You are on page 1of 3

Handelingsgericht werken n

Constructieve samenwerking en afstemming tussen alle betrokkenen


Op weg naar passend onderwijs moeten de professionals en ervaringsdeskundigen de handen ineenslaan. Werkers in het veld moeten van hun eiland durven komen om tegemoet te kunnen komen aan de behoeften van de leerlingen. Het praktijkmodel Handelingsgericht werken heeft samenwerken als n van haar uitgangspunten hoog in het vaandel staan. In deze bijdrage zal dit principe nader worden toegelicht en geplaatst in de realiteit van de werkzaamheden van de remedial teacher op school en/of in de eigen praktijk. Els de Jong
Sinds 2006 is het boek Handelingsgericht werken, een handreiking voor de intern begeleider (Pameijer & Van Beukering, 2006) een door velen gelezen en geraadpleegd werk. Niet alleen intern begeleiders, maar ook remedial teachers en andere onderwijsgevenden die zich verder willen bekwamen in de handelingsgerichte werkwijze, vinden er houvast aan. Het is een praktisch naslagwerk met veel concrete situatieschetsen. De herkenning van de systematische werkwijze in de eigen praktijk maakt onderwijsbetrokkenen enthousiast voor dit model. Eerder, in 2006 en 2007, verschenen in dit tijdschrift twee artikelen van de hand van de twee auteurs. Daarin werden de uitgangspunten en de cyclus van Handelingsgericht Werken/Handelingsgerichte Diagnostiek (HGW/ HGD) besproken. In dit artikel staat n van de uitgangspunten van het praktijkmodel handelingsgericht werken (HGW) centraal: de constructieve samenwerking en afstemming tussen betrokkenen. Dat deze en de andere vijf principes van deze werkwijze niet los van elkaar gezien kunnen worden, zal in deze bijdrage naar voren komen. Bij HGW zijn meerdere actoren in het spel. Als het goed is trekken de leraar, de intern begeleider, de remedial teacher, de ouders, de logopediste, leden van Zorg Advies Teams, etc. als partners met elkaar op. In het belang van het kind. De zorgstructuur van de school geeft aan welke stappen gezet worden vanaf het moment dat het gedrag of de vorderingen van de leerling (hulp)vragen oproepen. Meestal komt deze signalering aan de orde bij de groepsbespreking die de leraar samen met de intern begeleider voert (Clijsen e.a., 2007). Hierin kan naar voren komen dat de specifieke onderwijsbehoeften van het kind niet of onvoldoende duidelijk zijn. Besloten wordt om nader te gaan onderzoeken wat er nodig is om wel tegemoet te kunnen komen aan die behoeften. Op weg naar passend onderwijs moeten de professionals en ervaringsdeskundigen de handen ineenslaan. Afhankelijk van de vragen van de leraar of soms van de ouders worden de fasen doorlopen zoals die in het praktijkmodel terug te vinden zijn. De remedial teacher, werkzaam op de school of in een eigen praktijk, zal al in een vroeg stadium betrokken worden in dit traject. Na de intakefase zal zij*) aan de hand van verzamelde informatie afstemmen over de hulpvraag met andere betrokkenen, onder wie de intern begeleider, om vervolgens de strategiefase in te gaan. Dit is de eerste reflectie met de betrokkenen. In deze fase worden de handelingsgerichte onderzoeksvragen geformuleerd vanuit het als dan- principe, op grond van de hypothesen. Deze zijn richtinggevend voor het onderzoek dat daaruit voorvloeit. De remedial teacher zal daarin hr deel voor haar rekening nemen. Het onderzoek dat zij doet kan bestaan uit het verzamelen van pedagogisch didactische informatie, waaronder het afnemen van toetsen, het voeren van gesprekken, het doen van observaties. Belangrijk hierbij is dat de remedial teacher zich realiseert dat zij de gegevens verzamelt in de context waarin de vragen en zorgen zich voordoen. Met andere woorden: niet alleen in een n-op- n-situatie met het kind werken, maar ook en vooral het kind waarnemen in de praktijksituatie van alledag. Zien hoe er aan het kind lesgegeven wordt en hoe de interactie is tussen het kind en de leraar en/of medeleerlingen levert veel waardevolle informatie op. Met deze gegevens kunnen de uitvoerders van het plan na het gegeven advies praktisch aan de slag. Bij de handelingsgerichte werkwijze wordt niet alleen gekeken naar de productgegevens, maar ook heel nadrukkelijk naar het proces: Hoe werkt dit kind? Wat heeft het nodig? Van wie? In de indiceringfase zal de remedial teacher haar bevindingen vanuit het onderzoek naar voren brengen en haar bijdrage leveren aan een haalbaar, realistisch advies aan de leraar, de ouders en de leerling. Vervolgens kan zij als n van de betrokkenen haar bijdrage leveren aan de uitvoering van het afgesproken (handelings)plan. De plek waar deze uitvoering plaatsvindt, is steeds meer onderwerp van gesprek en leidt tegenwoordig regelmatig tot discussie. De remedial teacher lijkt steeds vaker n de groep het extra paar handen aan het bed, zoals dit in de gezondheidszorg gepropageerd wordt. Hiermee kan intensiever en meer gericht tegemoet gekomen worden aan de

