Modulo 3

Curso: La Educacin de Adultos en el marco europeo de la formacin en competencias U.N.E.D.
Convocatoria 2007
MDULO 3 EL APRENDIZAJE FUERA DE LAS AULAS: Aprendizajes no formales e informales en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida
Florentino Sanz Fernandez
OBJETIVOS:
Conocer y reconocer los distintos lugares de enseanza a los que acuden las personas adultas Identificar las crisis de la escuela como lugar preponderante del aprendizaje en las aulas Razonar distintos anlisis y teoras sobre el aprendizaje fuera de la escuela. Adoptar una postura personal razonada sobre este fenmeno, tal y como se est manifestando actualmente en el mbito de la educacin de personas adultas.
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Mdulo 3 EL APRENDIZAJE FUERA DE LAS AULAS: Aprendizajes no formales e informales en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida
INTRODUCCIN No es nada nuevo reconocer que la mayora de los aprendizajes de los que disponemos las personas adultas los hemos aprendido fuera de las aulas. Aunque a primera vista nos pueda parecer sorprendente a los que hemos estado escolarizados, tenemos una historia de nuestro aprendizaje ms ligada a la vida cotidiana que a la vida acadmica. Ha sido la vida a la intemperie, a la que hemos estado expuestos, la que prioritariamente nos ha planteado los problemas que hemos tenido que aprender a solucionar y la que nos ha formulado las preguntas a las que nos hemos visto obligados a saber responder, la mayora de las veces de una forma autodidacta o ayudados por las personas ms cercanas, familiares, amigos, compaeros de trabajo, gente de confianza que nos ha prestado su consejo, su experiencia y sabidura. En las sociedades primitivas lo normal era adquirir los aprendizajes por smosis y contagio con la vida familiar, el trabajo, el juego, los ritos y ceremonias sociales. La sociedad no dispona de funciones especializadas en ensear ni de instituciones especiales para educar. Las oportunidades para aprender haba que encontrarlas, dispersas, en el conjunto de la vida colectiva. La observacin de los acontecimientos, los relatos de los ancianos, los consejos de los padres, la participacin en fiestas y las conversaciones de la calle eran los estmulos prioritarios que provocaban sentimientos y emociones y los que enseaban a pensar y a actuar. Cuando, en las sociedades ms desarrolladas, se especializan las funciones de enseanza y se acotan espacios especficos para ensear y aprender, stas no agotan nunca la informalidad y naturalidad con la que las personas humanas aprendemos. En la sociedad moderna en la que se consolida la funcin especfica docente y se fortalecen las instituciones escolares, una gran dosis de la energa formativa sigue discurriendo por cauces informales y extraescolares. Se sigue aprendiendo fuera, al margen y muchas veces en contra de las instituciones escolares destinadas especficamente a educar.
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Curso: La Educacin de Adultos en el marco europeo de la formacin en competencias U.N.E.D. Convocatoria 2007
En la sociedad industrializada son muchas las personas cuya principal universidad fue la calle, el puesto de trabajo, el ejercicio autodidacta, la reflexin personal, las conversaciones informales, la participacin en actividades culturales ...etc. Tenemos muchos testimonios histricos que
describen muy grficamente los lugares de aprendizaje no escolares en los que han aprendido ilustres adultos. Mximo Gorki dice, en Mis universidades, que aprendi en la panadera de Kazan, donde trabajaba catorce horas diarias; en las trastiendas de las libreras, en las que se organizaban lecturas clandestinas; en la calle, en la que aprenda de los compaeros, de los trabajadores borrachos y de los vagabundos. Existen tambin testimonios de las enseanzas que los obreros reciban en las fabricas, mientras trabajaban, a travs de la lecturas pblicas. Son famosas las lecturas que se hacan a los trabajadores tabaqueros en los talleres de tabaco mientras hacan los famosos puros habanos. En estos talleres se lean obras literarias y filosficas de gran altura educativa. All se ley, por ejemplo, El conde de Montecristo, de Alejandro Dumas, y fue tal la emocin ocasionada por esta lectura pblica en las trabajadoras que solicitaron la famosa marca de los puros Montecristo como homenaje al autor de esta clsica novela. Los lderes del movimiento obrero espaol aprendieron en las Casas del Pueblo, en los Ateneos Libertarios, en sesiones de estudio y reuniones clandestinas, a travs de la prensa alternativaetc. Estamos enumerando solamente unos cuantos ejemplos histricos de cmo el aprendizaje ha
discurrido en todas las sociedades, incluidas las sociedades lectoras y escolarizadas, por cauces distintos a los de los sistemas escolares. En el momento actual son cada vez ms las personas que han adquiridos competencias sociales y laborales fuera de los marcos del aprendizaje
acadmico. Muchas personas adultas adquieren sus aprendizajes ms significativos en los lugares de trabajo, en las reuniones de las organizaciones a las que pertenecen, en el desempeo de sus responsabilidades sociales, en centros de enseanza no pertenecientes a la red escolar, por no decir que tambin, y a veces sobre todo, ante la televisin y la radio. Aunque se habla
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mucho de la sociedad en red y de la sociedad de la informacin y la comunicacin todava es una minora elitista y bien formada la que puede servirse de Internet para aprender, pero desconocemos el futuro de lo que este fenmeno pueda significar para la inclusin de las grandes masas en plataformas educativas como ya lo estn en los sistemas virtuales de vigilancia y control policial, de la hacienda pblica, del control sanitario y de las redes bancarias. Existen actualmente en Espaa plataformas y subsistemas de enseanza para adultos que no forman parte del sistema acadmico o escolar y que no estn incluidos dentro de los sistemas nacionales de enseanza. El susbsistema de formacin profesional para el trabajo, lo que antes de los acuerdos tripartitos del ao 2006 se denominaba formacin ocupacional y formacin continua, se basa en una serie de acuerdos sobre formacin para personas entre 24 y 65 aos en los que intervienen desde el ao 1992 los sindicatos, los empresarios y la administracin laborales.. A este subsistemas acuden aproximadamente el triple de personas que a los Centros de Educacin de Adultos, dependientes de la administracin educativa. Por otra parte existen plataformas como las
Universidades Populares, las Universidades de Mayores, los Centros de Accin Social (CEAS), Los Centros Cvicos, las actividades formativas de las distintas organizaciones ciudadanas etc. en las que aprenden varios millones de
personas adultas. En Espaa se calcula que un 12% de la poblacin adulta entre 24 y 65 aos est aprendiendo en este tipo de instituciones. De ellos solamente medio milln asisten a los Centros de Educacin de Personas Adultas y no todos participan en programas de enseanza formal. Hoy, como en la polis griega, nadie niega que la ciudad, entendida como lugar de relacin y convivencia, procura ser, adems de un espacio de bienestar material, un gran potencial educativo. As lo demuestra, por ejemplo, el gran movimiento internacional de ciudades educadoras que pretenden ensear desde lo que ocurre y existe en sus calles.
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No habra que olvidar otro dato importante y al que ya se ha aludido en los captulos anteriores. Segn la OCDE, un 60% de los trabajadores europeos que en la prctica estn siendo competentes en sus puestos de trabajo, no tienen reconocida su cualificacin profesional. Una cifra similar es la que da para Espaa el Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL). Esto quiere decir que son muchos los trabajadores que han adquirido su competencia laboral en los puestos de trabajo y en la experiencia laboral y que, precisamente por eso, no estn cualificados, es decir, no tienen reconocido ni respaldado con un diploma o ttulo oficial lo que saben. De ah nace la importancia que
determinadas organizaciones internacionales como la OCDE, la Unin Europea y determinados gobiernos como el de Estados Unidos, Canad, Francia, Suecia y el gobierno espaol, entre otros muchos europeos, estn dando a un tema tan antiguo e intermitente como el de los aprendizajes no formales e informales adquiridos fuera de la escuela.
1. ALGO
DE
HISTORIA
SOBRE
LA
INSTITUCIONALIZACIN
ESCOLAR DEL APRENDIZAJE Se atribuye a Plutarco el proverbio alejandrino que algunos han traducido como "La ciudad es el mejor instructor". Al parecer Alejandra era una de las ciudades tipicamente educadoras. Pero no solamente Alejandra, Atenas se mantuvo en la prctica de un modelo de educacin cuya actividad no estaba reservada a determinados profesionales, ni era una actividad aislada en lugares cerrados, practicada en horarios limitados y slo durante la etapa inicial de la vida. La educacin constitua el fin mismo de la sociedad. El ateniense se formaba por osmosis en un ambiente ciudadano de cultura y la paideia era un estilo de vida. Roma, sin embargo, afianz ms fuertemente su organizacin y sus estructuras y la educacin fue paulatinamente quedando cada vez ms en manos de un sistema que en las de una ciudad abierta. Hasta que la crisis del imperio romano desvertebr las estructuras sociales y devolvi a la sociedad la
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preponderancia de una cierta informalidad y un cierto desorden cultural en el que, a pesar del gran esfuerzo de los monjes por reestructurar el saber, se desenvolvera la educacin de las gran poblacin durante toda la Edad Media. Pero no es ste el momento de analizar las influencias del sistema feudal y sus estructuras de enseanza en la cultura de los pueblos. Dando un gran salto en la historia, cuando se entra en el siglo XVI, ya est consolidada una doble cultura: la escolar y la de la calle. Es lo que el socilogo Robert Redfield ha denominado como la gran tradicin y la pequea tradicin. La gran tradicin, que se cultivaba y transmita en las escuelas de gramtica, en las universidades y en algunos (pocos) centros cortesanos, era una cultura letrada, refinada y cada vez ms organizada y estructurada en torno a la
institucin escolstica. Tanto los manuales escolares y universitarios como los de cortesa o urbanidad (pensemos en el Cortesano de Castiglione) potenciaban una educacin formalizada y tambin ms uniforme. La pequea tradicin que se desarrollaba y mantena en las casas, tabernas, posadas, plazas, comunidades aldeanas, claustros de iglesias, se diferenciaba por su carcter
predominantemente desorganizado, oral, iletrado y por lo tanto ms plural y difcilmente controlable. A veces se han contrapuesto estos dos tipos de tradiciones culturales como si entre ellas no hubiera habido una interaccin enriquecedora. Pero las investigaciones de Mijail Bajtin1 y de P. Burke2, entre otros, nos demuestran que por lo menos hasta mediados del siglo XVIII las fronteras entre estos dos tipos de cultura fueron muy borrosas y eran dos tradiciones que en un principio no estaban tan separadas como se ha credo. Digamos que hasta finales del siglo XVIII la clase dirigente no se plante abandonar los aprendizajes y los modales adquiridos en la pequea tradicin. Antes de esta fecha eran muchos los nobles y clrigos que no saban leer y que por lo tanto tenan que aprender a dar sentido a su vida y a resolver los problemas cotidianos con los recursos de la
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BATJIN, M. (1987): La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento: el contextos de Franois Rabelais. Madrid. Alianza Editorial. 2 BURKE, P. (1978): La cultura popular en la Europa moderna. Madrid, Alianza Editorial. Pg. 6
pequea tradicin. Otros en cambio eran biculturales al estilo de Montaigne o Rabelais. Montaigne, por ejemplo, apreciaba lo positivo de la cultura del pueblo y Rabelais era muy consciente de las posibilidades que encerraba el uso de la cultura popular aprendida en la calle. Otros muchos clrigos y nobles
utilizaron, incluso para defenderse de la vigilancia inquisitorial, los recursos de la broma y el humor expresando en lenguaje satrico lo que no podan o no queran expresar en un lenguaje formal y racionalizado. Hay que admitir que aunque uno de los objetivos de las reformas del siglo XVI fue la extensin de la cultura letrada y acadmica, sin embargo, la transmisin cultural de la mayora de la poblacin se segua haciendo de forma oral en las plazas, en las fiestas, en las tabernas, en los teatros, en la conversacin de la calle y a travs de sermones muy populares pronunciados por un clero muy deudor en su formacin de la pequea tradicin. Esto fue lo que se quiso evitar con la reforma religiosa. La reforma catlica se preocup de formar al clero en las formas y principios doctrinales de la gran tradicin para que a su vez la doctrina que transmita al pueblo fuera ms correcta y depurada de las tradiciones populares. La reforma protestante procur ensear a leer al pueblo para que su contacto con la fuente del saber (la Biblia) fuera ms directo, ms seguro y estuviera menos mediatizado por el clero. La estrategia para conseguir todo esto fue, por una parte, la prioritaria escolarizacin del clero (la creacin de los seminarios) y por la otra, la prioritaria escolarizacin del pueblo. Como se ve las dos reformas establecieron una misma estrategia: la escolarizacin. Lo que s parece verdico es que la cultura de la gran tradicin tuvo, especialmente desde el siglo XVI, pretensiones de dominio y todos los intentos de la reforma se centraron en asegurar que los cauces de transmisin de la verdad fueran fiables. Se hicieron grandes esfuerzos por extender al mayor nmero posible de personas las verdades y la doctrina de la gran tradicin a travs de las instituciones acadmicas universitarias, las escuelas de gramtica
