CONSTRUIR UN DISCURSO PROPIO, UN DESAFO EN LA ENSEANZA SUPERIOR

Por Francisco Aquino Instituto Tecnolgico de Toluca

Resumen
En este trabajo se reflexiona sobre algunos aspectos que preocupan a los maestros en la educacin superior respecto a las dificultades de los estudiantes para expresarse, sobre todo por escrito. Se presentan relaciones entre el pensamiento, la imaginacin, la creatividad y la lgica interna del discurso as como algunas dificultades que las nuevas tecnologas acarrean en este complejo proceso. Tales reflexiones llevan al autor a plantearse si es posible que los estudiantes ganen un discurso propio, a lo cual la formacin que se brinda en los niveles escolares bsicos no parece contribuir de manera eficiente, a pesar de las mejores intenciones. Se concluye que la construccin de un discurso propio es un aprendizaje permanente para todos, por tanto tambin para los maestros, y que, aunque no se piense que todos deben ser autores o publicar sus obras, el expresarse a travs de un discurso propio coopera en la autonoma intelectual y el conocimiento cientfico y creativo. Introduccin Un problema agudo que se presenta en la educacin superior, tiene que ver con los hbitos de lectura y los problemas de redaccin que se presentan en nuestras clases. El uso pertinente de la lengua escrita, y el logro de una determinada capacidad para expresar ideas con palabras propias, tanto en forma oral como por escrito, entraan todo un desafo. Los cursos, los talleres, los recursos que tratan de apoyar la resolucin de estos problemas son slo paliativos. Este proceso pareciera no tener demasiada importancia en la formacin de ingenieros, puesto que sera suficiente que estos profesionales adquirieran capacidad para leer diagramas, frmulas, planos, manuales de operacin y tambin algunos elementos del lenguaje de las matemticas y en su caso de programacin. Redactar podra tal vez ser necesario para presentar escritos para gestiones burocrticas para hacer memorandos u otro tipo de comunicaciones. El problema que es que el lenguaje constituye una expresin de las ideas y del pensamiento, y es un vehculo que a su vez abre cauce a aumentar la capacidad no slo de expresin, sino tambin del pensamiento abierto y creativo, en una palabra, el pensamiento inteligente. En este trabajo se esbozan algunas reflexiones que se dan en el proceso de aprendizaje, y que sin duda inquietan y con razn, a un gran nmero de maestros, en relacin con la bsqueda de que los futuros profesionales ganen una forma personal y nica de expresin, en suma, un discurso propio, que les permita expresar sus pensamientos con claridad y pertinencia. El problema de la adquisicin de la lengua escrita es un problema escolar que atae a todos los niveles, de los cuales, el nivel superior slo culmina un proceso plagado de dificultades. En este caso, nos referiremos al uso del lenguaje no como cdigo de intercambio para resolver asuntos prcticos, sino a la posibilidad de expresar ideas propias por parte de los sujetos. En tal caso, existe una clara relacin entre el pensamiento creativo y el lenguaje. En particular nos interesa sealar sobre todo los problemas que se presentan en la expresin escrita como mediadora del conocimiento Lenguaje y pensamiento En los primeros dos aos de vida los seres humanos encuentran cualidades y relaciones de los objetos, mediante la experiencia y el contacto perceptivo motor con los objetos. Al descubrir sus cualidades y relaciones aprenden, a travs de procesos muy complejos, a hacer abstracciones, principalmente numricas y verbales, para lo cual se utilizan smbolos tanto numricos como lingsticos. El proceso culmina entre los 11 y 14 aos, con la conquista del pensamiento abstracto, que contribuye a la habilidad de las personas para adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes, pues los smbolos permiten generalizar y trabajar con respecto a un problema sin que se requiera una experiencia sensorial o contacto