* Waar zij staat, kan ook hij gelezen worden.

Tijdschrift voor Remedial Teaching 2009/3

10

nodigt uit tot samenwerking


onderwijsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van de leraar. Tijdens scholingsbijeenkomsten en cursusdagen over Handelingsgericht werken zijn de volgende uitspraken van betrokkenen opgetekend: eraar: Ik heb geen zicht op wat de rter doet in dat L kamertje. eraar: Ik vind het wel gemakkelijk om het individueel L handelingsplan aan de rter over te laten. Dat geeft mij weer lucht. eraar: Ik vind het moeilijk om het programma voor L dit kind te laten aansluiten bij waar de rest van de klas mee bezig is. Ik realiseer me dat ik een probleem heb met het klassenmanagement. ber: Fijn dat de rter binnen de school haar bijdrage A kan leveren aan de uitvoering van het (be)handelplan. In de groep of daarbuiten. Dat hangt van meerdere zaken af. uder: Ik voel me gedwongen om buiten de school O extra ondersteuning te gaan zoeken voor de leerproblemen van mijn kind. Gelukkig heb ik het geld ervoor. irecteur: Wij gaan voor passend onderwijs n de D groep. Dit betekent: remedial teaching het kamertje uit! ber: We moeten af van de individuele handelingsI plannen. Om het werkbaar te houden, moet meer gewerkt gaan worden met groepsplannen. Deze bereiden de leraar en ik voor in de groepsbespreking. ber: Samen met rter en de leraar leerlijnen vaststelI len voor speciale leerlingen heeft meerwaarde en zorgt eerder voor succes. ter: Het divergent differentiren in de groep in het R regulier basisonderwijs kan niet zonder extra hulp van de rter. ter met eigen praktijk: Het is een misvatting te denR ken dat de verworven expertise van onze beroepsgroep verloren gaat. Onze ervaring is onmisbaar bij de ondersteuning van de leerlingen met speciale behoeften. Deze uitspraken dulden geen tegenspraak. Zo lijkt het. Hoe kan afstemming/samenwerking plaats vinden? Het is een feit dat bij de goed opgeleide remedial teacher veel waardevolle kennis aanwezig is. Deze mag, met het propageren van de extra handen in de klas, niet verloren gaan. In het eerder genoemde boek HGW voor intern begeleiders wordt gesproken over de noodzaak van het transparant communiceren. Het ligt voor de hand dat de zorgstructuur van de school voor alle betrokkenen inzichtelijk is; deze dient als kader voor communicatie (Pameijer & Van Beukering, 2006). Bij het doorlopen van de hiervoor genoemde fasen moet duidelijk zijn wie wat wanneer doet. Met andere woorden: afstemming tussen intern begeleider/remedial teacher en andere betrokkenen in het zorgsysteem is cruciaal. Het bijdragen van de remedial teacher binnen de schoolsituatie kunnen liggen in de volgende fasen: strategie / onderzoek / indicering / uitvoering. Dat de remedial teacher buiten de school, in de eigen praktijk systematisch alle relevante fasen naar eigen inzicht doorloopt, is evident. In de uitvoeringsfase zal gekozen worden voor een individuele begeleiding of een begeleiding in de groep. Handelen in een voor de individuele leerling overzichtelijke, veilige omgeving of handelen in de context van de groep? Wat heeft de voorkeur? Welke zijn de behoeften van de leerling (bijvoorbeeld die van de rugzakleerling), maar ook: welke begeleidingsbehoeften heeft de leraar? Wat is bekend over de mogelijkheden van de leraar om ondersteuning te bieden? En wat kunnen de ouders bieden? Hebben zij kenbaar kunnen maken of ze de gewenste begeleiding kunnen geven? Met andere woorden: Hoe kunnen de gegeven adviezen omgezet worden van wenselijk naar haalbaar voor alle partijen? Welke rol kan de remedial teacher spelen wanneer gekozen wordt voor ondersteuning binnen of buiten de groep? Wat zijn haar competenties? Waarin kan zij aanvullend zijn naar de andere betrokkenen (leraar, iber aber, externe disciplines of instanties)? In aanloop naar passend onderwijs in 2011 is de roep in het onderwijs steeds groter om een samenwerkingsrelatie tussen betrokkenen zodat gewenste zorgarrangementen geboden kunnen worden. Samenwerking is hierbij noodzakelijk om tijdens signalering, onderzoek en begeleiding taken onderling te verdelen en de remediale zorg deels of zelfs helemaal binnen de klas te realiseren. Hiermee wordt tegemoet gekomen aan de wens om meer handen aan het bed te krijgen. En weet de leraar zich gesteund in het tegemoet komen aan de speciale behoeften van dit kind, in deze groep. De gespecialiseerde leraar zal op grond van haar kennis, ervaring en vaardigheden de afweging maken welke plaats het meest geschikt is om remedial teaching te geven. Hetzij binnen of buiten de klassensituatie. Zij zal te allen tijde een samenwerkingsrelatie aangaan met leerlingen, ouders, collega-leraren, intern begeleiders en externe deskundigen. In het werken met leerlingen en collegas gaat het namelijk vooral om de afstemming in de vormgeving van de remediale hulp volgens de uitgangspunten van het handelingsgerichte werken. Deze zijn telkens leidend in het begeleiden van het kind met speciale behoeften. Zo komt de expertise van iedere medewerker en betrokkene in het werkveld tot zijn recht. Het is een feit dat bij de goed opgeleide remedial teacher veel waardevolle kennis aanwezig is.