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con sus manuales escritos, sus catecismos de doctrina, sus manuales de urbanidad, sus sermonarios y sus maestros bien formados al estilo de la gran tradicin. Es verdad que esta pretensin de dominio doctrinal ira encontrando oposicin en determinados ncleos populares que se resistieron a abandonar sus aprendizajes autodidactas. Pero estos ncleos fueron duramente
reprimidos. Un caso bien estudiado sobre la diferencia entre lo que podemos denominar cultura impuesta a las clases populares y cultura producida por las clases populares es el del molinero (no filsofo ni universitario) Domenico Scandella, al que llamaban Menocchio, perseguido por la inquisicin por
difundir sus opiniones en la plaza, en la hostera, en el camino de Gizzo o de Daviano, de regreso de la montaa. (Ginburg:1981). Los grandes lderes de la reforma protestante como Lutero o Calvino comprendieron la urgencia de que el pueblo supiera aprender por su cuenta y leyera directamente la Biblia independientemente del clero, pero para ello era necesario que supiera leer y adquiriera una cultura literaria, dominante en la sociedad de la imprenta. Procuraron que la escolarizacin se hiciera lo ms universal posible. La nocin de escolarizacin universal proviene de Lutero cuando apel a que todas las ciudades alemanas establecieran escuelas observando que el aprendizaje a travs de la experiencia de la vida era demasiado lento y podra ser acelerado a travs de una educacin sistemtica y usando libros. El discpulo de Calvino, el escocs John Knox fue quien, en 1536, implant una escuela y una iglesia en cada parroquia. Federico I de Prusia declar la obligatoriedad de la escuela primaria en 1717. La escuela comn no es por lo tanto un producto tardo de la democracia del siglo XIX como a veces se ha dicho. La idea de la educacin universal se haya ligada al contexto histrico de la imprenta, del auge del protestantismo, del capitalismo y del surgimiento de la Nacin-Estado. Los reformadores catlicos en el Concilio de Trento, en su sesin V, aprobaron el decreto "de reformatione" que se refera a la necesidad de sostener al menos un maestro para ensear gratuitamente la gramtica a los clrigos y dems
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estudiantes pobres. San Felipe Neri y San Jos de Calasanz fueron los grandes lderes que extendieron la educacin formal al pueblo. San Carlos Borromeo se dedic ms a formalizar la enseanza de los prrocos. Fund varios seminarios de clrigos, escribi catecismos para prrocos donde estaba ordenada la doctrina cristiana que deban predicar. Era una forma de introducir, a travs de la escuela y la formacin acadmica, el orden dentro de un caos donde cada prroco vena predicando a sus fieles una verdad, ms cercana a la cultura popular de sus feligreses que a la cultura de la gran tradicin e induciendo muchas veces al error con ejemplos a ras de tierra. El aprendizaje que muchos curas de pueblo haban adquirido en la calle y en la sola experiencia llevaba consigo una serie de riesgos doctrinales que los reformistas se decidieron a corregir mediante la escolarizacin del clero en los seminarios y la expansin de las escuelas en los medios populares. A pesar de todos estos esfuerzos por extender la escuela, hasta bien entrado el siglo XVIII el pueblo iletrado no era sinnimo del despectivo populacho. Es impensable durante estos siglos tratar al pueblo como "canalla inestable y veleidosa" o "mala bestia", como le calific Cuicciardini, puesto que la cultura popular era una cultura todava valorada, disfrutada y utilizada por el clero y por los nobles. Un conjunto de acontecimientos histricos, en los que no podemos detenernos ahora, confluyen hacia la consolidacin e institucionalizacin de la enseanza en grandes sistemas nacionales que tienen lugar, segn regiones, durante los siglos XVIII y XIX. Unos sistemas que deben su nombre al hecho de haber seleccionado intencionadamente algunas actividades formativas, dejando fuera otras, con el propsito expreso de lograr determinados aprendizajes que condujeran a una cierta uniformidad de pensamiento e identidad nacional. Con la revolucin industrial el objetivo de los sistemas educativos era, adems, ensear a la poblacin a trabajar de manera uniforme en las grandes fbricas y a vivir juntos en las poblaciones urbanas. El trnsito de la vida individual del
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mundo rural a la vida colectiva en las ciudades exiga un aprendizaje de vida en comn o de urbanidad y el trnsito de una forma de trabajo artesanal a una produccin industrial necesitaba un aprendizaje disciplinado del trabajo colectivo. Todos estos factores fueron generalizando la necesidad de
aprendizajes uniformes en la escuela que se estructurarn en forma de grandes sistemas nacionales de enseanza. Pero tampoco durante la sociedad industrial los sistemas de enseanza agotaron todas las prcticas y modalidades posibles de aprendizajes, individuales por supuesto, pero tampoco colectivas. El movimiento obrero cre sus propios cauces de aprendizaje alternativos a la enseanza oficial. La tradicin autodidacta de los lderes obreros que aprendieron leyendo en muchas ocasiones textos clandestinos es muy significativa. Mximo Gorki, ya lo hemos dicho, es un claro ejemplo del autodidacta que aprende fuera de la escuela. Thomas Cooper, igualmente, tena unos horarios de trabajo tan largos que le obligaban a levantarse a la tres de la maana para leer hasta las siete de la maana, hora a la que comenzaba su trabajo hasta las siete de la tarde. Despus volva a leer otras cuantas horas por la noche, hasta que cay enfermo. Las Casas del Pueblo, los Ateneos, los cafs de tertulianos, las lecturas pblicas entre obreros, las universidades populares, el subsistema de formacin continua y ocupacional y, ltimamente, el movimiento a favor de reconocer y validar los aprendizajes adquiridos en la experiencia, son slo algunos ejemplos, a los que ya hemos aludido, y que demuestran que las pretensiones de los sistemas escolares por monopolizar a travs de la enseanza todos los aprendizajes de los ciudadanos se han ido resquebrajando intermitentemente, tambin en el momento actual.
2. LA CRISIS OFICIAL DE LA INSTITUCIN ESCOLAR En los aos sesenta del siglo XX son muchos los pases que experimentan profundas crisis en sus sistemas formales de enseanza. Algunos presidentes africanos hacen anlisis verdaderamente crticos de sus sistemas escolares.
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Julios K. Nyerere, presidente de Tanzania, sostena que la educacin en su pas estaba destinada a divorciar a sus participantes de la sociedad a la que se supone que debe integrarlos y W. Stenza Kajubi, de Uganda, dijo que el
sistema escolar estaba considerado por muchos dirigentes polticos y educativos como un medio para desorientar a los nios sobre las realidades de la vida tal y como es. Aunque al principio pareca que la crisis escolar, descrita por las autoridades de los pases africanos, se presentaba como un problema especfico de los pases eufemsticamente denominados en vas de desarrollo, pronto se constat que tambin se alargaba a los pases desarrollados. En Estados Unidos, Canad, Francia, Mxico3 salieron, en aquella dcada, voces significativas reclamando una profunda transformacin de los cauces y modalidades del aprendizaje escolar. Las distintas alternativas ofertadas como solucin para salir de la crisis del sistema escolar, han recurrido de una u otra manera a los aprendizajes extraescolares y a su revalorizacin constante. Enumeramos solamente tres de estas alternativas que pueden servir de gua para todos aquellos que deseen profundizar ms en este tema.
2.1. El fortalecimiento de los aprendizajes no formales e informales como complemento de la escuela. Philip Coombs: mediados de los aos sesenta. Un acontecimiento basculante en todos los anlisis que se venan haciendo sobre los sistemas de enseanza tiene lugar en octubre de 1967, cuando unos ciento cincuenta dirigentes procedentes de unas cincuenta naciones, en vas de
George Dennison, Paul Goodman, John Holt, Neil Postman y Charles Weingartner y Charles E. Silberman han analizado crticamente el problema en Estado Unidos. Lo mismo hizo Douglas Wright en Canad. En los aos 60-65 nace en Francia la pedagoga institucional. Lapassade y Lourou anuncian que la crisis de la escuela no es solamente exclusiva de la escuela sino que est ligada a todas las instituciones de la sociedad. Desde Mxico Ivan Illich y Everestt Reimer, haban pretendido, sin embargo, generalizar y radicalizar la crisis escolar. Pg. 11
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desarrollo y desarrolladas, entre los que se encontraban ministros de educacin, rectores de universidad, profesores, investigadores, educadores de adultos, economistas y socilogos se renen en la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la educacin que se celebr en Williamsburg (Virginia) en octubre de 1967. La iniciativa de la Conferencia parti del presidente de
EE.UU., Lyndon Johnson, antiguo maestro de enseanza elemental y del Dr. James A. Perkins, rector de la Universidad de Cornell. Unos aos antes, en 1963, la UNESCO haba creado el Instituto Internacional de Planeamiento Educativo bajo cuya direccin estaba Philip H Coombs a quien se le encarg un anlisis que constituyera la base del dilogo. Muchos asistentes a la conferencia insistan en que la crisis de la escuela estaba solamente localizada en los eufemsticamente denominados pases en vas de desarrollo. Esto demuestra las dificultades que tuvieron entonces para detectar lo que iba a suceder solamente un ao despus: la protesta generalizada de los estudiantes contra las instituciones educativas en el mayo del 68 que se extendi, sin grandes dificultades, a otros pases europeos y americanos. Philip H. Coombs en aquel informe, que en el ao 1968 se convertira en un famoso libro con el ttulo de La crisis mundial de la educacin, exhortaba de manera apremiante a los responsables de los sistemas escolares a que reconsiderasen la estrategia de expansin de los sistemas educativos existentes, dado que la preocupacin de incrementar lo ms rpidamente posible las estadsticas de escolarizacin en cada nivel tuvo consecuencias graves. En una poca de cambio rpido, el imperativo de la educacin no era slo "ms cantidad de lo mismo. La educacin necesitaba nuevos enfoques de adecuacin a las exigencias del momento" (Coombs,1985: 25) Entre estos nuevos enfoques el informe dedica todo un captulo a lo que entonces denomin indistintamente educacin informal o no formal. A qu se refera exactamente con esta terminologa? Se refera a un gran surtido de actividades de formacin que constituan ya entonces, aunque de una manera invisible, un importante complemento de la enseanza formal. Estas
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actividades reciban diferentes nombres (educacin adulta, educacin de continuidad, formacin en el trabajo, formacin acelerada, formacin de agricultores y obreros, servicio de extensin agraria) y formaban "otro sistema indefinido" de enseanza desconocido. Por aquellos aos el profesor Harold Clark, de la Universidad de Columbia, descubri que, en Estados Unidos, debajo del sistema formal de enseanza existan por lo menos otros tres grandes bloques de instituciones formativas que no formaban parte del sistema de enseanza y eran invisibles a muchos observadores. El estudi los establecimientos militares, empresas particulares y las organizaciones voluntarias dedicadas a la educacin. Constat que algunas empresas tenan tanto presupuesto para formacin de sus empleados como algunas de las mayores universidades del pas y que el espacio de las escuelas dominicales que muchas iglesias locales estaban ocupando era igual al de las escuelas pblicas de la misma localidad. En Europa ocurra un fenmeno parecido. Las empresas aumentaban sus recursos para la formacin en servicio y la educacin de adultos o "educacin de continuidad" hacan grandes avances en la Repblica Federal alemana, el Reino Unido y Francia, sobre todo a partir de 1945. Philip Coombs fue el primero que comenz a popularizar el trmino de educacin no formal para destacar la necesidad de utilizar la variedad de recursos educativos que genera cualquier sociedad adems de los incluidos en el sistema escolar.
