Georg Kerschensteiner

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KERSCHENSTEINER
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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud
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Hermann Rhrs
Traduo e organizao Danilo Di Manno de Almeida Maria Leila Alves
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ISBN 978-85-7019-550-0 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Reviso tcnica Pedro Demo Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Rhrs, Hermann. Georg Kerschensteiner / Hermann Rhrs; Danilo Di Manno de Almeida e Maria Leila Alves (orgs.). Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 142 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-550-0 1. Kerschensteiner, Georg, 1852-1932. 2. Educao Pensadores Histria. I. Almeida, Danilo Di Manno de. II. Alves, Maria Leila. III. Ttulo. CDU 37
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SUMRIO
Apresentao por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Hermann Rhrs, 11 Um pioneiro da educao popular, 11 A renovao do sistema educativo, 19 Mtodos de ensino da competncia profissional, 23 Educao cvica, 27 A formao da personalidade, 33 A recepo da escola do trabalho no contexto brasileiro, por Danilo Di Manno de Almeida e Maria Leila Alves, 39 Alguns traos do modelo pedaggico de Kerschensteiner, 41 Em direo ao Brasil, 46 a. Uma aplicao da metodologia no Brasil, em 1927, 47 b. O iderio do escolanovismo Fernando de Azevedo, 48 Kerschensteiner atual, 51 Textos selecionados, 53 Introduo, 53 Essncia e valor do ensino cientfico-natural, 54 1. Ensino, 54 A alma do educador e o problema da formao do professor, 84 2. Formao de educadores, 84
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Histria da pedagogia, de F. Cambi, 123 3. Escola do trabalho: educao pela ao, 123 Pedagogia geral pelo estudo das doutrinas pedaggicas, de J. Leif e G. Rustin, 128 3. Escola do trabalho: educao pela ao, 128 Histria geral da pedagogia, de F. Larroyo, 131 3. Escola do trabalho: educao pela ao, 131 Histria da pedagogia, de R. Hubert, 133 3. Escola do trabalho: educao pela ao, 133 Cronologia, 135 Bibliografia, 139 Obras de Kerschensteiner, 139 Obras sobre Kerschensteiner, , 139 Obras de Kerschensteiner em portugus, 140 Outras obras e referncias sobre Kerschensteiner em portugus , 140
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APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.
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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao
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Um pioneiro da educao popular
Da mesma forma que Comenio, Pestalozzi e Grundtvig, Georg Kerschensteiner foi um educador popular no verdadeiro sentido da palavra. Em todas as variadas atividades de professor, diretor de escolas pblicas, poltico e professor universitrio que desempenhou, este educador deu provas de um constante interesse em levar prtica suas crenas tericas. Em que pese sua originalidade e singularidade como indivduo e como pedagogo, era profundamente consciente de suas razes histricas, das quais se originavam sua reflexo e suas aspiraes. Seus principais pontos de referncia foram a filosofia educativa de Johann Heinrich Pestalozzi, a ampla viso sociolgica da educao de John Dewey e a perspectiva cultural-histrica de Eduard Spranger. Suas conquistas baseiam-se em trs importantes objetivos interdependentes: o ensino profissional e a responsabilidade cvica como elementos primordiais da educao geral; da derivando um conceito que fortalece os vnculos
1 Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare. Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 23, n. 3-4, pp. 831-848, 1993. 2 Hermann Rhrs (Alemanha) historiador e especialista em educao comparada. Foi diretor do Departamento de Educao da Universidade de Manheim, diretor do Instituto de Educao da Universidade de Heidelberg e do Centro de Pesquisas em Educao Comparada de Heidelberg. Autor de vrias obras de histria e educao comparada, dentre as quais Tradition and reform of the university under an international perspective (Tradio e reforma da universidade em uma perspectiva internacional, 1987) e Vocational and general education in Western industrial societies (A educao vocacional e geral nas sociedades industrializadas ocidentais, 1988). Seus livros foram traduzidos em ingls, grego, italiano, japons e coreano.
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entre educao e vida; e a tentativa de firmar este conceito no contexto mais amplo de uma filosofia da cultura. Quando qualificamos de clssico o trabalho de toda a vida de um homem, o que queremos dizer, provavelmente, que conseguiu dar forma e representar de modo coerente um conjunto de ideias consideradas, ao mesmo tempo, uma resposta aos problemas emergentes e uma manifestao da constante preocupao com os problemas fundamentais, no limitados ao presente. Se aceitarmos esta definio, podemos considerar que as obras de Kerschensteiner fazem parte do cnone clssico dos escritos sobre a educao (Rhrs,1991). Geraes sucessivas podem adotar diferentes valores de educao, mas ningum pe em dvida que os trabalhos de Kerschensteiner marcam um novo caminho do pensamento educativo. Isto pode ser afirmado tanto sobre o seu zelo transformador em relao ao princpio da educao popular, quanto de suas ideias sobre a formao profissional, o ensino de trabalhos manuais e o papel da educao na promoo da conscincia cvica. Os escritos de Kerschensteiner so fonte de inspirao para cada nova gerao, enfrentando a eterna tarefa de acompanhar as jovens mentes sem experincia, pelos caminhos que conduzem maturidade intelectual e integridade moral. De modo semelhante ao ocorrido com todos os grandes educadores populares, as ideias de Kerschensteiner no se constituem em propriedade de nenhuma nao em particular, uma vez que adquiriram uma validade universal no mundo da educao. Seus principais trabalhos foram traduzidos em quase todos os grandes idiomas e seguem inspirando um vivo debate nos crculos educacionais. Mesmo nos anos difceis que se seguiram Segunda Guerra Mundial, com o ambiente de ressentimento antialemo que prevalecia naquela poca, a validade e a importncia da obra de Kerschensteiner nunca foram postas em dvida, como constatou o autor destas linhas nas vrias viagens de estudo fora da Alema-