perceptivo con los objetos o sus relaciones. A travs del uso de smbolos y de la abstraccin el hombre incrementa sustancialmente sus posibilidades de extender sus horizontes ms all de la situacin inmediata y especfica. El entendimiento inteligente es imposible sin una expresin mediatizadora y esta funcin slo es posible desde el intercambio social. La funcin primaria del lenguaje es la comunicacin, el intercambio social, dice Vygosty (1990, 26) en 1934. El pensamiento consiste en una abstraccin que permite el acceso a las ideas las cuales representan propiedades o relaciones extradas de la realidad, y se expresa a travs del lenguaje. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra (Vygotsky, 1990,196). El lenguaje oral y sobre todo el escrito, son instrumentos esenciales para la comunicacin e intercambio de los pensamientos. La formacin de las ideas sera imposible sin el lenguaje. Ahora bien, qu tan diferentes son el lenguaje oral y el escrito? Cuando se habla casi no se tiene conciencia de los sonidos ni de las operaciones mentales que se realizan para hablar. El lenguaje escrito requiere un grado ms elaborado, puesto que por quedar temporalmente mediatizado y ser necesario el uso de signos que lo registran debe explicar la situacin o el fenmeno para que resulte inteligible, por lo cual el que escribe debe conocer la situacin ms a fondo y debe construir una estructuracin intencionada de la trama del significado. Este es todo un desafo para la escuela, puesto que escribir es registrar el pensamiento interior, y al hacerlo en la hoja de papel, aparecen todos los vicios y virtudes con que cada uno se expresa por escrito. A esto se suma que para poder expresarse sobre un tema, se debe conocer algo del tema, y el aprendiz est en sus primeros pasos cuando le pedimos que exprese conceptos. Otro hecho no menos importante y dramtico, es que el medio social y la comunicacin de masas suelen degradar el lenguaje, agravado por las malas traducciones y la profusa divulgacin de expresiones muy alejadas del lenguaje acadmico. Es as que ocurre muy a menudo, que cuando se les pide a los alumnos prximos a egresar que presenten un trabajo acadmico serio para titularse, dicho trabajo sea una especie de primer intento, que, como dice el MC Rafael Cruz, suele tambin ser el ltimo. Es lgico que los estudiantes de nuestro sistema huyan de la idea de hacer una tesis como si fuera un purgante o la peste. Pensamiento y lgica El pensamiento consiste en una abstraccin que permite el acceso a las ideas, las cuales representan propiedades o relaciones extradas de la realidad. El pensamiento se expresa a travs del lenguaje. El lenguaje oral y sobre todo el escrito, son instrumentos esenciales para la comunicacin e intercambio de los pensamientos. La formacin de las ideas sera imposible sin el lenguaje. Para reflejar la realidad en el pensamiento se requiere un proceso que tiene sus propias leyes de construccin formal: las relaciones y las proposiciones se tejen a travs de una trama que comprende ciertos principios lgicos, como por ejemplo las proposiciones por analoga, y el proceso de comparaciones sobre cualidades similares u opuestas que llevan al silogismo. La lgica nace como una caracterstica del pensamiento que a su vez trata de expresar las leyes de la naturaleza, pues sta se nos presenta como el desafo al conocimiento. Los principios lgicos son leyes del pensamiento, no leyes de realidad; no son las leyes de los procesos materiales sino leyes del reflejo de los procesos materiales. (Cornforth, 1980, p.56). En el nivel superior del pensamiento, el lenguaje y la lgica son las materias primas para alimentar el proceso de aprendizaje. Es necesario reflexionar sobre algunos de estos conceptos para luego relacionarlos con el proceso educativo. En el nivel superior del pensamiento, el lenguaje y la lgica son las materias primas para alimentar el proceso de aprendizaje. Es necesario reflexionar sobre algunos de estos conceptos para luego relacionarlos con el proceso educativo. Pensar e imaginar Para comprender cmo se construye un discurso propio, comencemos por sealar el rol que juegan los procesos de representacin interna de la realidad que no slo permite la elaboracin de las nociones y la inteligencia, sino que el pensamiento imaginario trasciende lo instrumental para que el hombre se proyecte en