2.2. La sociedad desescolarizada como condicin de posibilidad para aprender: Ivan Illich. Aos setenta. En los inicios de los aos setenta se produce una crtica radical a la escuela. Eran unos aos en los que la contestacin pblica y masiva contra las instituciones tuvo un amplio eco. Fueron los aos posteriores a las revueltas en
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Checoslovaquia,
al mayo del 68 en Francia,
a las violentas protestas
estudiantiles producidas en Espaa, Estados Unidos, Italia, Repblica Federal Alemana. Todo daba a entender que la enseanza escolar no tena un simple problema sino que padeca una crisis profunda tanto en los pases en vas de desarrollo como en los pases desarrollados. Una crisis que, por otra parte, no era una crisis aislada, sino que se situaba en una perspectiva ms amplia que inclua tambin la crisis de otras instituciones como la de los hospitales, la de las Iglesias, la de los movimientos de juventud, la misma crisis de los Estados. Una de las personalidades que mejor represent el movimiento a favor de la desescolarizacin de la sociedad en aquella dcada, desde el Centro Intercultural de Documentacin (CIDOC) de Cuernavaca, fue Ivan Illich. El elemento que vertebraba la crisis escolar, segn Ivan Illich, tena mucho que ver con nuestro tema. Era precisamente la creencia a crtica, pese a las pruebas abrumadoras que a su juicio existan en sentido contrario, de que el aprendizaje es necesariamente el resultado y la consecuencia de la enseanza. Esto, a su juicio, no era cierto por al menos cinco razones: Toda persona aprende a vivir fuera de la escuela. Aprendemos a hablar, a pensar, amar, sentir, jugar, blasfemar, politiquear y trabajar sin interferencia de un profesor. El aprendizaje es una de las actividades humanas ms naturales y que necesita muchas menos mediaciones que las que se han inventado los docentes y la institucin escolar. Mediaciones que a veces frenan, por su desenfoque, la voluntad y motivacin innata de aprender. Las escuelas pervierten la natural inclinacin a desarrollarse y aprender
convirtindola en la demanda de instruccin. A los padres pobres que queran que sus hijos fueran a la escuela no les preocupa tanto lo que aprenden como el certificado y el dinero que obtendran con ese certificado.
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La escuela que naci como mediadora entre las personas y la sociedad juega un papel narcisista mirndose a s misma. Las escuelas crean trabajos para los maestros de escuela, independientemente de lo que aprendan de ellos sus alumnos. Mientras la escuela no se desescolarice, no deje de mirarse a s misma, no integre, dentro de su proceso y su tarea, la vida social y la realidad vital de las gentes seguir enajenando y masificando y beneficiar slo al poder poltico y econmico de una elite que puede acceder a ttulos.
La constatacin de que en los pases desarrollados la gente con varios aos de escolarizacin no supiera aprender por su cuenta haba que considerarlo como un grave indicio de que la escuela generaba dependencia y reproduca no la idea de que lo que no se ensea en la escuela merece poca atencin y lo que se puede aprender fuera no vale la pena saberlo.
Por otra parte, para Ivan Illich, admitir la escuela como nico canal legitimador del saber de los ciudadanos equivala a establecer privilegios y desigualdades. La escuela, deca, ms que educar lo que hace es escolarizar y dar diplomas. Los diplomas, a su juicio, no reflejaban las aptitudes reales aprendidas sino el haber estado escolarizado, algo, adems, considerado como un requisito para poder desempear una serie de funciones privilegiadas. Poseer diplomas involucraba as en una serie de privilegios sociales, igual que no tenerlos conduca, a su juicio, a la marginacin injustificada.
Una sociedad que decide que los mejores empleos deben otorgarse a aquellos con un mayor nmero de ttulos (sin importar que estos ttulos no tengan nada que ver con el empleo en cuestin) y que deja la concesin de dichos ttulos exclusivamente en manos de las escuelas sera tildada de totalitaria o (an peor) de ineficiente y corrompida si permitiera monopolios similares en el campo comercial. Sin embargo, todas las sociedades del mundo, con excepcin de unas
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cuantas tribus aisladas, imponen este tipo de monopolios sobre las mentes de sus nios a travs de las escuelas. (PETER BUCKMAN, Introduccin al libro de ILLICH: Educacin sin escuelas. Barcelona. Ediciones Pennsula. 1973. Pg. 7) Ante aquellos anlisis, la disyuntiva que Illich presentaba era clara. O se
continuaba creyendo que el aprendizaje institucionalizado era un producto que justificaba una inversin ilimitada o se tomaba conciencia de que la legislacin, la planificacin y la inversin de la educacin escolar debieran usarse principalmente para derribar las barreras que las mismas escuelas ponen para obstaculizar las posibilidades del aprendizaje necesitado. Otros analistas de la poca de Illich, como Reimer, Goodman, Erich Fromm y Paulo Freire inciden en anlisis similares sobre la escuela y abundan en razonamientos que conducen a dinamizar un movimiento desescolarizador en la sociedad que fue frenado muy rpidamente y tildado de utpico y extremista. Los argumentos desescolarizadores fueron poco convincentes en su aplicacin concreta no slo por su aparente radicalidad y su confusa estructuracin sino porque la estrategia a utilizar poda volverse en contra de los objetivos que pretendan conseguir. Destruir la escuela era asumir el riesgo de crear mayores desigualdades que las existentes ya que la universalidad de la escuela segua siendo considerada, tambin por muchos grupos de la nueva izquierda, como una plataforma igualadora aunque todava no fuera igualitaria. Algunos teman que la destruccin de la escuela supusiera el renacimiento de otras estructuras educativas an ms elitistas. Sin embargo muchos de aquellos planteamientos vuelven a reverdecer intermitentemente y en la actualidad lo estamos constatando tanto de la mano socilogos crticos de la educacin como Rancire (2003) como a travs de las reivindicaciones de reforma que estn exigiendo a las instituciones escolares determinados poderes fcticos del mbito productivo y empresarial que analizaremos posteriormente. En el momento actual el socilogo francs, Jacques Rancire, a propsito del anlisis de la historia de Joseph Jacotot, un profesor de idiomas del siglo XIX,
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presentada en su libro El maestro ignorante, cuestiona la actividad de explicar y de ensear como el mejor procedimiento para aprender. Para Rancire la explicacin vuelve a ser el arte de la distancia entre el aprendiz y la materia a aprender. El secreto de la explicacin, dice, es presentarse como la que reduce esa distancia a su mnima expresin. Sin embargo, la verdad es que la explicacin, primero crea la distancia y luego, en vez de reducirla, la ampla cada vez ms. Explicar algo a alguien equivale a decirle que no es capaz de comprenderlo por s mismo, paralizando su pensamiento y dinamitando la confianza en su propia capacidad intelectual. Es la misma lgica de la explicacin la que supone, y necesita suponer la incapacidad de comprender de los otros, la explicacin no existe en funcin de la ignorancia sino a la inversa. La explicacin divide a los seres humanos en sabios e ignorantes, superiores e inferiores. Cuanta ms explicacin exista, ms inferiores son los inferiores y ms superiores son los superiores. Aprender ser entonces, segn Rancire-Jacotot, una virtualidad que se verifica en el encuentro con los otros iguales. As, una comunicacin razonable se funda en la igualdad entre la estima de s y la estima de los otros. El otro foco que est haciendo reverdecer la crtica a la escuela y a que los mejores aprendizajes proceden de ella hay que situarlo en el mbito productivo y laboral. Vamos a analizar posteriormente el inters de los industriales por convertir la empresa en lugar de aprendizaje tan legtimo como la escuela. Es ms, veremos cmo en este sector social existe un empeo manifiesto por sacar de las escuelas, al menos tal y como existen en la actualidad, la formacin de competencias para el mercado laboral. Es una forma distintas de la de Illich de afirmar que la escuela es una institucin que no responde a todas las exigencias de aprendizaje que la sociedad actual necesita.. Como puede constatarse el movimiento crtico hacia la escuela tiene muchas aristas, proviene de distintos frentes, no todos ellos necesariamente utpicos ni marginales sino tambin de poderes fcticos y determinantes. Las razones para
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criticas las pretensiones escolares de monopolizar el aprendizaje no solamente sino distintas sino tambin distantes y hasta contrarias. Por eso su estudio merece una atencin detenida y especial. Las alternativas que ofrece esta corriente crtica a la enseanza formal son todas extra escolares: se estimula a la apertura de bibliotecas, locales adecuados par intercambios culturales, museos, laboratorios, industrias, redes de intercambio, nuevos subsistemas de formacin no escolar... etc. se busca desformalizar la instruccin, valorando situaciones de aprendizaje que presenta el contexto de vida y aprovechando los recursos formativos del propio medio se insiste en que lo importante es crear situaciones que permitan seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida y que enseen a las personas a aprender a aprender. El objetivo sera conseguir una sociedad en constante aprendizaje frente a una institucin escolar que pretende recortar el aprendizaje a unos determinados contenidos y a una determinada poca de la vida.
2.3. La tesis del reconocimiento y validacin de los aprendizajes no formales e informales. Para poder entendernos con rapidez vamos a denominar aprendizajes no
formales a todos aquellos que se adquieren a travs de la enseanza pero no de la enseanza del sistema escolar o educativo sino de la enseanza que se imparte fuera del sistema educativo como, por ejemplo, en las empresas, en los sindicatos, en las organizaciones ciudadanas etc. Entenderemos por
aprendizaje informal aquel que no procede de ningn tipo de enseanza sino de la experiencia, es decir, todos aquellos aprendizajes autodidactas, procedentes de la lectura personal o del ejercicio y actividad reflexionada.