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nha. Os escritos de Kerschensteiner so considerados, em geral, um exemplo brilhante da vontade pedaggica de renovar a educao na Alemanha, a partir da prtica. No curso de sua carreira, Kerschensteiner passou por todos os nveis da atividade docente. Aps um perodo em que foi mestre de escola elementar, estudou matemtica e fsica, o que lhe permitiu chegar a ser professor de Gymnasium (escola secundria seletiva). Entre 1895 e 1919, ocupou o cargo de diretor de escolas pblicas de Munique e foi nessa poca que adquiriu renome mundial. Em Munique, desenvolveu a Fortbildungsschule (literalmente, escola de aperfeioamento), convertendo-a em uma escola de formao profissional por direito prprio, e estimulou os trabalhos prticos nas escolas, de acordo com sua ideia de Arbeitsschule (escola de trabalho). A partir de 1919, foi professor na Universidade de Munique. Neste contexto prtico, tomou forma sua obra escrita. Em seu primeiro livro, Betrachtungen zur Theorie des Lehrplans (Reflexes sobre uma teoria dos planos de ensino, 1899), critica o sistema educativo de Herbart pelo que chamou de seu formalismo. Kerschensteiner estava plenamente convencido de que as escolas deveriam ver-se a si prprias como elementos produtivos da sociedade, opinio que desenvolveu em seu trabalho Die staatsbrgerliche Erziehung der deutschen Jugend (A educao cvica da juventude alem, 1901), com o qual participou de um concurso organizado pela Academia de Cincias de Erfurt. A ideia essencial em sua concepo do papel da educao foi ampliada mais tarde em seu tratado Der Begriff der staatsbrgerlichen Erziehung (O conceito da educao cvica, 1907). Neste mesmo ano, Kerschensteiner publicou seu detalhado estudo dos problemas de organizao derivados da necessidade de garantir aos jovens que ir escola significa participar em um mbito que reflete as necessidades e as realidades da vida. Este estudo foi publicado com o ttulo Grundfragen der Schulorganisation (Questes bsicas da organizao escolar). Cinco anos depois, em 1912, publicou seu
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estudo Der Begriff der Arbeitsschule (O conceito da escola do trabalho), no qual examinava as atividades necessrias para a organizao interna das escolas e as reformas metodolgicas e didticas necessrias para que esta organizao seja levada a cabo de forma adequada. Os objetivos e mtodos do ensino de disciplinas cientficas, questo que particularmente o interessava, foram analisados em Wesen und Wert des naturwissenschaftlichen Unterrichts (Natureza e utilidade do ensino das cincias, 1914). Em sua obra Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerbildung (A alma do educador e o problema da formao do professor 1921), publicada no momento mais frio do debate que se seguiu Primeira Guerra Mundial sobre a reforma de ensino do pessoal docente, examinou diversas questes fundamentais da organizao interna e externa da escola e da educao dos adolescentes. Os escritos posteriores de Kerschensteiner, que constituem sua contribuio filosofia da educao, foram invariavelmente produto da reflexo sobre sua prpria atividade pedaggica e suas consequncias pragmticas. O primeiro deles intitulou-se Das Grundaxiom des Bildungsprozesses (O axioma bsico do processo educativo, 1917). Kerschensteiner sistematizou seu pensamento, de modo mais completo, em seu importante livro Theorie der Bildung (Teoria da formao, 1926), fruto de um profundo estudo das obras e das ideias principais da teoria e da filosofia da educao e, em particular, das de Pestalozzi e dos neokantianos Spranger e Dewey. A obra completa de Kerschensteiner a expresso de uma ideia da educao que, depois de demonstrar suas possibilidades na prpria atividade educativa do autor, alcanou um grau supremo de coerncia crtica e autocrtica, com sua profunda reflexo sobre a filosofia da educao. A influncia internacional da obra de Kerschensteiner tem sua origem no considervel xito de sua experincia prtica como educador. A sugestiva imagem de Herder, segundo a qual os ramos de uma rvore do mais sombra se suas razes esto em solo nativo,
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uma ilustrao eloquente de um aspecto essencial da natureza do trabalho desse estudioso. Kerschensteiner era bvaro, e a natureza dotou os bvaros de um forte sentido de humor e de uma atitude positiva ante a vida, o que ajudou nosso autor a superar os tormentos e os contratempos, muito frequentes, que conheceu no curso de sua carreira. Uma de suas virtudes (infelizmente muito escassa em geral) era a capacidade de resolver uma situao aparentemente sem sada com uma observao humorstica, que, com seu slido sentido comum, conseguia reconciliar os adversrios mais ferrenhos. Esta virtude lhe foi especialmente til para negociar situaes delicadas nas quais se corria o grande perigo de defender as partes. Em certa ocasio, um sobrinho de Kerschensteiner, Nico Wallner, dirigiu-se a ele com a proposta, talvez prematura, de organizar uma Festschrift (publicao comemorativa) em honra do quinquagsimo aniversrio de Eduard Spranger. Registrou-se uma correspondncia entre este ltimo e Kerschensteiner que um notvel exemplo do que dissemos. Diante de uma descrio humorstica das intenes de Wallner, Kerschensteiner escreveu: Eu no sei o que pensar voc de tudo isto, mas no me incomodo em dizer que sou totalmente contrrio a esta novidade. Em outros tempos, era preciso completar 70 anos para receber uma homenagem deste tipo; mais tarde, o limite baixou para 60 anos, e hoje em dia basta ter 50. Creio que uma bobagem, e voc sabe que isso no tem nada a ver com minha admirao e meu afeto por voc. Todos ns esperamos que complete seus 60 e seus 70 anos com plena sade, para maior glria de nossa amada ptria. E o que se supe que temos que fazer, ento? Organizar outras duas Festschrifte; valha-nos Deus! A reao de Spranger, que era de natureza sensvel e, por que no dizer?, suscetvel foi surpreendentemente imparcial: Quanto Festschrift planejada, penso exatamente o mesmo que voc. E mais, me desgostaria muito que no pudssemos abortar esta iniciativa antes que seja posta em prtica. Meu quinquagsimo aniversrio no merece