el mundo que le rodea hacia las fronteras de lo nuevo, lo que an se desconoce y tambin, por lo tanto, lo creativo que le permite ir ms all de sus propios lmites. La imaginacin tambin aparece en toda anticipacin de la realidad, y todo plan de accin la pone en juego. Por lo cual, lo imaginario no solo aparece en la ensoacin y en la creacin artstica, sino tambin en toda elaboracin de hiptesis cientficas, puesto que constituyen un esquema anticipador. Es imposible concebir un pensamiento sin imaginacin.(Piaget, 1979, 236). Para aprender hay que imaginar, y para imaginar hay que crear o si se quiere, recrear caminos del pensamiento o contenidos de conocimiento que otros han transitado. Crear por lo tanto no est reservado slo para los genios, porque cada ser humano debe aprehender la realidad del mundo que le rodea a travs de un proceso personal y propio. Expresar algo de ese mundo interior que se est generando en nuestros alumnos debiera ser un ejercicio placentero aunque resulte laborioso. En una conferencia sobre creatividad (SEP, 1986), Piaget analiza este concepto y se hace dos preguntas con relacin a este problema: 1.- Cmo puede surgir algo nuevo de algo que no estaba all antes? 2.- Cul es el mecanismo por el cual se produce algo nuevo? En respuesta a la primera pregunta, seala que algunas personas son ms creativas que otras y que en realidad no se sabe bien el porqu. Atribuir la causa a factores innatos o hereditarios, segn l, es eludir el problema porque no se conocen causas biolgicas para explicar actitudes mentales. En cuanto a la segunda pregunta cuestiona el criterio de que la creatividad sea precoz y exclusiva de los genios y menciona como ejemplo un caso de creatividad tarda en Kant; por otra parte seala que todo individuo que hace un trabajo siempre tiene algunas ideas nuevas aunque sean muy modestas. Piaget relata cmo l mismo produca ideas nuevas y menciona tres condiciones que se daban en su caso:

1)

Trabajar solo, ignorar al resto del mundo y desconfiar de cualquier influencia exterior.

Quien lee y sobre todo quien escribe, requieren de ese aislamiento, un recorte de la realidad que en el adulto es, justamente, una forma de reactualizacin a experiencias infantiles, un como s que viene del juego. y que abre paso a una productividad creativa aunque por supuesto distinta tambin a la gratuidad del juego. Pero el mecanismo es en esencia el mismo. 2) Leer mucho de otras disciplinas.

Es saludable ubicarse en otra situacin distinta de la habitual o conocida. El ver las cosas desde otras perspectivas. Leer de otras especialidades y de diferentes gneros tiene una profunda significacin formativa y en el caso del adulto intelectualmente creativo, enriquece su visin del rea en que se especializa: Todos sabemos que muchas teoras cientficas han surgido de relaciones interdisciplinarias a menudo inesperadas o entre reas del conocimiento aparentemente sin relacin o muy alejadas entre s.

3)

Tener en la mente ideas con las cuales confrontar (tener un adversario dice Piaget)

Este parmetro de comparacin estara representado por el adversario imaginario que sirve para confrontarse con l como ante un espejo, del mismo modo que se polemiza en un panel de discusin. En cuanto al mecanismo por el cual se produce el acto creativo, Piaget dice que el desarrollo de la inteligencia es una creacin continua: la inteligencia no es una copia fiel de la realidad, no est preformada por el objeto a conocer, sino que sta es una reaccin constructiva del sujeto, la cual enriquece los objetos externos. Leer, escribir y aprender En Mxico se ha lanzado a travs de la SEP una campaa nacional a favor de la lectura. Es deseable que Mxico llegue a ser un pas de lectores, pero ac es necesario hacer algunas observaciones: por qu slo un pas de lectores? Hay fuertes crticas a este tipo de proyectos en tanto se considera que la sola lectura genera sujetos pasivos. Dice Hernndez Zamora (2004) No ensear a escribir equivale a silenciar. Silenciar es renunciar a educar. Y renunciar a educar es renunciar a ser libres.