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Posturas muy pragmticas sobre la educacin y la enseanza estn potenciando con una intensidad especial el reconocimiento y la valoracin de cualquier aprendizaje independientemente de cmo, dnde, cundo y con quien se haya aprendido. Es sta una postura que no pretende la desescolarizacin de la sociedad pero tampoco quiere mantener en el desprestigio y la falta de
consideracin las modalidades de aprendizaje no formal e informal, consideradas y reconocidas como necesarias, pero tratadas de hecho como modalidades de segunda o tercera categora. Como se puede constatar despus de una lectura atenta, la tesis de la desescolarizacin de la sociedad vena a plantear la urgencia de crear
condiciones de posibilidad para el acceso al aprendizaje totalmente distintas a las generadas por la enseanza en las escuelas. Por otra parte la tesis que defenda Coombs de complementar la enseanza reglada con otras actividades de formacin no reglada termin por generar aprendizajes de primera y
aprendizajes de segunda clase. Los aprendizajes de primera eran y son aquellos que se obtienen en la enseanza formal y los de segunda los que se obtienen a travs de la enseanza no formal. Ms desprestigiados y menos valorados an seran aquellos que no se obtienen a travs de ningn tipo de enseanza sino a travs de la experiencia. Ante esta situacin, los partidarios de la tesis del reconocimiento y validacin, en igualdad de condiciones, de los aprendizajes que se adquieren a travs de cualquier modalidad de aprendizaje tanto formal como no formal o informal, es decir, tanto a travs de la enseanza escolar como de la enseanza no escolar o de la experiencia, estn, a nuestro juicio, dando un paso importante a favor de los aprendizajes que se adquieren fuera de la escuela y forzando la reestructuracin del sistema de aprendizaje escolar. Lo que pretende este movimiento es que tanto los aprendizajes no formales como los informales, es decir, todos aquellos aprendizajes que se adquieren en sistemas de formacin no escolares (formacin continua, por ejemplo) como los
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aprendizajes que se adquieren en la experiencia, puedan ser
reconocidos,
validados y acreditados con un ttulo o diploma en las mismas condiciones que los aprendizajes adquiridos en el sistema escolar. Los actores que estn protagonizando este movimiento no solamente no pertenecen al mundo de la marginalidad o de la utopa irrealizable, como se acusaba en el movimiento de la desescolarizacin social, sino que, muchos de ellos, no todos es verdad, pertenecen al mundo de los poderes fcticos. Esto indica que, aunque los planteamientos, vistos desde la perspectiva acadmica, puedan resultar tan sorprendentes como los de la desescolarizacin, sin embargo ahora la correlacin de fuerzas entre los defensores de la escuela y los defensores de los aprendizajes adquiridos fuera de ella tienden a ser ms equilibrados. No hay que olvidar que las instituciones que estn
protagonizando la revalorizacin de los aprendizajes que se adquieren de una manera no formal o informal no pertenecen, la mayora de ellas, al mbito de la cultura acadmica y escolar sino al mbito de la cultura empresarial. Esto presenta al mismo tiempo que una oportunidad de enriquecimiento mutuo, un desafo de entendimiento entre dos culturas distintas y, las dos, con un gran poder social. El hecho de que sea la cultura empresarial la que ha comenzado a liderar este movimiento ha generado la sospecha de una instrumentalizacin de los aprendizajes al servicio exclusivo de la productividad. Hemos de decir para relativizar esta sospecha que los movimientos populares estn comenzando a sumarse a esta defensa de reconocimiento de los aprendizajes no formales e informales en virtud del principio de la ecologa de saberes, segn el cual el cultivo y la potenciacin de los distintos conocimientos, incluido el conocimiento y la sabidura popular, es imprescindible para afrontar los desafos de una sociedad cada vez ms compleja. Otro signo clarificador que resta protagonismo a la cultura empresarial en esta iniciativa es el avance que se viene produciendo en la direccin de no defender solamente el reconocer de las competencias laborales adquiridas en los lugares
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de trabajo, como se inici este movimiento, sino tambin el aprendizaje de las competencias sociales adquiridas en los espacios de participacin social. Esto indica que reconocer los aprendizajes adquiridos bajo cualquier modalidad interesara no solamente a los empresarios que podran cualificar a sus trabajadores sin largos procesos de una formacin innecesaria y as ascender en el ranking europeo de calidad de produccin, puesto que la cualificacin de los trabajadores es uno de los ndicadores que ms favorecen en este ascenso. Tampoco interesara solamente a los trabajadores en activo a quienes la cualificacin siempre les permite promocionarse y movilizarse con facilidad, sino tambin a todas aquellas personas que habiendo aprendido habilidades y competencias sociales fuera de los ambientes directamente laborales y escolares quieren insertarse en el mundo sociolaboral que requiere, cada da ms, acreditacin de competencias. Dado que este tema lo trataremos muy especialmente en la unidad temtica siguiente, nos limitamos, en sta, a sealar que este movimiento existe liderado por organismos como la OCDE, la Unin Europea y que la legislacin educativa de determinados gobiernos, entre los que se puede incluir el gobierno espaol, ya han incluido en sus ultimas leyes orgnicas sobre formacin o educacin la exigencia de reconocer los aprendizajes adquiridos fuera de la escuela.
3. FACTORES
QUE
REVALORIZAN
ACTUALMENTE
LOS
APRENDIZAJES FUERA DE LA ESCUELA Los factores que estn incidiendo en una revalorizacin de los aprendizajes adquiridos fuera de los espacios acadmicos y escolares son plurales, distintos y distantes. Dada la complejidad del tema enumeramos y describimos solamente algunos de ellos:
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La revalorizacin y reivindicacin de la experiencia como mbito de aprendizaje
La reivindicacin del espacio productivo como espacio de enseanza y de aprendizaje
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin como generadoras de nuevos entornos para ensear y aprender.
3.1. La revalorizacin y reivindicacin de la experiencia como mbito de aprendizaje A lo largo de la historia intermitentemente se ha sospechado de que la experiencia pudiera ser una fuente de aprendizaje verdadero. La base de esta sospecha ha sido la asociacin entre la experiencia y lo sensitivo. Para Platn la experiencia perteneca al mundo de lo sensible y por lo tanto se situaba ms cerca del mundo de la doxa y de la duda que de la episteme o la verdad. Los maestros platnicos han aceptado la experiencia como una fuerza que s puede motivar o dinamizar el acercamiento a la verdad pero nunca producir un conocimiento verdadero. A veces, incluso, puede considerarse como un verdadero obstculo y resistencia a la verdad. Hasta los siglos XVI y XVII, con personajes como Galileo o Francis Bacon, la experiencia no se convierte en una forma consolidada de conocimiento. Para Francis Bacon toda filosofa slida ha de emplear un doble recorrido: el que sube desde la experiencia a los axiomas y el que desciende de los axiomas a nuevas experiencias. A su juicio, en la bsqueda de la verdad, se hace necesaria una alianza de dos facultades: la experimental y la racional. A pesar del advenimiento de la ciencia experimental, los mismos cientficos modernos mantuvieron su sospecha sobre la experiencia. En este caso la desconfianza de la ciencia moderna frente a la experiencia nace de su escasa potencialidad de demostracin a causa de su imposibilidad de ser universalizada y contrastada. Para los cientficos la experiencia pertenece al
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mundo de lo subjetivo, de lo particular, de lo incontrolable e intransferible y por lo tanto de lo no predecible ni universalizable, caractersticas constitutivas del conocimiento cientfico. En este sentido la experiencia entendida como algo espontneo y accesible a todos, como sentido comn para entender no slo lo que pasa sino tambin lo que nos pasa, no tiene estatuto de demostracin si no se convierte en experiencia controlada, diseada, rigurosamente repetida y metdicamente observada. Pero esto ya no es experiencia sino experimento. Lo que tiene inters para ciencia moderna, no lo olvidemos, no es la experiencia sino el experimento. Otra razn para marginar la propia experiencia como acceso al conocimiento fue la predominancia del argumento de la autoridad. Un gran especialista en estudios educativos medievales, como lo es Le Goff, nos dice que la
escolstica nace como un mtodo de autoridad que se basa ms sobre los textos que sobre los hechos. La escolstica encuentra la verdad en la controversia y en la discusin de textos y palabras pronunciadas con autoridad. Se trataba de buscar la verdad a travs del razonamiento sobre las palabras de las grandes personalidades y no sobre la observacin de los fenmenos ni sobre la experiencia propia. La experiencia tampoco se libra de amenazas en el momento actual si entendemos por experiencia algo distinto al experimento e incluso algo distinto a nuestras propias opiniones o pensamientos sobre lo que pasa o acontece y nos centramos en un concepto de experiencia que alude a la convivencia racional y emocional con todo aquello que nos pasa o que nos acontece, que nos toca y nos afecta en nuestra propia mismidad. Heidegger, 1987, entenda por experiencia algo que nos acontece, nos alcanza; que se apodera de nosotros. Implica dejarnos abordar por lo que nos interpela. Este tipo de experiencia es el que no solamente nos forma sino tambin nos transforma a lo largo del transcurso de la vida.
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Entendida la experiencia como la convivencia con lo que nos ocurre, se constata que los hombres y mujeres de la edad contempornea seguimos siendo proclives a carecer de ella por varias razones:
Porque hemos convertido el tiempo productivo en oro.
La modernidad se ha dedicado a ensear y a aprender competencias instrumentales que nos permiten saber sobre los objetos, a dirigirnos con xito hacia fuera de nosotros para conocer y transformar al mundo. La modernidad nos invita dominantemente a dedicar el tiempo a trabajar, a producir y a dominar la naturaleza. La industrializacin ha dedicado, por este
procedimiento, todo lo mejor del tiempo humano en producir y en enriquecerse. Ha convertido el tiempo en oro. Por ello, los ciudadanos modernos estamos teniendo la oportunidad de vivir en una sociedad eminentemente productiva que mejora nuestras condiciones materiales de vida pero que nos resta tiempo para la experiencia. El hombre actual, dice Mezirow4 est permanentemente tentado a no perder el oro del tiempo en actividades reflexivas que en lugar de dirigirse a producir se dirijan a comprendernos a nosotros mismos y a los otros como sujetos, a comprendernos en el mundo y comprender lo que los otros nos comunican de su mundo, que nos permitan conocer no slo lo que pasa sino tambin lo que nos pasa y lo que les pasa a los otros, que nos permitan no slo transformar al mundo sino tambin comprenderlo y dirigirlo. El control sobre el uso productivo del tiempo nos llena de tal forma las agendas con actividades instrumentales que no nos quedan espacios ni tiempos de reflexividad para dejarnos interpelar por el mundo y por los otros, para aceptarnos a nosotros mismos como sujetos receptores de experiencia. No encontramos tiempos ni espacios para sentirnos en el mundo y sentir al mundo (para ver, or, oler, tocar, saborear), tampoco para encontrarnos con nosotros
mismos imaginando, pensando, descubriendo lo que nos pasa, ni para
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encontrarnos con los otros escuchando y dialogando. Los otros son fcilmente convertibles en un espacio para la polmica y en un terreno a dominar que en una oportunidad de escucha y de dilogo. Para efectuar la destruccin de la experiencia no se necesita en absoluto de una catstrofe para ello basta perfectamente con la pacfica existencia cotidiana en una gran ciudad. Pues la jornada del hombre contemporneo ya casi no contiene nada que todava pueda traducirse en experiencia: ni la lectura del diario, tan rica en noticias que lo contemplan desde una insalvable lejana, ni los minutos pasados al volante de un auto en un embotellamiento; tampoco el viaje a los infiernos en los trenes del subterrneo, ni la manifestacin que de improviso bloquea la calle, ni la niebla de los gases lacrimgenos que se disipa lentamente entre los edificios del centro, ni siquiera los breves disparos de un revlver retumbando en alguna parte; tampoco la cola frente a las ventanillas de una oficina o la visita al pas de Jauja del supermercado, ni los momentos eternos de muda promiscuidad con desconocidos en el ascensor o en el mnibus. El hombre moderno vuelve a la noche a su casa extenuado por un frrago de acontecimientos divertidos o tediosos, inslitos o comunes, atroces o placenteros- sin que ninguno de ellos se haya convertido en experiencia. (Agamben, G. 1979: Infancia e Historia. Buenos Aires. Adriana Hidalgo Editora.)