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mais que uma boa ceia, ou talvez, no mximo, uma excurso no campo com os amigos, se fizer bom tempo. Sendo assim, faa-me o favor de dizer-lhes que, tendo me sondado sobre o assunto, a moo foi rechaada sem mais discusses (Englert, 1966). A amizade entre estes dois clebres especialistas da educao e a repercusso na vasta correspondncia que trocaram um exemplo excepcional do modo como a teoria educacional pode amadurecer e alcanar uma dimenso verdadeiramente humana no curso de uma relao pessoal deste tipo. Deste ponto de vista, esta correspondncia ilustra mais que algumas das teorias educativas impostas em termos puramente abstratos. Um fato significativo do conceito de educao de Kerschensteiner que, para ele, o aspecto humanizador da educao , pelo menos, to importante como a teoria. No duvidou em nenhum momento que sua contribuio s relaes humanas o que confirma ou refuta uma teoria. O valor de toda reflexo pedaggica depende da medida em que promove os valores autnticos da humanidade, e sua consolidao. Esta concepo reflete-se tanto na faculdade de pensar, como na realizao vocacional ou na expresso criativa nos diversos campos das artes e ofcios. Seu amor pelas artes e seus critrios universalistas fizeram com que Kerschensteiner se interessasse profundamente pela vida intelectual de sua poca. Sua sensibilidade esttica se expressa no estudo Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung (O desenvolcimento do talento do desenho, 1905) que, mesmo metodologicamente superado, contm tantas comparaes e interpretaes acertadas dos desenhos de milhares de crianas, que se constitui, efetivamente, em um manancial de informao e inspirao para os professores de arte. Ao mesmo tempo, esse estudo um soberbo exemplo da orientao prtica dos critrios pedaggicos de Kerschensteiner. Kerschensteiner adquiriu suas ideias e experincias pedaggicas no s nas aulas, mas, tambm, em intercmbios, debates e encon-
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tros fora da atmosfera enclausurada da escola, em suas prolongadas viagens de estudo e em suas discusses sobre a filosofia e a esttica com Adolf Von Hildebrand. Na casa deste ltimo, em So Francisco, nas encostas dos montes Apeninos, com seu amplo panorama sobre as cidades de Florena e Fiesole, Kerschensteiner conheceu Aloys Fischer, que depois seria seu colega na Universidade de Munique. Aprendeu muito do debate poltico com seus camaradas Theodor Barth e Friedrich Naumann, quando foi nomeado membro do Parlamento de Munique (1912-1918), e tambm em suas viagens aos Estados Unidos, realizando o curso em que conheceu John Dewey, ainda que brevemente. Como diretor de escolas pblicas de Munique, Kerschensteiner empreendeu uma srie de conferncias pelos Estados Unidos, a convite de Charles R. Richards, presidente da Associao Internacional para o Fomento da Educao Industrial. No outono de 1910, Kerschensteiner foi aos Estados Unidos com a inteno expressa de conhecer Dewey, a quem tanto devia sua reflexo. Em 29 de novembro de 1910, os dois destacados especialistas da educao conheceram-se e mantiveram um intercmbio de opinies no Centro Acadmico da Universidade de Columbia, em Nova York (Knoll, 1993, p. 32). , pois, uma vida rica de acontecimentos a quem se prope ao trabalho de bigrafo. Kerschensteiner movia-se com muita desenvoltura, tanto no terreno da esttica, como na atmosfera menos especializada da poltica ativa, para nos referirmos apenas s duas esferas mais contrastantes de sua atividade. A carreira de Kerschensteiner um exemplo incomum do modo como diferentes experincias da vida cotidiana podem se juntar para formar uma unidade orgnica. Suas atividades como professor da escola elementar, professor de Matemtica e Fsica no Gymnasium, diretor de escolas pblicas de Munique, membro do Parlamento e, a partir de 1919, professor de Pedagogia, na Universidade de Muni-
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que inspiraram-se todas no princpio diretivo da educao popular, com a determinao de proporcionar educao suficiente s grandes massas da populao trabalhadora que no tinha os recursos necessrios para ir escola durante o longo perodo do ensino secundrio, a fim de que pudessem ter uma ideia mais concreta de sua verdadeira vocao. Estas atividades estavam firmemente arraigadas na tica educativa global que era o elemento central do pensamento de Kerschensteiner, induzindo-o a dedicar toda sua atividade poltica ou de organizao ao servio de objetivos educativos. Na anlise que fez, em 1921, sobre as caractersticas do verdadeiro educador (A alma do educador e o problema da formao do pessoal docente, 1949), Kerschensteiner considera que o professor pertence categoria das vocaes de servio, e nesta ideia pode-se discernir, seguramente, elementos de uma profisso pessoal de f. A imagem de Kerschensteiner que primeiro nos vem mente a do diretor das escolas pblicas de Munique, um educador popular no sentido pestalozziano da palavra, criador de escolas de educao profissional e de bibliotecas pblicas, defensor do prolongamento do perodo de escolaridade obrigatria, que homenageou Pestalozzi com o memorvel discurso de 1908 sobre os mtodos da educao popular: Die Schule der Zukunft eine Arbeitsschule (A escola do futuro: uma escola do trabalho, 1912). Frente a tudo isto, as crticas essencialmente acadmicas dirigidas contra Kerschensteiner por Gauding no primeiro Congresso de Investigao da Juventude e a Educao dos Jovens, que ocorreu em 1911, na cidade de Dresden perdem grande parte de sua validade, ainda que as limitaes dos escritos tericos posteriores de Kerschensteiner tambm apaream mais claramente. Os trabalhos de Kerschensteiner que se constituem em parte do acervo mundial do pensamento sobre a educao derivam, sem exceo, de suas atividades prticas.