El efecto de leer sin escribir en nuestras escuelas lleva frecuentemente a leer y memorizar los textos que los maestros presentan como tarea, es decir como obligacin, para luego repetirlos sin llegar a pensar por s mismos. Escribir implica usar el lenguaje para explicar y ordenar argumentos, interpretaciones y anlisis. Los maestros manifestamos siempre que nuestros alumnos no tienen el hbito de leer y que no saben escribir. Pero... les enseamos a escribir? Investigaciones realizadas muestran que los programas educativos parecen diseados para impedir que los alumnos aprendan a escribir (Rockwell, en Ferreiro y Gmez Palacio, 1986). Algunos aspectos del desarrollo de las tecnologas actuales suponen un desafo al desarrollo de la inteligencia. Simone (2000) presupone dos tipos de inteligencia: la simultnea y la secuencial: la primera depende grandemente de los estmulos visuales, y por lo tanto domina la percepcin visual, que puede desencadenar el discurso interior, que no requiere un orden, y en cambio con el habla se presenta una secuencia, generalmente auditiva, donde los estmulos son sucesivos, lo cual permite analizarlos y articularlos. La escritura permite fijar los hechos lo cual contribuye a modelar la organizacin misma de la sociedad. Los estmulos visuales, que cada vez dominan ms nuestro universo cotidiano de comunicacin intelectual, nos obligan a la percepcin de varias seales simultneas, que no imponen un orden especfico, por lo cual requieren poco grado de control. Por lo anterior, el ejercicio de la lectura y de la escritura debe ser defendido frente a la acuciosa imposicin de las imgenes como dominantes en nuestra cibercultura, puesto que si bien se trata tambin de nuevos desafos de aprendizaje, al mismo tiempo son aprendizajes donde predomina lo ligero y superficial. La imagen puede hacer perder la cultura del conocimiento simblico, y como dice Simone (2001), reemplazar el pienso, luego existo, por el veo, luego existo, o un ms actualizado y ominoso navego, luego existo. En este sentido parece haber un desplazamiento hacia una visin no alfabtica de la inteligencia. ...la pura y simple innovacin tecnolgica es capaz de activar efectos profundos en el sistema de formacin y transmisin de la cultura...la enorme cantidad de estmulos auditivos y la cultura de la escucha que ha generado han hecho perder importancia a la visin alfabtica y a su soporte ms tpico: el texto... el texto y el libro, han cesado gradualmente de ser el terreno privilegiado al cual se aplica la accin del ojo y han empezado a perder terreno (Simone, 2001, 41) Para la lectura y la escritura se requiere por un lado la visin alfabtica y comprender el valor de los signos de la escritura y captar al mismo tiempo su significado. Leer...no es un proceso consistente en captar un texto como un papel fotosensible fija la luz, sino un proceso de reconstruccin desconcertante, laberntico, comn a todos los lectores y al mismo tiempo personal.(Manguel, 1999, 92) Dice E. Ferreiro (1986, 128) que la escritura evoluciona en el nio por caminos y modos de organizacin que la escuela desconoce, porque ha heredado del tiempo de la formacin de los escribas el cuidado por la reproduccin fiel. Algunos nios llegan a creer que la nica funcin de la escritura es para propsitos de instruccin, con el profesor como nica audiencia. Todo texto escrito tiene una estructura interna que sigue cierta lgica: as como todo relato contiene una parte introductoria, un desarrollo y una conclusin o parte final, el texto tiene que tener una estructura coherente con recursos que liguen las ideas y les provean sentido y unidad. Estos elementos lgicos son importantes para que el lector pueda hacer inferencias en la construccin de significados. Ganar un discurso propio, es posible? Al respecto nos confrontamos en primer lugar con las carencias en la formacin previa del alumno. La mayor parte de su historia como estudiante present sus trabajos en las dos primeras de las cuatro categoras de la elaboracin de un texto que propone Simone (2001): 1. El copista, quien transcribe textos de otros 2. El compilador, que corta y pega fragmentos de textos en un orden razonado 3. El comentador que reproduce obras ajenas, pero les agrega sus propios comentarios 4. El autor, que propone y crea y utiliza los textos ajenos slo como referentes y para confirmar sus afirmaciones. Es absurdo pretender que los trabajos que se elaboran en las ctedras se remitan a las dos ltimas categoras, si durante la carrera la mayora de los trabajos no exigen la construccin de ideas propias y en concordancia, una forma de lenguaje escrito tambin personal y propio. Al estudiante en la escuela, ms que preocuparle el aprendizaje de la disciplina, le preocupa el modo de evaluar del profesor, la manera de presentar las tareas, el libro o texto del cual extrae los problemas el