Porque el ritmo de la vida est tan hiperdimensionado que dificulta la experiencia
Ya se comienza a hablar que hemos pasado de la modernidad a la hipermodernidad. Segn Lipovetsky5 todo, en la actual sociedad, se vive en
proporciones desmesuradas: la pobreza y la riqueza, el consumo y el hambre, la informacin y la desinformacin, el trabajo y el paro.
4 5
MEZIROW, J. (2001): Penser son experince. Dvelopper lautoformation. Lyon. Chronique Sociale. LIPOVETSKY, G. (2006): Los tiempos hipermodernos. Barcelona. Anagrama. Pg. 25
Por primera vez en la historia se est produciendo ms desconocimiento por exceso de informacin que por carencia de la misma manera que existen enfermedades por sobrealimentacin. La ingente cantidad de informacin que se recibe non impide procesar, estructurar, clasificar y seleccionar aquellas informaciones que nos permiten conocer. Esto nos obliga a utilizar muchos tpicos que llenan este mundo de desnoticia y desconocimiento. Pero adems, en el mejor de los casos de acceder a noticias y a conocimientos, nos persigue la dificultad para dedicarlos tiempo y experiencia para que puedan transformarse en sabidura. Tenemos tambin la dificultad de interrelacionar los muchos conocimientos que adquirimos para, en esa interaccin, transformar los conocimientos cientficos en sabidura humana. La velocidad a la que se mueve la informacin nos impide producir algo nuevo y original. Opinamos sobre ms cosas de las que podemos conocer, hablamos ms de lo que nos da tiempo a pensar y nuestro progreso va ms deprisa que nuestro desarrollo humano. Todo ello nos condena a sufrir determinados desajustes tanto en la vida personal como social.
Frente a estas situaciones estn apareciendo personalidades y movimientos que reivindican la recuperacin de la experiencia como fuente de aprendizaje.
El movimiento de las sociedades lentas y la recuperacin de la experiencia El movimiento de las ciudades lentas, iniciado hace unos aos en Italia, ya anuncia que probablemente la revolucin del futuro no vaya a consistir en acelerar nuestras actividades sino en ralentizarlas. Se pronostica que si queremos avanzar con dignidad, nos veremos obligados a aprender a controlar todos los excesos: el de informacin, el de consumo, el exceso de
transformacin y explotacin de las materias primas, el exceso de polmica y discusin, el exceso de opinin y el exceso de la velocidad. Probablemente
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tendramos que ser ms activos en ser receptivos para no perder la experiencia de la vida ni sus aportaciones al desarrollo humano.
De la reivindicacin de poder decir lo que pensamos a la de poder pensar lo que decimos Muchos autores se hacen eco de esta falta de experiencia en las sociedades democrticas. A ttulo de ejemplo podemos recordar a Antonio Machado cuando deca que el gran problema de la libertad de nuestro tiempo no consiste en que podamos o no podamos decir lo que pensamos sino en que podamos o no podamos pensar lo que decimos. En el mismo sentido, el filsofo Emilio Lled6 pone el dedo en la yaga cuando dice que la libertad de expresin en Espaa ya no se encuentra en la censura sobre la expresin de nuestros pensamientos sino en las condiciones de posibilidad de creacin de pensamientos propios. Es l mismo quien dice que vivimos en una aldea global en la que sus aldeanos apenas tienen cosas que contarse y por eso se abastece de un inteligente bombardeo de desnoticias que conducen al aburrimiento. El autor del reciente libro que lleva por ttulo lecciones de los maestros, (George Steiner, 2003) insiste en el mismo aspecto diciendo que estamos en un mundo en el que las palabras ya no hablan de experiencias ni de verdades sino de chismes y que por eso vivimos en una cultura del chismorreo; chismes que abarcan desde la teologa y la poltica hasta la exhumacin de las cuitas personales.
El par experiencia/sentido permite pensar la educacin de otra manera Tener en cuenta la experiencia, las palabras que proceden de la experiencia y los aprendizajes que procura la experiencia, dice el filosofo de la educacin Jorge
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Larrosa, nos permitira muy probablemente plantear la educacin desde otra perspectiva y decir nuevas cosas sobre la educacin de las que estamos acostumbrados a escuchar y a aprender: Tengo la impresin de que la palabra experiencia o, mejor an, el par experiencia/sentido, permite pensar la educacin desde otro punto de vista, de otra manera. Ni mejor ni peor, de otra manera. Tal vez llamando la atencin sobre aspectos que otras palabras no permiten pensar, no permiten decir, no permiten ver. Tal vez configurando otras gramticas y otros esquemas de pensamiento. Tal vez produciendo otros efectos de verdad y otros efectos de sentido. (Larrosa, J. 2004: La experiencia y sus lenguajes. Barcelona. Departamento de Teora e Historia de la Educacin) El lenguaje de la experiencia no nos hablara slo de una educacin que prepara para el futuro previsible o para el mercado de trabajo o para la democracia o para cualquier otra cosa que no sea la propia vida, entendida como experiencia de la diversidad, de la novedad, de lo inesperado. La educacin desde el lenguaje de la experiencia nos permitira, adems, aprender a vivir la vida como novedad, como diferente, como una historia siempre naciente, como posibilidad de pensar lo que no se piensa y de ser lo que no se es, no enseara a saber estar en el mundo en el que se est y al mismo tiempo en otro mundo en el que todava no se est pero se aora estar. El valor de la experiencia en los aprendizajes Otro autor ya citado, Georgio Agamben, a partir del anlisis de la infancia en su libro Infancia e historia nos proporciona datos tericos de gran inters sobre el valor de la experiencia en los aprendizajes. La infancia, considerada habitualmente slo como una etapa cronolgica de la vida en la que se aprende a hablar, se convierte para Agamben en una caracterstica antropolgica y permanente del ser humano. En un cierto sentido estamos siempre
aprendiendo a hablar, nunca sabemos hablar de forma definitiva, nunca acaba nuestra experiencia (infantil) de aprender a hablar. Experiencia e infancia son
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LLED, E. Necesidad de la literatura. DIARIO EL PAIS. Cultura, 21-12-2002.
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condiciones de posibilidad de la existencia humana, sin importar la cronologa ni la edad. Infante en este sentido es aquel que no habla todo, que no piensa todo, que no sabe todo. Es aqul que piensa cada vez, por primera vez. La infancia como caracterstica permanente del ser humano nos recuerda que nuestra historia est inacabada y que la experiencia est siempre abierta, que la experiencia nos proporciona permanente nuevos aprendizajes y que, en este sentido, nada es menos infantil que el infantilismo. Una educacin a lo largo de la vida que considere la infancia como dimensin antropolgica permanente y no como la primera etapa cronolgica de la vida nos permitira ensearnos a vivir la vida como novedad permanente y nos preparara para no abandonar lo ms caracterstico de la infancia que es aprender a hablar desde la experiencia y aprender a transformarnos y a formarnos desde la experiencia. Aprender a travs de la lectura, un caso particular de aprender desde la experiencia. Otros ecos filosficos sobre el valor de la experiencia los encontramos a propsito de distintos anlisis del aprendizaje que se obtiene a travs de la lectura en los que se recuerda que la experiencia del lector unida al texto que propone el autor es la que realmente produce el mensaje y el aprendizaje. Para Emilio Lled el logos no tiene sentido si no se convierte en dialogo y todo texto se convierte en un pretexto a un mensaje que nicamente se abre en el dilogo autor-lector-intrprete. Por eso el mismo libro tiene diferentes mensajes dependiendo de los diferentes lectores que se acerquen a l e incluso dependiendo del momento y de las nuevas circunstancias lgicas, sociolgicas o y psicolgicas en que un mismo lector lo lea. Es decir, el mensaje del autor depende de la experiencia del lector. Cuntas veces al leer el mismo libro varios aos despus, lo que el lector subray en una primera lectura le descubre la invisibilidad que tuvieron determinados mensajes descubiertos o creados en lecturas posteriores. Los libros, cualquier libro, incluyen mensajes que slo dependen de las preguntas
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del lector, de su experiencia y capacidad hermenutica. Si el lector se acerca a ellos sin preguntas, ellos no le hablan, son libros mudos. Los libros slo dejan desgranar sus mensajes o sus respuestas cuando el lector pregunta y colabora desde su experiencia lgica, sociolgica, psicolgica. Es verdad que la sola experiencia no crea el mensaje y slo las preguntas no crean las respuestas pero s las posibilitan y las visibilizan. La experiencia se convierte as, incluso para los escolarizados y empedernidos lectores , en un espacio imprescindible para el aprendizaje. Francis Fukuyama hizo famoso hace solamente unos aos el fin de la historia y el mundo se conmocion, pero hace muchos ms aos que se viene anunciando el fin de la experiencia y son bastantes menos los que se sorprenden. Quizs merezca la pena prestar alguna atencin a este fenmeno desde la pedagoga para no contagiar a las futuras generaciones una cultura del chismorreo, del activismo y de la velocidad que les deje sin experiencia. Merecera la pena un esfuerzo por parte de los educadores de adultos en recuperar la dignidad de la experiencia, de la palabra que hable de la experiencia y de la formacin que procura la experiencia para que este espacio se convirtiera en eje vertebrador del aprendizaje. .
3.2. La reivindicacin del espacio productivo como espacio de aprendizaje Otro de los factores que estn incidiendo en la revalorizacin de los aprendizajes fuera de la escuela es el inters empresarial por hacer de los lugares de produccin y de las empresas lugares de formacin. Vamos a ver la influencia de este factor desde dos perspectivas: El inters de los industriales por convertir las empresas en lugares de aprendizaje El inters de los comerciantes por liberalizar el servicio de la educacin.