Samenwerking is noodzakelijk om tijdens signalering, onderzoek en begeleiding taken onderling goed te verdelen.

Tijdschrift voor Remedial Teaching 2009/3

11

De remedial teacher zal vanuit haar expertise feedback kunnen geven over het klassenmanagement. Daarnaast kan zij adviseren hoe om te gaan met de begeleiding van leerlingen met specifieke vragen.

Terug naar de uitspraken uit de praktijk Op deze manier kunnen de werkzaamheden van de remedial teacher een waardevolle bijdrage leveren in de hierboven aangehaalde praktijksituaties: Wanneer de remedial teacher in de groep haar werkzaamheden uitvoert, ziet de groepsleraar hoe haar aanpak is en hoe mogelijk de doorwerking naar andere leerlingen kan zijn. Het kind kan tegelijkertijd profiteren van de interactie met medeleerlingen en de doorwerking van de omgeving op zijn prestaties (Bronfenbrenner, 1994). De leraar zal ondersteuning van de gespecialiseerde collega als zeer waardevol ervaren. Immers, wat voor het ene kind goed is, kan wellicht ook voor andere kinderen ingezet worden. Door een intensief overleg met de remedial teacher kunnen hier nieuwe zienswijzen ontstaan. Ook de wijze van organiseren van de hulp binnen de groep is een relevant punt van overleg tussen de remedial teacher en de leraar. Het geven van instructie en het vervolgens aan het werk zetten van de leerlingen kan soms een struikelblok voor de leraar zijn. De remedial teacher zal vanuit haar expertise feedback kunnen geven over het klassenmanagement en hoe om te gaan met de begeleiding van leerlingen met specifieke vragen. Het ligt voor de hand om deze vragen m.b.t. organisatie met de directie en de intern begeleider te overleggen. Is deze vraag het meest op zijn plaats bij de remedial teacher of bij de intern begeleider? Indien communicatie met alle geledingen transparant is, zullen ook hier de juiste keuzes gemaakt worden. Tevens zal in dit soort gesprekken aan de orde komen hoe werkbaar de vaak vele individuele handelingsplannen voor de leraar zijn. Het is wenselijk om deze terug te brengen naar een beperkt aantal en vooral te werken met groepsplannen. Ook daarin kan de remedial teacher een rol van betekenis spelen, wanneer er geclusterd in subgroepen gewerkt gaat worden (Clijsen, e.a. 2007). Een goede afstemming met de ambulant begeleider ligt voor de hand. Het is van cruciaal belang dat de uitvoerders van het behandelplan goed overleggen over de verdeling van de taken. Leraren voelen het soms als een grote belasting om de rugzakleerling de adequate ondersteuning te geven binnen het reguliere onderwijs. De extra ondersteuning van de remedial teacher wordt dan zeer gewaardeerd. Deze begeleiding kan zowel van buiten als van binnen de school komen. Voorop staat dat alle partijen (leraar, iber, rter, aber, ouders en waar mogelijk het kind) op een open manier met elkaar in gesprek zijn om tot een juiste afstemming te komen. Het mag niet zo zijn dat alleen de ouder met geld het zich kan permitteren om het kind, eventueel buiten de school, de noodzakelijke, extra ondersteuning te geven. De hulp moet zoveel mogelijk de school in, waarin het kind zich ontwikkelt in zijn omgeving met medeleerlingen en zijn leraren. De extra aandacht die een kind van de remedial teacher buiten de school krijgt, komt het best tot zijn recht wanneer dit afgestemd is op het aanbod van de school. Zo zal ook de wijze waarop ondersteuning gegeven wordt met elkaar in overeenstemming dienen te zijn. Zodoende wordt dubbelleren voorkomen en kan het kind het leerstofaanbod plaatsen in wat hij hoort: op school. Door de intensieve samenwerking van afstemming en explicitering van de remedial teacher met de leraren en de intern begeleider zal gewerkt worden aan een wederzijdse professionalisering. Samenwerking draagt bij aan de kwaliteit van het onderwijs en zorgt ervoor dat men elkaar scherp houdt op de inhoud van het vak. Wat is er