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A renovao do sistema educativo
Agora devemos tratar de encontrar uma resposta questo de uma relao autntica existente entre teoria e prtica na obra de Kerschensteiner. Ambos os elementos dessa relao esto inextricavelmente vinculados entre si: a atividade pedaggica que proporciona, invariavelmente, o material para a reflexo terica e lhe dita o caminho a seguir. S depois que Kerschensteiner havia reformado o sistema da escola elementar de Munique e criado a escola de formao profissional apareceram seus primeiros escritos tericos de autntico peso, as Reflexes sobre uma teoria do programa de ensino (1899, 1931) e A educao cvica da juventude alem (1901). Se estes escritos conservaram a maior parte de sua originalidade, da mesma forma que o desenvolvimento do debate e a pertinncia constante dos problemas que delineia, isto reflete excepcionalmente e de forma eloquente o interesse imediato e comprometido do autor pelos problemas do ensino universal e profissional das grandes massas da populao. O leitor destas obras aprecia de imediato o rico acervo de experincias em diversos tipos de prticas educativas que embasam as reflexes do autor. Nestes escritos tericos iniciais, j figuram as principais questes que Kerschensteiner tratou com mais detalhes em sua obra posterior. Nas primeiras obras, aparece uma ou outra vez a preocupao com o problema da organizao da educao nacional, baseada no ideal da responsabilidade cvica e de uma autntica tica do trabalho. A segunda fase das atividades de Kerschensteiner teve incio quando ele foi nomeado professor em Munique, em 1919. Inspirando-se em Spranger e nos escritos de Rickert e Windelband, Kerschensteiner comeou a buscar uma base filosfica para suas teorias pedaggicas. Esta busca culminou em sua obra Teoria da educao (1926). Considerando o trabalho to claramente terico que o Axioma bsico do processo educativo, primeiro fruto de seus estudos sobre a filosofia da educao, escrito em 1921, notvel o equilbrio
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autntico que trata de manter em sua proposta do tipo de educao orientada pelos interesses e possibilidades do indivduo. Se o que se deseja que a essncia de nosso patrimnio cultural seja incorporada na educao do indivduo, a configurao intelectual dessa essncia dever ser totalmente, ou pelo menos em parte, compatvel com a estrutura intelectual do indivduo (Kerschensteiner, 1924, p. 9). Kerschensteiner faz distino entre a energia potencial e a energia cintica dos materiais didticos, o que mostra que seu pensamento nunca abandonou a busca cientfica. No devido tempo, ele confirma sua lealdade concepo dinmica da educao como valor do conhecimento, que est exclusivamente em funo de que possa estabelecer e ativar os poderes de argumentao e ao responsvel. O conhecimento s ser educativo na medida em que seja pertinente para a vida do indivduo e tenha um valor formativo. A realizao principal de Kerschensteiner para os especialistas em educao a fundao da escola de formao profissional e a consequente reorganizao da Volksschule (escola primria e primeiros anos da escola secundria). A instruo cvica e o ensino de trabalhos manuais prticos so princpios metdicos complementares, que se diferenciam somente no grau de importncia que se lhes atribui em ambos os nveis. Esta concepo integra diversos critrios que refletem o esprito da poca, sobretudo a concentrao em questes psicolgicas e sociolgicas e o interesse pela tica do trabalho. Nenhum outro especialista da educao aproveitou tanto em seu trabalho o legado de Pestalozzi como Kerschensteiner, e nenhum outro educador, interessado principalmente nos aspectos prticos da educao, examinou to a srio a aplicao das ideias de Pestalozzi s pocas posteriores. Sprangler estava especialmente consciente disso, quando escreveu a Kerschensteiner: [...] depois de seu discurso em Zurique, creio que voc o autntico herdeiro de Pestalozzi (Bhr, 1978, p. 55).
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O mesmo esprito inquieto e indagador que induziu Pestalozzi a buscar um mtodo para educar as grandes massas da populao quando se iniciava o fenmeno da industrializao est presente na obra de Kerschensteiner. Tambm Kerschensteiner reconhece que a prioridade absoluta do conceito humanista da educao deve se conciliar com a necessidade de relacionar as operaes educativas com a situao do indivduo. Baseando-se nos progressos obtidos no campo da psicologia juvenil, na dcada de 1890, Kerschensteiner confere mais preciso psicolgica aos termos situao individual e espontaneidade aplicados criana. Suas concluses referem-se ao fato de que a criana, por instinto, tem inclinao motora, e sua tendncia primria antes o concreto, o contato manual com coisas concretas. Esta ideia explicita-se de modo mais completo no discurso de Zurique. Nos primeiros anos de vida, a criana que brinca encontra-se em sua primeira oficina da mente. Mltiplas impresses e estmulos combinam-se para formar a primeira imagem infantil do mundo. Em consequncia, Kerschensteiner afirma que, para as crianas mais crescidas, a escola deve se converter na oficina central da mente. Toda operao de promoo do intelecto deve ter em conta, fundamentalmente, esta conformao da mente da criana e o modo como passa dos interesses prticos aos interesses tericos. No Discurso em honra de Pestalozzi, Kerschensteiner expe assim esta ideia: Apesar da nossa concentrao da aprendizagem escolar nos livros, 90% dos jovens de ambos os sexos preferem muito mais a atividade prtica ao pensamento e reflexo imveis e abstratos. Ponham-nos em oficinas e cozinhas, hortas e campos, estbulos e barcos de pesca, e os vero sempre desejosos de trabalhar (Kerschensteiner, 1912, p. 106). E sua lacnica concluso : A escola do livro precisa se transformar na escola da atividade. Esta convico influiu naturalmente nos princpios da formao do pessoal docente, segundo os concebia Kerschensteiner. Junto