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3.2.1. Inters de los industriales por convertir las empresas en lugares de aprendizaje La primera reaccin del liberalismo econmico frente al sistema pblico de enseanza tuvo lugar en 1978, en California, cuando las clases medias y superiores se negaron a pagar impuestos para la escuela pblica. Este viento procedente del Oeste se generaliz con Reagan en el poder, consolidndose en el denominado consenso de Washington7. Las polticas del Banco Mundial8 sobre la educacin son especialmente claras en este mismo sentido desde el ao 1992 en el que inicia un impulso renovador de la educacin bajo el paradigma de la productividad. Segn este mismo criterio, en un documento sobre la enseanza superior (Banco Mundial: 1994) el Banco apuesta por sacar la enseanza superior de todos aquellos centros acadmicos que fueran poco rentables. A su juicio, en la mayora de los pases en desarrollo, el grado de participacin de los gobiernos en la educacin postsecundaria haba excedido con creces lo que se considera econmicamente eficiente. Por todo lo cual, entre las estrategias9 que aconsejaba (ordenaba) se encontraba la del fomento de una mayor diferenciacin de instituciones de aprendizaje as como la diversificacin de su financiamiento, algo que a pesar del desacuerdo de muchos analistas de los pases en desarrollo10 fue puesto, sin embargo, en prctica por la gran
La primera formulacin del llamado "consenso de Washington" se debe a John Williamson y viene a significar lo que el complejo poltico-econmico-intelectual integrado por los organismos internacionales (FMI, BM), el Congreso de los EUA, la Reserva Federal, los altos cargos de la Administracin y los grupos de expertos quieren decir cuando se refieren a reformas de las polticas econmicas. Entre las diez reformas que, a juicio de Williamson, este consenso requiere, la segunda es la reordenacin de las prioridades del gasto pblico de cosas como los subsidios indiscriminados a la salud y a la educacin bsicas. 8 El Banco Mundial es uno de los organismos internacionales que desde el 1992 viene incidiendo con ms insistencia en educacin y est impulsando un modelo de enseanza muy ligado al paradigma del desarrollo productivo y econmico. Los documentos ms importantes hay que retrotraerlos a dos de poltica educativa titulados: Educacin Primaria (Banco Mundial, 1992) y Educacin Tcnica y Formacin Profesional (Banco Mundial, 1992) pero donde aparece con ms claridad este paradigma productivo es en el tercer documento de esta serie de informes, del ao 1994, sobre La educacin Superior: Lecciones derivadas de la experiencia. 9 Las cuatro estrategias que el Banco Mundial plantea para una mayor eficiencia, calidad y equidad son:: Fomentar la mayor diferenciacin de las instituciones, incluido el desarrollo de instituciones privadas Proporcionar incentivos para que las instituciones pblicas diversifiquen las fuentes de financiamiento Redefinir la funcin del gobierno en la enseanza superior Adoptar polticas que estn destinadas a otorgar prioridad a los objetivos de calidad y equidad.
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Entre los anlisis distintos a los del Banco Mundial podemos encontrar el del Secretario de Asociacin de Universidades Grupo Montevideo en Jorge BROVETTO: 1999. Un anlisis crtico a las polticas del Banco Mundial se pueden encontrar en Bibiana MEDIALDEA y Vctor ALONSO Tambin se puede consultar el libro de Jos Luis CORAGGIO y M .Rosa TORRES (1997).
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mayora de stos. La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico en un informe de 1998 (OCDE: 1998) conclua con toda claridad que la mundializacin econmica poltica y cultural volver obsoleta la institucin implantada localmente y anclada en una cultura determinada que se llama escuela y al mismo tiempo que a ella al profesor.
3.2.2. Inters de los comerciantes por liberalizar el servicio educativo Otro elemento que intervine, desde el contexto econmico y productivo para sacar los aprendizajes de la mentalidad acadmica es la rentabilidad de la prestacin de los servicios educativos. Sin duda alguna, la organizacin internacional que ms ha alentado la comercializacin de la educacin y con ello la descentralizacin de la formacin superior del espritu acadmico ha sido la Organizacin Mundial del Comercio a travs del Acuerdo General de la Comercializacin de Servicios (AGCS). En abril de 1994, los estados miembros aprobaron el AGCS, cuyo objetivo era la liberalizacin comercial de todo tipo de servicios. El acuerdo prevea como nica excepcin la de aqullos servicios que fueran proporcionados en exclusiva por los gobiernos. En principio se entenda que la seguridad, la justicia, la educacin y la sanidad podran estar dentro de esta excepcin. Pero en septiembre de 1998, exactamente un mes antes de la Conferencia Mundial sobre Enseanza Superior, organizada por la UNESCO y en la que se planteara un modelo pblico de universidad ms social, el secretariado de la OMC sac un documento, considerado en aquel entonces restringido, en el que insinuaba una tesis en realidad un gran sofisma a juicio del entonces ex Director11 de la Divisin de Educacin de la UNESCO segn la cual, la existencia de
proveedores privados en la educacin, haca posible que los gobiernos aceptaran el principio de que la educacin, y en particular que la educacin
Marco Antonio Rodriguez Dias fue exdirector de la divisin de educacin de la UNESCO y da estimonio de este documento en la conferencia pronunciada en Barcelona en el ao 2003 y reseada en la bibliografa. El documento al que hace referencia es WTO, 1998. Council for Trade Services. Background Note by the Secretariat. SCW49, 23.09.98
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superior pudiera ser tratada como servicio comercial. En octubre de 1999, el secretariado de la OMC, a travs de un documento con el ttulo Introduccin al AGCS, defini expresamente los servicios que, segn su criterio, deberan ser regulados por el AGCS, incluyendo entre ellos la educacin12. A partir del ao 2000, la organizacin comenz negociaciones para la liberalizacin de los servicios educativos. En Europa, la Mesa redonda de Industriales (ERT)13 introduce nuevos planteamientos que conducen al trato comercial de la educacin de la misma manera que, desde principios de los 80, Margaret Thatcher vena haciendo con otros servicios pblicos como los telfonos, los ferrocarriles, las compaas areas y servicios del agua. En los informes sobre la educacin y la formacin en Europa que este importante grupo de industriales comienza a hacer pblicos a partir de 1989, cuando constituye su seccin educativa, reiteradamente se incide en la necesidad de no dejar la formacin en las manos exclusivas del mundo acadmico14. En 1995, en una reunin extraordinaria con el G7, La ERT proclama que si la llave de la competitividad de Europa reside en sus niveles de conocimiento y competencia, la responsabilidad de la formacin debe en definitiva ser asumida por la industria.
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La lista La lista, segn la OMC, incluye los siguientes servicios: administrativos de las empresas (incluyendo servicios profesionales e informticos), comunicaciones, construccin e ingenieras que estn relacionadas, distribucin, educacin, medio ambiente, finanzas (incluyendo seguros y bancos), salud y servicios sociales, servicios de ocio, culturales y deportivos, transporte y otros servicios no incluidos en la lista sealada.
La Mesa Redonda Europea de Industriales (ERT) es un grupo en el que se encuentran organizados, desde 1983, los representantes de las principales industrias europeas como, por ejemplo, Peter Brabeck (Nestl), Paolo Fresco (Fiat), Leif Johansson (Volvo), Thomas Middelhoff (Bertelsmann), Peter Sutherland (BP) o Jrgen Weber (Lufthansa). A partir de 1989 forman una comisin especfica de educacin y formacin que elabora informes educativos casi determinantes para la poltica educativa de la Unin Europea.
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13
En el informe Education et Comptence en Europe, de enero de 1989, la ERT publica un informe alarmante en el que se dice que el desarrollo tcnico e industrial de las empresas exige claramente una renovacin acelerada de los sistemas de enseanza y de sus programas". LERT lamenta que la industria tenga tan poca influencia en los programas enseados", que los docentes tengan " une comprensin tan insuficiente del entorno econmico y que no comprendan las necesidades de la industria. Sin embargo, insiste la ERT, competencia y educacin son factores vitales de xito". En conclusin, el poderoso grupo de presin patronal sugiere multiplicar los convenios entre escuelas y empresas e invita a " tomar parte activa en el esfuerzo de la educacin y pide a los responsables de la poltica a asociar a los industriales a todas aquellas debates que se refieran a la educacin .
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La influencia de la ERT en la Comisin Europea es tan grande que, como anota Nico Hirt (2002), no se podra comprender en profundidad la poltica educativa de la Unin Europea sin conocer las relaciones con esta asociacin de grandes industriales europeos. Efectivamente, tres aos ms tarde de la puesta en circulacin de los primeros informes de la ERT, en 1992, el artculo 126 del tratado de Maastricht concede por primera vez competencias en materia de formacin a la Comisin Europea. Se crea la Direccin General de Educacin, Formacin y Juventud (DGXXII) dirigida por Edith Cresson quien rpidamente encomienda al profesor Jean-Louis Reiffers la coordinacin de un grupo de reflexin sobre la educacin y la formacin en Europa. Este grupo es el que elaborar el famoso libro blanco (1995) sobre Ensear y aprender: hacia una sociedad cognitiva en donde se asumen todos los planteamientos ms importantes de los industriales. Es en este libro en el que se plantean con toda claridad las exigencias de la ERT a que tanto la escuela como la empresa han de reconocerse como lugares de adquisicin de saberes y que la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida, una de las ms importantes recomendaciones de la ERT, exige abrir nuevos modos de reconocimiento y validacin de competencias adquiridos en la experiencia. Sugiere, por ello, experimentar una tercera va que consista en reconocer competencias parciales a partir de un sistema de acreditacin fiable de tal manera que cada individuo pueda hacer validar competencias independientemente de que haya pasado o no por un proceso de formacin. Desde la publicacin de este libro blanco, en 1995, hasta, por poner un lmite, la publicacin del libro verde sobre el espritu empresarial en Europa de 2003, la Unin Europea, ha promovido insistentemente la necesidad de que la empresa se convierta en lugar de aprendizaje y que el aprendizaje a lo largo de la vida se favorezca con sistemas de validacin de los aprendizajes adquiridos en la experiencia. Desde 1997 toda Europa se encuentra en un mar de reformas educativas cuyos ejes son siempre los mismos: desregulacin, dualizacin, empleabilidad inmediata, colaboracin escuelas-empresas, vas no acadmicas
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de aprendizaje y finalmente la validacin y reconocimiento de los aprendizajes adquiridos en la experiencia laboral. En el ao 2000, la UNESCO 15 sita en dos billones de dlares los gastos totales de educacin en el mundo. La Conferencia de la UNESCO de 1998 sobre educacin superior declara que la segunda mitad de nuestro siglo pasar a la historia de la educacin superior como la poca de expansin ms espectacular; a escala mundial. El nmero de estudiantes matriculados se multiplic por ms de 6 entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). En el mbito de la OCDE los gastos en enseanza comienzan a ser durante estos aos equivalentes a los de la industria del automvil (Laval: 2004). Los Estados pertenecientes a la OCDE gastan en educacin un total de un billn de dlares y segn el informe (1996) de los ministros de educacin de este organismo, titulado Aprender a todas las edades, el aprendizaje de por vida requerir cada vez ms recursos privados, de empresas o familias, dispuestas a invertir en competencias. Glenn Jones, fundador de Knowledge TV, un imperio
multimedia de la educacin, opina que la educacin es el mercado ms amplio del planeta y el que crece ms deprisa. Algo que se prueba por el nmero de empleos que ofrece y las importantes sumas de dinero que moviliza. Y afirma que, segn las encuestas realizadas en distintos pases desarrollados, los padres de las clases medias estn cada vez ms dispuestos a gastar grandes cantidades de dinero en formacin para evitar el paro de sus hijos. Todos los datos sobre el funcionamiento real del mercado educativo confirman su rentabilidad16. El volumen de dinero que se mueve en torno a la enseanza en el
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Leducation: un march de 2.000 milliards de dollars. En COURRIER DE LUNESCO. Noviembre del 2000.