nodig om het kind goed te volgen? Is er voldoende zicht bij de leraar op de ontwikkeling van het kind en de leerlijnen in de methoden? Welke aanvullingen kunnen de verschillende betrokkenen elkaar daarop geven? Is er voldoende oog voor de inbreng van ouders, die ook vaak waardevolle informatie en tips hebben? Mijn pleidooi zal duidelijk zijn. Het onderwijs anno 2009 is gebaat bij een intensieve samenwerking omdat het leraarschap er niet gemakkelijker op wordt. Het spreekt voor zich dat we daarin alle zeilen moeten bijzetten. De kennis die op de verschillende eilanden aanwezig is, moet gebundeld worden en op een voortvarende manier ingezet ten behoeve van het kind met zijn specifieke behoeften. Afstemming is hierbij een sleutelbegrip. Dit principe kan eenvoudig in verband gebracht worden met de andere uitgangspunten van HGW: Bij afstemming tussen betrokkenen gaat het namelijk om: fstemming vinden op de onderwijsbehoeften van A het kind, op de ondersteuningsbehoeften van de leraar, op de begeleidingsbehoeften van ouders. fstemming is doelgericht; de verschillende betrokkeA nen weten van elkaar waarnaar ze op weg zijn. fstemming vindt plaats op de sterke kanten van het A kind, de leraar, de groep, de ouders. fstemming gebeurt stap voor stap en systematisch A door de remedial teacher, de leraar, de intern begeleider en andere betrokkenen. fstemming vindt plaats op grond van het transactioA nele kader. Er is telkens sprake van wisselwerking tussen de partijen. Met andere woorden, de andere uitgangspunten zijn ook te koppelen aan dit ene uitgangspunt van HGW: afstemming en samenwerking.

Literatuur
ronfenbrenner, U. & S.J. Ceci (1994). Naturenuture reconcepB chological Review, 101(4), 568-586. Plaats: WSNS plus en KPC Groep. tualized developmental perspective: A bioecological model. Psy-

lijsen, A. (2007). 1 zorgroute. Naar handelingsgericht werken. C ameijer, N.K., & J.T.E. van Beukering (2006). Handelingsgericht P werken: een handreiking voor de intern begleider. Samen met leraar, ouders en kind aan de slag. Leuven: Acco.

Correspondentieadres: els.dejong@hu.nl

Els de Jong is orthopedagoog, Hogeschooldocent aan het Seminarium voor orthopedagogiek (Hogeschool Utrecht)

Samenwerking draagt bij aan de kwaliteit van het onderwijs en zorgt ervoor dat men elkaar scherp houdt op de inhoud van het vak.

Tijdschrift voor Remedial Teaching 2009/3

12