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com Spranger, e em oposio a Aloys Fischer e outros, Kerschensteiner se ope a que professores da Volksschule devam cursar a universidade (Englert, 1966, p. 268). Isto no tem nada a ver com o nvel social ou com o temor de perder a qualidade acadmica do ensino superior. Tanto Spranger como Kerschensteiner estavam interessados nos elementos especficos de formao do pessoal docente e na necessidade de prever, na fase de formao, as caractersticas do trabalho que depois realizariam os docentes na escola. Educao pelo exemplo a palavra de ordem; e a experimentao de um conjunto orgnico exemplar da teoria e da prtica em ao a nica base convincente para obter resultados positivos na vida cotidiana da escola. Kerschensteiner escreve: A escola da aldeia mais pobre que se possa conceber, administrada de acordo com os princpios de Pestalozzi, pode ser uma instituio educativa mais valiosa que uma escola da cidade, esplendidamente equipada e dotada de um corpo docente composto de graduados de nvel universitrio. De acordo com sua defesa da formao especfica dos professores da escola elementar na natureza essencialmente social da tarefa que lhes espera, sua concluso com respeito ao plano de estudos do pessoal docente a seguinte: O farol que h de guiar a Volksschule no Kant nem Goethe, mas Pestalozzi (Kerschensteiner, 1949, p. 155). Aqui, Kerschensteiner no propunha uma restrio do desenvolvimento intelectual do indivduo, mas uma acurada orientao social do professor, que reflete mais sua dedicao a servio dos alunos do que as qualificaes acadmicas. As honras acadmicas a expensas da tica pedaggica supem um empobrecimento da vida escolar: esta a convico de Kerschensteiner. Mesmo considerando que ele produto, tambm, do clima intelectual de sua poca, seus princpios baseiam-se na necessidade de manter um desenvolvimento equilibrado, tanto para o professor, como para seus alunos.
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A concluso pedaggica bvia a necessidade de se ater aos princpios de Pestalozzi, como requisito prvio da reforma educativa (no como mero captulo na histria da educao), para assentar mais firmemente a teoria educativa na prtica pedaggica real. A este respeito, os trs especialistas da educao que mais se preocuparam em manter o verdadeiro esprito da Volksschule Kerschensteiner, Spranger e Fischer so unnimes, em que pesem todas as suas diferenas acerca da formao do professor. Graas a isto, os trs figuram entre os fundadores da educao popular moderna.
Mtodos de ensino da competncia profissional
Desde que Kerschensteiner o criou, o termo Arbeitsschule tem sido um dos mais frequentemente citados e um dos menos entendidos do vocabulrio do movimento de reforma educativa. J em 1911, no congresso da Federao para a Reforma Escolar de Dresden, Gaudig acusou Kerschensteiner de ter eliminado o fator intelectual da escola. No obstante, estas objees so unilaterais e passam longe do significado pedaggico especfico atribudo por Kerschensteiner ao trabalho manual na escola, por exemplo, sua afirmao de que o trabalho manual promove a verdade e que no trabalho concreto no h engano possvel, porque no h nada que ocultar. Por conseguinte, o que lhe interessa no que o trabalho seja considerado uma fase preliminar de uma formao profissional posterior, mas a aprendizagem de mtodos respeitveis, meticulosos e circunspetos, a fim de promover um esprito de responsabilidade atravs da atividade autossuficiente. O encontro com Gaudig, a influncia da Wertphilosophie (filosofia dos valores) alem e o pensamento de Spranger so outros tantos fatores que influenciaram Kerschensteiner. De modo crescente, foi vendo na escola do trabalho um instrumento para a aquisio independente e automotivada de conhecimento, no sentido propriamente educativo do termo. A importncia atribuda ao
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manual e, depois, ao prtico vai alm da simples habilidade tcnica e da competncia e se incorpora ao princpio pedaggico de uma atividade independente e responsvel. Todavia, devemos ter em conta que, apesar do respeito que Kerschensteiner sentia pelo trabalho prtico, sua ideia da escola do trabalho nunca se concentrou exclusivamente neste conceito. Kerschensteiner no foi, de maneira unilateral, um defensor do prtico nem propugnou mais tarde uma espiritualizao do conceito do trabalho, porque conhecia muito bem os requisitos reais da prtica, que invariavelmente so prticos e tericos. A espiritualizao de seu conceito do trabalho foi uma evoluo gradual, como demonstra convincentemente Wilhelm (1957, p. 39). Frequentemente, coloca-se a interessante questo da relao existente entre a inovao e a reflexo filosfica. Felix Von Cube (1960, p. 18) foi um dos que estudou este problema. Sua teoria de que a claridade e o impulso dos primeiros anos do reformador Kerschensteiner foram contaminados por sua fase filosfica posterior rechaada por Wehle (1956, p. 178). Mesmo sendo inegvel que os primeiros conceitos reformistas da escola profissional, da escola do trabalho e da educao cvica no encontraram complementao suficiente na obra posterior de Kerschensteiner, no cabe dvida de que constituem parte essencial do substrato prtico em que se sustenta o pensamento filosfico de nosso autor (Wilhelm, 1957, p. 161). Em ltima anlise, fato confirmado por todas as instituies que, em fases de profunda reflexo, a aspirao a uma atividade prtica tende a ser menos forte. No caso de Pestalozzi, o esplio de Neuhof, assim como Stans, tambm constituram o pano de fundo de seu estudo filosfico Meine Nachforschungen ber den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts (Minhas investigaes sobre o curso da natureza no desenvolvimento do gnero humano). Como pensador, Kerschensteiner foi um pestalozziano autntico, e foi a