Entre los anlisis y estudios publicados sobre la comercializacin educativa podemos resaltar los siguientes:
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LAVAL, C. (2004), HIRT, N. (2003), TOMASEVSKI, K. (2004). Varias revistas han dedicado estudios monogrficos a la comercialiacin educativa. El peridico francs Le Monde public un suplemento especial sobre las nuevas tecnologas y la comercializacin educativa el suplemento el 26 de septiembre de 2001. La revista L'Ecole Dmocratique n11, de septiembre del 2002 public un dossier especfico elaborado por Nico HIRT. La Revista Iberoamericana de Educacin public un nmero monogrfico sobre la financiacin educativa (n 14. Mayo-Agosto 1997) y en su introduccin paradjicamente se reconoce que este tema del financiamiento de la educacin no suele ser tratado en demasa ni en los foros Pg. 35
mundo es lo suficientemente atractivo como para que el sector comercial demande su liberalizacin, sobre todo la de la formacin superior. Se trata de un mercado que comienza con pequeos negocios en centros de enseanza primaria como el alquiler de los espacios escolares a empresas publicitarias a cambio de alguna contraprestacin17 pero termina convirtiendo la venta de formacin en un verdadero negocio. Los pases que ms fuente
rpidamente descubren en la comercializacin de la formacin una
importante de ingresos son aquellos que ms estudiantes extranjeros acogen en sus instituciones educativas18 como Estados Unidos, Australia, Japn y tambin algunos pases europeos. El ministro francs de educacin, Claude Allgre19, presuma en 1998 de vender formacin tcnica al extranjero por valor de 2.000 millones de francos en tres aos y estaba convencido de que la venta del conocimiento sera el gran mercado del siglo XXI. El peridico francs Le Monde20 public en el ao 2001 un suplemento especial sobre las nuevas tecnologas y dedic un gran espacio a la comercializacin de la educacin, en particular de la educacin superior. Stphane Medrad informaba en aquel nmero de la importancia que tena el que Vivendi, la antigua compaa francesa del agua, hubiera invertido 25 millones de dlares para lanzar su portal de educacin, una cantidad bastante inferior a la que el Banco Santander haba ya invertido por aquellos aos en Universia (no menos
acadmicos ni en las reuniones internacionales, gubernamentales o no, ni tampoco es frecuentado por las revistas especializadas de educacin, posiblemente, se dice, por ser ininteligible incluso para los mismos protagonistas de la educacin. Lo cual, si fuera as, sera una razn ms para ser estudiado.
17
El school board de la ciudad de Nueva York, por ejemplo, hizo un contrato publicitario por 53 millones de dlares por poner un anuncio en los autobuses escolares durante nueve aos y la Chanel One, una cadena de noticias para alumnos financiada por campaas de publicidad, firm con 12.000 escuelas un contrato por el que las escuelas se comprometan a que cada da los alumnos pasaran doce minutos delante de este canal. Chanel One poda garantizar de este modo un pblico cautivo y vender sus anuncios a cerca de 200.000 dlares los treinta segundos. A cambio las escuelas reciban televisores y conexiones por satlite a cadenas de televisin (LAVAL: 2004, 193-194).
Segn el Compendio Mundial del la Educacin 2005 Comparacin de las Estadsticas de Educacin en el Mundo. Instituto de Estadstica de la UNESCO, Montreal. http://www.uis.unesco.org/template/pdf/ged/2005/ged2005_sp.pdf Segn este estudio los datos que ofrece para el curso 2002/2003 son los siguientes: Estados Unidos recibe 582.996 alumnos extranjeros de educacin terciaria, Australia 179.619, Japn 74.892. Algunos pases europeos tambin tienen un elevado nmero de alumnos extranjeros del nivel terciario: Alemania 240.619, Reino Unido 227.273, Francia 221.567. Espaa recibe 53.639.
19 20
18
Les chos, 3 de febrero de 1998. Le Monde. Suplemento especial del 26 de septiembre de 2001.
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de 60 millones hasta 2001). En Estados Unidos las famosas EMOs (Education Management Organisations) gestionaban durante el curso 1999-2000 ms de 285 escuelas y cotizaban en bolsa con el objetivo lgico y directo de obtener beneficios econmicos. En Europa tenemos muestras como la de Educinvest21 que pertenece a Vivendi, y que ya en 1995 gestionaba unas 250 escuelas y mova anualmente ms de 850 millones de francos (unos 130 millones de euros). En el reino Unido la sociedad Capital Strategies sac a la bolsa, en 1996, UK
Education y se enorgullece de tener altos rendimientos: una inversin de 1.000 , en el momento de lanzamiento (1996) vala en julio del ao 2000 unas 3.405 lo que representaba una rentabilidad de 240% (Nico Hirt: 2001). Todos estos datos no tendran mucho sentido para el objetivo de esta reflexin si no indicaran que, efectivamente, existe una gran fuerza centrfuga que intenta sacar la formacin del paradigma tradicional acadmico amparado por la enseanza formal, pblica, subvencionada por el los estados y dirigida a todos los ciudadanos en espacios y tiempos escolares y la intenta reconducir hacia un nuevo paradigma que legitime modos plurales y espacios diferenciados de aprendizaje adems del acadmico.
3.3. La tecnologa de la informacin y la comunicacin y la generacin de nuevos espacios de aprendizaje La informacin y la comunicacin son la base de la enseanza y del aprendizaje. En funcin de la distinta manera de informar y de comunicarse surgen paralelamente distintas modalidades de ensear y de aprender. Desde esta perspectiva podemos observar tres grandes modalidades de aprendizaje que conllevan tres marcos o espacios de aprendizajes diferentes.
21
Les Echos. 21 de febrero de 1995. Pg. 37
3.3.1. Tres modelos de espacios de aprendizajes diferentes Observemos tres tipos o modelos diferentes en las que el espacio es concebido, experimentado y vivido de distintas maneras. El modelo de sociedad rural y campesina, ligada al terreno, mantiene unas fronteras muy difusas entre vida social y la vida natural. Las viviendas se aproximan a las cuevas y las lindes entre las distintas comunidades o pueblos son igualmente imprecisas. La comunicacin en este tipo de sociedades es oral, inmediata y directa y no existen lugares diferenciados ni especficos para la educacin.
En las sociedades rurales, pegadas al suelo y a la tierra el aprendizaje fuera de la escuela era el dominante: los aprendizajes se adquieren en el contacto directo con la vida y en relaciones personales inmediatas se aprende en el hogar con la madre y el padre, a veces con un instructor se aprende en los lugares de trabajo: los padres enseaban directamente a los hijos su mismo oficio. las iglesias y monasterios rurales con sus sermones y su imaginera en las portadas permita que la gente aprendiera al entrar y salir de las iglesias, al pasar a su lado por los caminos y siempre mediante la voz directa o la imagen inmediata.
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la calle, con pregoneros, ciegos, titiriteros y predicadores, es un lugar considerado apto para aprender.
los caminos llenos de ermitas, posadas, lugares de encuentro fueron, como por ejemplo el camino de Santiago, son verdaderos lugares de aprendizaje.
El modelo de sociedad urbana esta configurada en torno a territorios precisos y bien delimitados por fronteras. Es la sociedad de los estados, de las naciones, de las ciudades, de los edificios y monumentos funcionales. El modelo de comunicacin es el mediado por funcionarios e instituciones que realizan sus tareas en territorios y espacio edificados y delimitados. La ciudad urbana cristaliza como sociedad letrada y la comunicacin est mediada por la letra, la escritura, el libro y el edificio escolar.
En las sociedades urbanas el aprendizaje comienza a tener lugar en edificios cerrados (iglesias, catedrales, teatros, cafs, lugares de trabajo etc.) pero particularmente en las escuelas. Aprender termina siendo equivalente a escolarizarse. En la sociedad urbana el aprendizaje fuera de la escuela entra progresivamente en declive y en desprestigio, aunque, como hemos dicho, nunca la escuela, aunque lo intent, pudo monopolizar toda la enseanza y todos los aprendizajes. Llegamos as a la institucionalizacin del sistema escolar y su identificacin con el sistema educativo. Se considera que fuera de la escuela no hay educacin valiosa. Los aprendizajes extraos a la escuela se consideran invlidos, marginales, y por ello invisibles e irreconocibles. El aprendizaje valioso comienza a ser aquel que procede de la enseanza de los maestros y profesores.
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El modelo de la sociedad digital est configurada en torno a redes que se conectan en el aire. De nuevo se vuelven a borrar las fronteras. Se pasa de un esquema geogrfico a un esquema atpico. El espacio necesita una nueva reformulacin: no es algo dado, no es algo natural, no es algo geogrfico, no es un territorio, no es algo donde se mueven los objetos y los sujetos sino algo que se mueve como los objetos y los sujetos. El espacio es un entorno que se mueve con nosotros, que lo llevamos adosado a nosotros mismos a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. El modelo de comunicacin pasa por la digitalizacin de la voz y de la imagen.
Este tercer modelo fija su estructura en el espacio y no en los territorios, en el aire y no en la tierra, en la atopia y no en la geografa. Segn este modelo: Los espacios se crean no nos vienen dados. Lo importante en la sociedad digital no es conquistar territorios sino generar espacios de presencia, de influencia, de actividades, de aprendizajes. Los espacios ms decisivos no son los lugares, sino los no lugares, los espacios de trnsito, los palacios de congresos donde se renen pasajeramente los no lugareos, las cumbres mundiales mviles, los espacios atpicos. Los seores del aire dominan el territorio geogrfico de los estados, de las naciones, de las grandes instituciones modernas como la banca, el ejrcito, la escuela, la informacin.etc. El poder est en el aire y no en
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el territorio. Los dueos del mundo no son los que dominan los territorios sino quienes dominan los espacios y su movilidad. La economa mundial se presta cada vez menos a los procesos de regulacin estatal. El dinero, la informacin, el conocimiento, la enseanza que circula en red salta las fronteras tradicionales del modelo de sociedad urbano. La mayora de los problemas como la seguridad o la contaminacin ambiental exigen una solucin transfronteriza. Las identidades
nacionales ya no sirven para distinguir lo interior de lo exterior, al amigo del enemigo. El exterior puede estar en el interior de la misma manera que el enemigo puede vivir al lado. Para descubrir las verdaderas identidades, los sistemas de seguridad usan indiscriminadamente el escner a la entrada y salida de las fronteras geogrficas, porque todos somos sospechosos de ser enemigos, extranjeros y agresores aunque parezcamos amigos, lugareos y pacficos. Los maestros de estos espacios son los tertulianos de los grandes medios de comunicacin que modifican la opinin, el pensamiento y las conductas a travs de las ondas. Desde este punto de vista tanto la escuela urbana como los sistemas nacionales de enseanza son espacios educativos del modelo de sociedad urbano que nada o poco tienen que ver con la informacin, la comunicacin y la enseanza que funciona en el los espacios generados en el tercer entorno de la sociedad digital.
3.3.2. Los nuevos espacios educativos del tercer entorno Del aprendizaje boca a boca en la casa, en el gora, en la plaza o en la calle se ha pasado al aprendizaje a travs de las ondas pero tambin en la casa, en el coche, en el campo, en los viajes y en casi cualquier rincn del mundo
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desarrollado en que una persona pueda llevar consigo una nueva herramienta tecnolgica de informacin y comunicacin.
La sociedad digital ha vuelto a recuperar todos aquellos lugares naturales de aprendizaje pero ahora mediatizados no por el espacio geogrfico sino por el espacio virtual. Se est donde se est, en Europa o en Amrica, en la ciudad o en el campo, en la calle o en la casa, la sociedad virtual mantiene la pretensin de crear un idntico espacio de aprendizaje para todos. En las plataformas virtuales de aprendizaje, paradjicamente slo quedan del espacio geogrfico las apariencias, porque en realidad, se est donde se est, donde se aprende no es tanto en el entorno geogrfico real como en el entorno virtual que crea la red. Del territorio escolar como lugar privilegiado de aprendizaje, la sociedad digital pretende pasar al espacio educativo como entorno virtual de aprendizaje.
