias necessrias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidncias que vo alm do exame usual de papel e lpis. ainda um auxlio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos esto se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou no do processo e, em caso negativo, que mudana devem ser feitas para garantir sua efetividade. 6 MODELO TRADICIONAL DE AVALIAO VERSUS MODELO MAIS ADEQUADO Gadotti (1990) diz que a avaliao essencial educao, inerente e indissocivel enquanto concebida como problematizao, questionamento, reflexo, sobre a ao. Entende-se que a avaliao no pode morrer. Ela se faz necessria para que possamos refletir, questionar e transformar nossas aes. O mito da avaliao decorrente de sua caminhada histrica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas geraes. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz o mesmo que cumprir sua funo didtico-pedaggica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem. A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), crucial para a concretizao do projeto educacional. ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traa uma comparao entre a concepo tradicional de avaliao com uma mais adequada a objetivos contemporneos, relacionando-as com as implicaes de sua adoo. Tabela 1 Comparao entre a concepo tradicional de avaliao com uma mais adequada Modelo tradicional de avaliao Modelo adequado Foco na promoo o alvo dos alunos a Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve promoo. Nas primeiras aulas, se discutem as ser a aprendizagem e o que de proveitoso e regras e os modos pelos quais as notas sero prazeroso dela obtm. obtidas para a promoo de uma srie para outra. Implicao as notas vo sendo observadas e registradas. No importa como elas foram obtidas, nem por qual processo o aluno passou. Implicao - neste contexto, a avaliao deve ser um auxlio para se saber quais objetivos foram atingidos, quais ainda faltam e quais as interferncias do professor que podem ajudar o aluno. Foco nas provas - so utilizadas como objeto de Foco nas competncias - o desenvolvimento das presso psicolgica, sob pretexto de serem um competncias previstas no projeto educacional 'elemento motivador da aprendizagem', seguindo devem ser a meta em comum dos professores. ainda a sugesto de Comenius em sua Didtica Magna criada no sculo XVII. comum ver professores utilizando ameaas como "Estudem! Caso contrrio, vocs podero se dar mal no dia da prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem ateno! O dia da prova vem a e vocs vero o que vai acontecer..." Implicao - as provas so utilizadas como um fator negativo de motivao. Os alunos estudam pela ameaa da prova, no pelo que a aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da submisso e de hbitos de comportamento fsico tenso (estresse). Implicao - a avaliao deixa de ser somente um objeto de certificao da consecuo de objetivos, mas tambm se torna necessria como instrumento de diagnstico e acompanhamento do processo de aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam passos para a progresso

36 na aprendizagem, como a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, auxiliam muito a prtica da avaliao e a orientao dos alunos. Os estabelecimentos de ensino esto centrados Estabelecimentos de ensino centrados na nos resultados das provas e exames - eles se qualidade - os estabelecimentos de ensino preocupam com as notas que demonstram o devem preocupar-se com o presente e o futuro do quadro global dos alunos, para a promoo ou aluno, especialmente com relao sua incluso reprovao. social (percepo do mundo, criatividade, empregabilidade, interao, posicionamento, criticidade). Implicao - o foco da escola passa a ser o Implicao - o processo educativo permanece resultado de seu ensino para o aluno e no mais a oculto. A leitura das mdias tende a ser ingnua mdia do aluno na escola. (no se buscam os reais motivos para discrepncias em determinadas disciplinas). O sistema social se contenta com as notas - as Sistema social preocupado com o futuro notas so suficientes para os quadros estatsticos. j alertava o ex-ministro da Educao, Cristvam Resultados dentro da normalidade so bem Buarque: "Para saber como ser um pas daqui vistos, no importando a qualidade e os h 20 anos, preciso olhar como est sua escola parmetros para sua obteno (salvo nos casos pblica no presente". Esse um sinal de que a de exames como o ENEM que, de certa forma, sociedade j comea a se preocupar com o avaliam e "certificam" os diferentes grupos de distanciamento educacional do Brasil com o dos prticas educacionais e estabelecimentos de demais pases. esse o caminho para ensino). revertermos o quadro de uma educao "domesticadora" para "humanizadora". Implicao - valorizao da educao de resultados efetivos para o indivduo. Implicao - no h garantia sobre a qualidade, somente os resultados interessam, mas estes so relativos. Sistemas educacionais que rompem com esse tipo de procedimento tornam-se incompatveis com os demais, so marginalizados e, por isso, automaticamente pressionados a agir da forma tradicional. Adaptado de Luckesi (2002) Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participao de todos os envolvidos no processo educativo. Isto corroborado por Benvenutti (2002), ao dizer que a avaliao deve estar comprometida com a escola e esta dever contribuir no processo de construo do carter, da conscincia e da cidadania, passando pela produo do conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para transform-lo. 7 - A AVALIAO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda no est refletido na avaliao. Para Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente a questo tenha evoludo muito, pois trabalha a realidade, a prtica mais comum na maioria das instituies de ensino ainda um registro em forma de nota, procedimento este que no tem as condies necessrias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilizao dos resultados. Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliao e introduz-se uma burocratizao que leva perda do sentido do processo e da dinmica da aprendizagem. Se a avaliao tem sido reconhecida como uma funo diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direo do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua caracterstica pragmtica, a fragmentao e a burocratizao acima mencionadas levam perda da dinamicidade do processo.