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obra de Pestalozzi que mais o ajudou a abordar as questes filosficas (Niklis, 1960). Estas consideraes so igualmente vlidas em relao ideia da escola ativa. O trabalho manual, se levado a cabo adequadamente, desenvolve a faculdade para o pensamento lgico que pode aplicar-se a qualquer outra classe de atividade, para, depois, aprofundar-se. Existe uma inteligncia manual esta a primeira ideia importante de Kerschensteiner , que deve ser fomentada na escola, j que forma parte integrante do carter de cada criana. Este um aspecto importante do significado do ser humano, e no deve permitir-se que decaia e desaparea. No entanto, para Kerschensteiner, o trabalho manual sem um esforo intelectual uma coisa mecnica, e mais: S poder considerar-se trabalho no sentido pedaggico do termo, se for precedido do esforo intelectual efetuado anteriormente, e renovado durante a execuo... (Kerschensteiner; 1950, p. 55). Assim, pois, a caracterstica essencial do trabalho manual no sentido pedaggico seu planejamento e sua execuo independente. Kerschensteiner acredita que s uma coisa pode fazer com que a escola seja uma escola do trabalho no sentido prprio da palavra: a crescente adequao da atitude do aluno tarefa que se lhe apresenta, baseada na possibilidade da autoavaliao (Kerschensteiner, 1950, p. 55). Em consequncia, mais importante que a matria de estudo seja prtica, seja terica o modo como a tica do trabalho determina a atitude do aluno. o interesse em fazer a tarefa designada, junto com a liberdade de execut-la do modo que o aluno acredite ser o mais oportuno. Vista assim, a ideia da escola do trabalho configura-se como um princpio metodolgico, e esta a segunda noo importante de Kerschensteiner, que se evidencia j em seus primeiros escritos. aplicvel a todos os nveis, como se demonstra em O conceito da escola do trabalho (1957) com referncia ao avirio, ao alarme de
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incndio do vilarejo e ode de Horcio como exemplos de temas manuais, morais e acadmicos, respectivamente. O que mostram estes exemplos? Que o essencial no a disciplina de estudo, mas o esprito e a mentalidade do trabalho independente e responsvel, j que a adequao tarefa designada sinnimo de moralidade. O fundamento ltimo desta atitude tica antes do trabalho a organizao do trabalho individual independente dentro de uma comunidade trabalhadora, na qual o professor ajuda os alunos com seus conselhos e sua assistncia prtica, como um arteso supervisiona a trabalho de seus aprendizes. Todos os elementos da concepo de Kerschensteiner esto relacionados entre si. No centro, encontra-se a educao, considerada como processo e como fim em si mesma (ainda que no fim ltimo haja apenas uma concluso temporal de determinada fase de desenvolvimento). A educao um sentido do valor, da amplitude e da profundidade determinadas individualmente, suscitada pela matria de estudo e organizada diferentemente por cada indivduo (Kerschensteiner, 1926, p. 15). Esta a definio geral que figura na Teoria da educao, do ponto de vista axiolgico (e por analogia com o conceito de centro educativo pessoal, de Spranger). Neste sentido, a educao , por sua vez, uma reativao do potencial cultural imanente matria de estudo e uma funo do cultivo paulatino da personalidade do indivduo. Ainda que este processo no termine nunca, invariavelmente adota uma estrutura prpria: A educao o funcionamento da mente que persiste quando j se esqueceu tudo o que o engendrou, afirma Kerschensteiner mais tarde, na sua Teoria da educao. A educao um processo dinmico, que depende de procedimentos de ensino do trabalho que possam provocar com a mxima eficcia a reativao cultural antes indicada. A atividade autossuficiente como forma individual deste princpio da aquisio o modo mais eficaz de assegurar que a energia educativa potencial se
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transforme em energia educativa cintica. Em sntese, o potencial educativo passa por um processo de ativao. O marco social adequado para a aplicao pedaggica destas ideias o grupo de trabalho, que o mais idneo para infundir e praticar as normas bsicas da vida coletiva e as virtudes cvicas principais. esta combinao de uma autntica tica do trabalho e de uma responsabilidade cvica, com a correspondente influncia recproca entre o indivduo e a coletividade, na busca de uma maior maturidade moral, o que justifica a persistncia de Kerschensteiner de que o objetivo ltimo do processo educativo o estabelecimento do estado baseado na cultura e no imprio da lei. A autoavaliao no marco da instruo sobre o trabalho culmina em um grau de integridade pessoal que contribui para transformar em uma educao verdadeiramente formativa o ensino das virtudes cvicas no marco do trabalho. Esta consumao, como costumava dizer Kerschensteiner, lembra at certo ponto o trao de ascetismo que caracteriza o pensamento de Aloys Fischer, ainda que o prprio Kerschensteiner tenha certas reservas a este respeito.
Educao cvica
A realizao mais original de Kerschensteiner a criao da escola de formao profissional, um cruzamento entre a aprendizagem e a educao formal. Kerschensteiner propunha o ensino das atividades prticas no prprio lugar de trabalho, paralelamente sua consolidao terica no entorno escolar, preferindo este sistema ao sistema das coles professionelles dapprentissage que existiam na Frana e em outros pases onde a formao profissional tem lugar exclusivamente na escola. Kerschensteiner inspirou-se para isso em ideias do sculo XIX, com o objetivo de conseguir uma sntese entre o ensino de tipo geral que se desenvolvia nas escolas dominicais dirigidas, em sua maior parte por professores da escola primria e a formao mais especializada em trabalhos concretos.