maestro, es decir, la forma y el estilo del profesor. Cuando los alumnos realizan actividades y aprenden contenidos en los que no encuentran el sentido propio, sino como instrumentos para el logro de objetivos ms o menos lejanos, estn consolidando una forma de concebir la realidad y su intervencin en ella como meros instrumentos al servicio de fines y objetivos impuestos de modo ms o menos sutil desde fuera. Los conocimientos que la escuela selecciona para ensear parecen quedar atados a una idea muy peculiar: estn tan decantados que nada puede quedar librado al azar, ni confiarse a otra posibilidad que no sea planificada, estructurada y sistematizada. Nada parece ser propositivo y por lo tanto no queda mucho espacio para la duda razonable. Este es una especie de paternalismo que la educacin asume sobre el conocimiento y que opera como prejuicio. ...la escuela ensea verdades, no dudas, vacilaciones, opciones abiertas. (Tenti Fanfani, 1999, 22) Estas ideas aparecen en la escuela y en la pedagoga, cuando se reduce la elacin educando - educador al punto en el cual el maestro simplemente debe adquirir habilidades para transformar las respuestas o comportamientos conductuales errneos de los alumnos, para llevarlos por un nico camino de verdades y certezas que es aquel y slo aquel que propone el maestro. Otra variante de esta perspectiva es el instrumentalismo, concepcin que supone que la enseanza se reduce a memorizar y resear los resultados cientficos y los avances tecnolgicos que se producen en los laboratorios y los cuales son descritos en los textos escolares. Es procedente sealar que estas corrientes o escuelas mediante las cuales se intenta resolver la relacin entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento, se encuentran presentes en cada uno de los diferentes conflictos y etapas por las cuales ha transcurrido el devenir de las ciencias. Es as que la mayora de los estudiantes pueden recordar conceptos, resolver los problemas rutinarios de los libros de texto y aplicar frmulas, pero ante problemas ms complejos, con pasos o fases que no implican una respuesta obvia e inmediata, son muy pocos los que saben utilizar los conocimientos que poseen para solucionarlos. Este no es un problema local o nacional sino internacional. En los Estados Unidos, en 1986 slo el 7,5% de los estudiantes de secundaria son capaces de obtener conclusiones correctas a partir de sus conocimientos cientficos (Mullis y Jenkins, 1990, en Bruer, 1997, 17). Reflexin y pensamiento crtico La capacidad reflexiva del alumno toma mayor importancia mientras ms autonoma se requiere en la seleccin, organizacin, transformacin e integracin de los aprendizajes. Los alumnos que saben formular hiptesis, generar soluciones y comparar y analizar informacin, debieran tener mejor rendimiento acadmico que los que se acostumbran a memorizar y reproducir detalles. En parte, la adquisicin de estas habilidades depende de la calidad de su preparacin escolar. Rara vez se exige que los alumnos piensen en forma crtica en los niveles bsicos del sistema educativo. Fomentar la reflexin crtica en el alumnado, es en Mxico un mandato constitucional, registrado en el inciso IV del art.45 de la Ley Federal de Educacin, pero como plantea Ribeiro (1986, 178), En primer trmino conviene destacar que, para que el individuo se habite a ejercitar la reflexin crtica, es necesario que los centros de enseanza donde se educa sean crticos ellos mismos. Adems, si el alumno cree que el conocimiento surge solamente de fuentes externas, confa en que los textos y los maestros representan la verdad absoluta. Y as no puede ser autnomo en su aprendizaje, y rechaza actividades que involucran procesos de pensamiento ms profundos. Aunque la madurez del individuo es un factor importante, el problema en parte resulta del sistema de enseanza, pues si sus maestros anteriores no han facilitado el proceso de desarrollo de un pensamiento abierto, es difcil que los alumnos solos lo logren. Es en este proceso al que genricamente llamamos teora, que a menudo se carga con un cierto acento despectivo, donde encontramos las mayores dificultades en el proceso de enseanza, puesto que pone en juego y compromete los procesos ms complejos del pensamiento y de la inteligencia. Seala del Pozo (en Ochoa y otros, 2001,36) que las nuevas formas de aprendizaje estn sealadas por una saturacin informativa producida por los nuevos sistemas de produccin, comunicacin y conservacin de la informacin, y por un conocimiento centralizado y diversificado.. Por lo cual la distancia entre lo que se aprende y lo que se necesita aprender es cada vez mayor. Esta necesidad ha llevado a buscar un atajo muy peligroso: la cultura del resumen, de los conocimientos al vapor por lo cual parece perderse la posibilidad de reflexionar o de encontrar la informacin oportuna y actual. Todo apunta a ser acumulativo y cuantitativo: cada vez ms memoria, cada vez ms aparatos, ms teclas y funciones que requieren aunque no reflexin, s prctica y esfuerzo, de modos que hacen falta tiempo y ganas de aprender a usar tales recursos. Pero la ciencia no puede memorizarse, requiere comprensin y como la informacin que recibimos parece estar completa y es mucha aunque fragmentaria, confusa o poco fiable, no hace falta una actitud activa y