37 Os dados registrados so formais e no representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem conseqncias importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organizao da instituio escolar e para a profissionalizao do professor. Uma descrio da avaliao e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse instituda, a descrio (e no a prescrio) seria uma fonte de dados da realidade, desde que no houvesse uma vinculao prescrita com os resultados. A iseno advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e no julg-la) levaria o professor e os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem espao para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliao seria real, principalmente discutida coletivamente. No entanto, a prtica das instituies no encontrou uma forma de agir que tornasse possvel essa iseno: as prescries suplantam as descries e os pr-julgamentos impedem as observaes. A conseqncia mais grave que essa arrogncia no permite o aperfeioamento do processo de ensino e aprendizagem. E este o grande dilema da avaliao da aprendizagem. O entendimento da avaliao, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denncias h dcadas, desde que as teorias da educao escolar recolocaram a questo no mbito da cognio. Pretende-se uma mudana da avaliao de resultados para uma avaliao de processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prtica pela descrio e no pela prescrio da aprendizagem. 8 - CONCLUSO A avaliao a parte mais importante de todo o processo de ensino-aprendizagem. Bevenutti (2002) diz que avaliar mediar o processo ensino/aprendizagem, oferecer recuperao imediata, promover cada ser humano, vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou rpidos progressos. Enquanto a avaliao permanecer presa a uma pedagogia ultrapassada, a mesma autora diz que a evaso permanecer, e o educando, o cidado, o povo continuar escravo de uma minoria, que se considera a elite intelectual, voltada para os valores da matria ditadora, fruto de uma democracia mascarada e opressora. Acreditamos que o grande desafio para construir novos caminhos, segundo Ramos (2001), uma avaliao com critrios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino/aprendizagem. Desta forma, estaremos formando cidados conscientes, crticos, criativos, solidrios e autnomos. Os novos paradigmas em educao devem contemplar o qualitativo, descobrindo a essncia e a totalidade do processo educativo, pois esta sociedade reserva s instituies escolares o poder de conferir notas e certificados que supostamente atestam o conhecimento ou capacidade do indivduo, o que torna imensa a responsabilidade de quem avalia. Pensando a avaliao como aprovao ou reprovao, a nota torna-se um fim em si mesma, ficando distanciada e sem relao com as situaes de aprendizagem. Mudar a nossa concepo se faz urgente e necessrio. Basta romper com padres estabelecidos pela prpria histria de uma sociedade elitista e desigual. Neste sentido, Perrenoud (1993) afirma que mudar a avaliao significa provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mudar a prtica da avaliao nos leva a alterar prticas habituais, criando inseguranas e angstias e este um obstculo que no pode ser negado pois envolver toda a comunidade escolar. Se as nossas metas so educao e transformao, no nos resta outra alternativa seno juntos pensar uma nova forma de avaliao. Romper paradigmas, mudar nossa concepo, mudar a prtica, construir uma nova escola.