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A busca da relao adequada entre o conhecimento geral e o ensino profissional um elemento central desta concepo. Kerschensteiner analisou o contexto sociolgico da sociedade industrial, em que a vida de cada indivduo gira em torno do trabalho, enquanto a meditao e a contemplao s adquirem seu significado mais profundo como momentos de exceo em uma existncia dominada pelo trabalho. Kerschensteiner insiste em que o indivduo ideal s pode derivar-se do indivduo til. Apenas no contexto da atividade profissional pode o conhecimento geral alcanar seu verdadeiro significado como instrumento de formao da personalidade, formao do indivduo na comunidade. Trata-se de garantir que o indivduo alcance a maturidade, demonstrando seu valor no setor da atividade que as circunstncias lhe tenham destinado. S assim poder chegar a uma verdadeira humanidade. Este o real motivo do ceticismo de Kerschensteiner acerca do conhecimento geral como um fim em si mesmo. Por isto, sua defesa de um prolongamento da educao obrigatria, alm dos nove anos de escolaridade, estava condicionada instruo de tipo profissional, idealmente desenvolvida em uma escola de formao profissional. A vida em uma comunidade trabalhadora que promova constantemente os valores do companheirismo ativo e do afeto aos demais, assim como a subordinao dos interesses prprios ao bem comum, so mais importantes para ele que a instruo terica. Assim, Kerschensteiner via na educao cvica menos um instrumento para inculcar nos alunos conhecimentos acerca da comunidade democrtica que um veculo para lhes incutir uma mentalidade poltica que, antes de tudo, deveria se afirmar no nvel mais elementar, no trabalho conjunto dentro do grupo e na participao responsvel na vida coletiva da escola. Segundo a ideia de educao cvica de Kerschensteiner, o ensino dos deveres do cidado tem proeminncia sobre o ensino dos direitos. Estes deveres devem ser praticados na vida cotidiana. Em
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consequncia, a escola tem que ser um microcosmo do Estado e ensinar aos alunos toda uma srie de tarefas sociais: O nico meio de preparar os jovens para a vida na comunidade fazer que participem da vida social desde o princpio (1950, p. 49). Em completo acordo com seu mentor Dewey, Kerschensteiner sublinha a necessidade de um trabalho ativo e responsvel dentro de uma comunidade trabalhadora e a autossubordinao voluntria aos representantes eleitos pelos alunos na administrao escolar como condies imprescindveis da educao cvica. A interpretao unilateral de Dewey por parte de Kerschensteiner foi objeto de frequentes crticas, em particular de Wilhelm, ao negar que a maturidade poltica, colocada como objetivo da educao, venha a ser uma consequncia natural da maturidade social. Podem surgir tenses e conflitos, derivados das diferenas de condio social e as consequentes divergncias nos objetivos polticos. Deste ponto de vista, a traduo que Kerschensteiner (1950, p. 18) faz do termo vida comunitria embrionria de Dewey Staatsleben im Kleinen (literalmente, vida comunitria no pequeno) uma simplificao excessiva. Kerschensteiner passa ao largo do fato de que a perspectiva de Dewey parte do esprito pioneiro da poca colonial e da coeso caracterstica da vida comunitria neste contexto, permanecendo ocultas as diferenas entre ricos e pobres, brancos e negros. Inclusive nesta fase preliminar da escola, a instruo cvica deve refletir a dimenso poltica de um modo que v se tornando mais sistemtica e aparente medida que os alunos vo crescendo. A principal diferena entre Kerschensteiner e Dewey, apesar da admirao mtua e da similaridade de suas opinies sobre os aspectos prticos e a filosofia da educao, revela-se claramente na controvrsia sobre o ensino profissional. Kerschensteiner propunha uma escola de educao contnua em que se ensinassem conhecimentos tericos junto com os aspectos prticos da educao profissional, sendo que a aprendizagem aconteceria como um com-
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plemento. Em troca, Dewey reafirma a importncia da escola como base de uma atividade profissional posterior, formando a faculdade de juzo nos jovens de forma a equip-los para suas vidas profissionais (Knoll, 1993). A viso de Kerschensteiner da educao como apelo ao natural egosmo dos jovens e ao seu desejo de promoo pessoal, e sua insistncia em que a educao geral deve estar estreitamente relacionada com o ensino profissional, ainda que em condies anlogas s da vida cotidiana, representa um ponto de desacordo entre os dois educadores. Dewey, entretanto, no foi bem-sucedido ao examinar esta questo. Kerschensteiner insiste no que chama de lei da proliferao dos interesses, graas qual o trabalho prtico permite apreciar melhor os problemas tericos comuns s cincias naturais e s cincias humanas. Para ele, a vantagem deste procedimento consiste em que tudo se situa em um contexto prtico, assegurando-se, assim, a ateno completa dos participantes ao ativar seu desejo egosta natural de xito profissional. Desta hiptese procede a sua definio, em 1911, da lei fundamental de todo desenvolvimento mental, que invariavelmente passa dos interesses prticos ao plano terico (1957, p. 28). Dewey, por sua vez, propunha o ensino profissional no mbito escolar, como uma opo a mais entre as muitas que podem proporcionar as escolas de carter suficientemente flexvel e diferenciado. Este critrio tem origem em sua experincia com o Sistema Gary de William Wirth, qual dedica um captulo intitulado A relao da escola com a comunidade, notvel pelo vigor pedaggico, em sua obra Schools of tomorrow (Escolas do amanh) (Dewey, 1915, pp. 167-206; Rhrs, 1977, pp. 88-92). pouco justificada a acusao que se faz frequentemente a Kerschensteiner de que seu conceito de educao cvica peca por nacionalismo. Para Kerschensteiner, necessria uma base firme em mbito nacional para a transio a uma atitude mais internacional, o que recorda de novo a imagem de Herder de que a rvore