atenta del que aprende; parece suficiente desear aprender algo para tenerlo al alcance en la pantalla o en la red. Es que los conocimientos al alcance de la percepcin, no tienen una organizacin y no vienen ordenados para el que aprende que es quien debe proveer un esquema y una forma de operar y comprender de modo que pueda colocar cada conocimiento en el lugar y con la importancia que le corresponde. A la obesidad informativa (del Pozo) se le opone un raqutico entendimiento y lucidez para hacer propio lo que otros han creado o producido. El problema a enfrentar es la lucidez para comprender, porque si no se comprende, no se duda. Ah tenemos un crculo vicioso que debe romperse: nadie duda de aquello que no comprende, por lo cual el asentimiento de los alumnos puede frecuentemente encerrar simple incomprensin. Una instruccin basada en un puro adiestramiento tcnico no puede superar lo enunciativo. Se busca la comprensin para hacer generalizable lo que se aprende, no por puro afn acumulativo. Conclusiones Como todo aprendizaje complejo, la capacidad de expresar ideas por escrito a travs de un discurso personal y propio es un proceso permanente. Toda la vida aprendemos algo respecto a la manera de expresar lo que queremos decir. Por lo cual los maestros tambin debemos considerarnos aprendices sin lmites. Por lo tanto fomentar la produccin escrita debiera ser un desafo permanente para nuestro Sistema. Aunque parezca un contrasentido no se puede imponer la lectura y la escritura como un dogma, porque en su raz, se lee y se escribe por gusto, y en su momento por afn de conocer y expresarse. Cuando la escuela cuantifica y pide trabajos de tal cantidad de pginas, cuando obliga a producir, est matando la creatividad que se manifiesta en la forma de expresarse de los sujetos. Entre la mano que escribe y el papel que espera en blanco los signos que darn un sentido al discurso, hay un sujeto que piensa. Para que los pensamientos se traduzcan de manera inteligible, debemos desconfiar de la copia fiel, de la cultura del resumen y de las respuestas de acuerdo al manual y aprender a valorar los brotes tiernos de las ideas propias, aunque se refieran a conocimientos tan viejos como el mundo. Los conocimientos ms complejos no se aprenden de una sola vez para siempre, sino a travs sucesivas aproximaciones; es un lento y continuo proceso de modificaciones del pensar, que nos acerca al conocimiento en forma paulatina. El crecimiento del saber, en lugar de acelerar el acceso a un lmite final, tiene el efecto contrario: el borde con lo desconocido se ampla. No es un accidente en la condicin del hacer cientfico, ni una limitacin ocasionada por las deficiencias perceptivas o intelectuales del observador. Es condicin necesaria para obtener un crecimiento real de nuestros conocimientos. Por lo cual desde una complejidad que desentraamos aparecer otra complejidad nueva que nos espera siempre adelante. El registrar por escrito estos avances y sus consecuentes momentos crticos no nos hace necesariamente autores, pero nos ensea a pensar. El proceso de aprendizaje no puede ser impuesto totalmente desde afuera. Construir un discurso propio es una paciente y ardua labor que es parte de la autonoma intelectual. Si no se genera autonoma no tendremos ingenieros con iniciativa ni capacidad de resolucin de problemas inesperados. Para que exista autonoma intelectual debe construirse paralelamente la autonoma de la persona. Esto debe ser un reto para toda institucin de educacin superior. Ganar un discurso propio forma parte de este principio y debiera ser un desafo para el conjunto de los claustros acadmicos de nuestras instituciones.
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