En la sociedad digital los entornos de aprendizaje pretenden sustituir a los lugares de aprendizaje. El entorno se diferencia del lugar porque el entorno es algo que nos acompaa a todos los lugares y territorios por donde estamos y nos movemos. Los nuevos instrumentos y herramientas de informacin y comunicacin los podemos llevar pegados a nosotros mismos, colgados al
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cuello, en una mueca como el reloj, en el bolsillo, de la mano etc. y pueden ser porttiles. El entorno educativo se mueve as por distintos lugares. En cualquier lugar se pueden recibir mensajes de informacin y comunicacin y a cualquier lugar podemos acercar sus estmulos educativos. Si en la sociedad urbana haba que ir a determinados lugares para aprender, en la sociedad digital son los lugares los que, a travs de las nuevas tecnologas, se acercan a donde estn o estn los aprendices.
Todas las instituciones que nacieron para actuar en lugares con fronteras, que nacieron incluso para defender esas fronteras y para organizar los movimientos que se producan dentro de ellas tienen que replantear, al parecer, su actuacin en espacios sin fronteras. Esto supone que todas las instituciones que fueron fruto de una concepcin geogrfica del espacio han de hacer una reconversin institucional para actuar en unos nuevos espacios no geogrficos sino globales. El mundo, se dice, ser protagonizado por quienes sepan actuar en este tipo nuevo de espacios.
4. Hacia una integracin de los distintos lugares y espacios de aprendizaje de las personas adultas Resumiendo todo lo dicho anteriormente tendramos que decir que los lugares de enseanza a los que acuden las personas adultas a aprender son variados y plurales. Al menos habra que enumerar los siguientes:
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Los centros de educacin de personas adultas administracin educativa.
dependientes de la
Los centros de Formacin Profesional para el Trabajo (anterior formacin continua y formacin ocupacional) dependientes de la administracin laboral.
Los Programas Formativos dependientes de los agentes sociales. Las Universidades de Mayores Las Universidades Populares Centros de Accin Social y similares dependientes de las
administraciones locales El mercado de la formacin Los lugares del denominado tercer entorno generado por las tecnologas de la informacin y la comunicacin: plataformas virtuales de aprendizaje Por otra parte, hemos dicho que las personas adultas aprenden tambin al margen de la enseanza, es decir a partir de la experiencia tanto laboral como social. Este marco de aprendizaje est reconocido de diversa forma en nuestra prctica y en nuestra legislacin espaola. Entre las referencias de la validez de este tipo de aprendizaje podemos citar dos leyes espaolas muy recientes, la ley 5/2002 de las cualificaciones y la formacin profesional y la ley 2/2006 de educacin. Las dos aluden a la necesidad de reconocer y validar los aprendizajes adquiridos en la experiencia, tema del que nos ocuparemos en el captulo siguiente. El cuadro siguiente puede resumir los distintos lugares y fuentes de aprendizaje reconocidos en la sociedad espaola.
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FUENTES DE APRENDIZAJE LEGALMENTE VLIDAS
Fruto de la enseanza y Programas de formacin

Educacin en el aula
Fruto de la Experiencia,
Formacin inicial
Educacin en casa
Formacin continua
Actividad laboral
Actividad social
La relacin histrica entre las distintas fuentes de aprendizaje ha sido una relacin de exclusin y de olvido. Lo que las personas aprendan en un lugar era desconocido o ignorado por los administradores que impartan la enseanza en otro lugar. El trnsito gil y provechoso de una institucin de enseanza a otra ha estado lleno de barreras y dificultades. Lo que se aprende en formacin continua no vale para obtener el ttulo de enseanza bsica en los Centros de Educacin de Adultos y lo que se aprende en los Centros de
Educacin de Adultos no vale para ocupar un determinado perfil laboral. Las habilidades o competencias que las personas adultas han adquirido en la experiencia, que no son pocas, no se tienen en cuenta a la hora de verificar si son las vlidas para que una persona adulta pueda desenvolverse en el ambiente acadmico de la universidad y se las hace pasar por un examen similar al de un final de bachillerato y, por otra parte, las habilidades que se aprenden en bachillerato no sirven para desenvolverse con agilidad en la vida social. El ingls que un inmigrante ha aprendido durante largos aos en un pas extranjero no se considera suficiente como para ser validado en las instituciones
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acadmicas y los idiomas aprendidos en las instituciones acadmicas no se consideran tampoco suficientes para defenderse en el extranjero. En realidad ago se est comenzando a hacer en el mbito de la educacin de personas adultas con la aplicacin del VIA (Valoracin Inicial del Alumno) y con el nuevo diseo de Centros Integrados pero esto no debera ser ms que el comienzo del fortalecimiento de un continuum educativo a lo ancho de la vida de los aprendices y a lo largo de toda su vida. Igualmente, segn ya hemos descrito, existen tambin tres grandes espacios de aprendizaje: el espacio natural, en el que predominan las relaciones espontneas y el lenguaje oral en un contexto difuso; el espacio urbano, en el que predominan las relaciones institucionalizadas y la comunicacin literaria en un territorio (edificio) delimitado; y el espacio virtual, en el que predomina la comunicacin digital en un entorno presente en cualquier territorio y lugar.
TRES ESPACIOS DE APRENDIZAJE JUXTAPUESTOS Tercer espacio: Entorno global. . Predomina la comunicacin digital Segundo espacio. Territorio urbano Predomina la comunicacin literaria.
Primer Espacio. Territorio rural
Predomina la comunicacin oral
Parece tambin inevitable una integracin entre los distintos espacios de aprendizaje. Los espacios no se sustituyen los unos a los otros sino que se complementan. Las modalidades de comunicacin y de relacin educativa son
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estratos de relacin antropolgica que no desaparecen con el paso del tiempo y con la aparicin de las nuevas tecnologas que se van sucediendo. La escritura y la literatura no anularon la comunicacin oral, de la misma manera que la comunicacin virtual no anula ni la comunicacin oral ni la literatura. La enseanza que tiene lugar en los entornos virtuales no anulan la funcin de las enseazas que tienen lugar en el territorio escolar como la escuela no anul la enseanza que se produce en la calle. No se puede decir que se hayan roto los vnculos territoriales y que los espacios fronterizos de la sociedad urbana no sean reales ni influyentes para vivir, para aprender o para identificarse en la denominada sociedad virtual. No se puede afirmar que la sociedad virtual haya destruido o anulado la sociedad territorial. Este fue el error de los americanos en la guerra de Irak: creer que conquistando el espacio areo de los iraquies les iba a ser fcil conquistar tambin su territorio geogrfico. Un ejemplo, que puede resultar de vital importancia para ilustrar la necesidad de integrar todos los espacios de aprendizaje, porque todos siguen teniendo su capa de incidencia real e importante. No solamente sera utpico sino irreal e injusto, algo que podra pagarse caro, prescindir del espacio escolar en nombre de las pretensiones de dominio con las que est apareciendo el espacio virtual. Lo cual no quiere decir que la escuela no deba ajustarse a las nuevas exigencias. La escuela deber modificarse y transformarse introduciendo estos nuevos entornos virtuales de aprendizaje en sus edificios territoriales. Deber responder a los desafos de un nuevo concepto de espacio de aprendizaje. Un concepto de espacio que, como ya hemos dicho, no hace alusin exclusivamente a la nocin de territorio como algo dado, natural y geogrfico, un marco en el que se mueven las cosas y en el que ocurren acontecimientos, delimitado, localizado y visible. La nocin actual de espacio tiene mas relacin con una realidad creada y social que con una realidad natural, tiene ms que ver con una realidad atpica (sin lugar) que geogrfica, con una realidad que no solo
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permite y admite en su seno el movimiento sino que tambin ella misma se mueve, con una realidad que muchas veces es invisible, no contorneada con fronteras, a veces ilocalizable. Las escuelas, los sistemas estatales de educacin de los distintos pases, los Centros de Educacin de Personas Adultas son, en este sentido, territorios y lugares propios de las sociedades urbanas del segundo entorno. Pero las sociedades virtuales del tercer entorno estn abriendo nuevos espacios, en los que se desarrollan actividades tan determinantes de la vida social como las econmicas, las informativas, las de control ciudadano y en las que cada vez ms se debern desarrollar actividades de enseanza y de aprendizaje, especialmente en el mbito de la formacin de las personas adultas.
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BIBLIOGRAFA:
La bibliografa utilizada en este captulo est citada a pi de pagina. La que adjuntamos es una seleccin que puede ayudar a completar el estudio
determinados puntos. COOMBS, P. (1985): La crisis mundial de la educacin. Perspectivas actuales. Madrid. Santillana. ECHEVERRA, J. (1999): Telpolis y el Tercer Entorno. Barcelona, Destino. ILLICH, Ivan (1971) La sociedad desescolarizada. Mxico. Edit Joaqun Mortiz Mxico. LAVAL, C. (2004): La escuela no es una empresa. Edit. Paidos. Barcelona. NICO HIRT (2003): Los nuevos amos de la escuela. Madrid. Minor Network, D.L. RANCIRE, J. (2003). El maestro ignorante: Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. Barcelona: Laertes. (Edicin original en francs: Rancire, J.. (1987). Le matre ignoran: Cinq leons sur lmancipation intellectuelle. Paris: Fayard.) SANZ FERNANDEZ, F. (2006): El aprendizaje fuera de la escuela. Madrid. Ediciones Acadmicas. TOMASEVSKI, K. (2004): El asalto a la educacin. Madrid. Intermon-Oxfam.
Pg. 49
DIRECCIONES DE PGINAS WEB: Sobre mximo Gorki: http://www.antorcha.org/liter/gorki.htm#c2 http://www.antorcha.org/liter/gorki2.htm Sobre las lecturas pblicas en los talleres de tabaco de la Habana: http://www.bnjm.cu/librinsula/2005/marzo/61/dossier/dossier118.htm Fotografas de distintas Casas del Pueblo: http://www.ugt.es/patrimonio/panel03.pdf Ateneos libertarios y tradicin educativa del movimiento obrero: http://www.alasbarricadas.org/ateneovirtual/index.php/Ateneos_libertarios Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo: http://www.fundaciontripartita.org/ Asociacin Estatal de Universidades de Mayores: http://www.aepumayores.org/ Federacin de Universidades Populares: http://www.feup.org/public_html/staticpages/index.php?page=MapaPrincip al Instituto Nacional de las Cualificaciones: http://www.mec.es/educa/incual/ice_incual.html Centros de Accin Social (CEAS): http://www.diputaciondevalladolid.es/accion_social/index.shtml Centro Cvicos de Getafe: http://www.getafe.es/DIRECTORIO/Centros_Civicos/Centros_Civicos/Cent ros_Civicos.html Centro Cvico de Rio Vena: http://www.aytoburgos.es/docs/DIPTICO%20RIO%20VENArio%20vena.pdf Formacin para personas adultas que ofrecen las administraciones educativas: http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=169&area=sistema-educativo Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras: http://www.bcn.es/edcities/aice/estatiques/espanyol/sec_educating.html
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La vida de los cafs madrileos durante el primer tercio del siglo XX: http://www.ucm.es/info/hcontemp/madrid/cafes.htm Enlaces de inters sobre formacin de personas adultas: http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=191&area=sistema-educativo Sobre Ivan Illich y el contexto cultural del movimiento a favor de la desescolarizacin de la sociedad: http://www.ivanillich.org/vida.htm Movimiento Show Food de las Ciudades Lentas: http://es.wikipedia.org/wiki/Slow_Food Centros Integrados de Formacin Profesional: http://www.fe.ccoo.es/negcol/11_borr_centr_int_fp.pdf
Pg. 51

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Les Echos. 21 de febrero de 1995. Pg. 37

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