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firmemente enraizada em solo nativo est em melhores condies para estender seus ramos sobre o jardim do vizinho. Quanto mais firmes sejam as bases no plano nacional, menos probabilidade haver de que se enfraquea a postura cosmopolita. A afirmao de Rickert de que o caminho at os fatos que no esto sujeitos a transformaes histricas passa invariavelmente pelos fatos histricos (Rickert, 1910-11) encontra-se em vrias verses no pensamento de Kerschensteiner, que conhecia a fundo a obra de Rickert. A respeito da educao cvica, Kerschensteiner escreve: O caminho para um forte cosmopolitismo passa invariavelmente por uma forte cidadania (1950, p. 34). A vida do indivduo est caracterizada por enfrentamentos e conflitos, e o mesmo se pode dizer da convivncia das naes. Totalmente de acordo com o pensamento de Kant, em suas obras Conceito de uma forma de histria que fomente uma atitude cosmopolita e Sobre a paz eterna, Kerschensteiner expe o dever histrico como um processo de humanizao que pode conduzir a uma atitude genuinamente cosmopolita: Ainda que no nos tivessem ensinado nada mais, h uma verdade que encontraremos em quase todas as pginas da histria: a vida humana uma sucesso constante de conflitos e reconciliaes. nesses conflitos e reconciliaes que se formam a cultura e, sobretudo, a civilizao poltica. A paz eterna s poder ser alcanada quando s sobrar um ser humano no mundo. O objetivo da educao cvica no mais que tornar o conflito mais humano e a reconciliao mais voluntria (1950, p. 42). Kerschensteiner refuta explicitamente a falcia de que sua verso da educao cvica no seno o ensino da cultura poltica ou a inculcao dos deveres cvicos (1950, p. 15). De outra parte, se certo que sua perspectiva orienta-se principalmente pelas obrigaes de um cidado responsvel, seu enfoque no de modo algum dogmtico ou formalista, considerando-se que, para ele, as obrigaes cvicas resultam de uma forma de escolaridade que
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introduz conscientemente nos alunos a necessidade de uma tica do trabalho e de uma autntica e indispensvel conscincia cvica. Como natural, a escolha de uma perspectiva que se concentre nos deveres do cidado pareceria formalista se no refletisse o aspecto de pertinncia imediata destes deveres para a vida da comunidade. Mas no cabe dvida de que uma democracia no pode funcionar sem um razovel catlogo de deveres e obrigaes cvicas e as consequentes virtudes sociais que delas derivam. A palavra-chave neste contexto racionalidade. Para que possam ser aceitos e assumidos, preciso que os deveres constituam parte viva do funcionamento da comunidade. O mesmo se pode dizer da tica do trabalho. Estes princpios metdicos no perderam em nada sua pertinncia e, portanto, no podem ser considerados como um captulo ultrapassado da histria da educao. Aqui onde Kerschensteiner, com sua atitude prtica e racional, parece-nos hoje em dia uma figura exemplar e digna de ser emulada. Neste sentido, fica clara a estreita afinidade entre a ideia da escola do trabalho e a ideia da educao cvica. impossvel inculcar nos alunos o sentido de responsabilidade social se no foi preparado o terreno na primeira infncia. Portanto, o mtodo de um trabalho independente e responsvel condio prvia de todo tipo de educao cvica, e disto, por sua vez, derivaro os impulsos educativos mais frutferos da ao e da reflexo no contexto social da vida escolar cotidiana. Depois de um incio promissor na dcada de 1920, a educao cvica nas escolas alems caiu no descrdito. Ao mesmo tempo, emergiram crticas ideia do ensino do trabalho, por se entender que s fomentava um tipo de atividade que refletia a inquietude daquela poca to agitada, ficando completamente desprovida de importncia educativa autntica. Ambos os juzos no fazem mais que demonstrar o quo mal foi sempre entendido Kerschensteiner, inclusive em seu tempo.
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De fato, Kerschensteiner tratou de manifestar por todos os meios sua atitude crtica ante os apstolos da espontaneidade, como os chamava pejorativamente. Prova disso sua afirmao de que a ideia da escola do trabalho consiste em se utilizar um mnimo de disciplina de estudo para criar o mximo de aprendizagem, capacidade e entusiasmo pelo trabalho, tudo a servio da conscincia cvica (1957, p. 99). Vemos como Kerschensteiner reala de novo os vnculos recprocos diretos entre a escola do trabalho e a educao cvica. O trabalho realizado com independncia e responsabilidade em uma comunidade trabalhadora, que representa o fruto de um esforo concentrado de planejamento, execuo e avaliao, de carter necessariamente cvico. Organizado deste modo, reala o aspecto social do trabalho efetuado e, por conseguinte, contribui para o estabelecimento e a consolidao da comunidade, enriquecendo o conceito do Estado com uma dimenso moral mais profunda.
A formao da personalidade
Toda anlise da obra de Kerschensteiner conduz inevitavelmente considerao da personalidade deste educador exemplar, j que quase todas as suas exposies tericas refletem sua prpria vida. Kerschensteiner um representante de rara espcie de pedagogo imaginativo, experimentado e de talento prtico. Seus dois provrbios favoritos, que repetia sempre, como sntese de sua atitude perante a vida, so os seguintes: Para o diligente, o mundo no mudo e O desespero a falta de confiana em Deus. Este otimismo reflete as caractersticas que, no seu modo de ver, devem estar presentes no bom professor e que expe em seu livro A alma do educador e o problema da formao do professor (1949): uma natureza compreensiva; a capacidade de emocionar-se profundamente; a sensibilidade e o tato como condio prvia de empatia com os demais, ou, em termos resumidos, uma atitude verdadeira-
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mente humana, em vez de um conhecimento enciclopdico. A descrio que faz Spranger de seu amigo Kerschensteiner, em seu prefcio obra que acabamos de evocar, surpreendente: O pessimismo em qualquer de suas formas lhe era totalmente estranho, mas no por falta de sofrimento em sua vida. Desde os contratempos mais mundanos e cotidianos ante a profundidade da dvida religiosa e o conflito espiritual, Kerschensteiner conheceu toda a variedade de sofrimento e de dor humana. Mas este sofrimento o sentia um homem de constituio slida e robusta que nunca renunciou parte prazerosa da vida. Ele pertencia velha gerao, que sabia que a vida significa luta e conflito, que a vida dura e insensvel. Se queremos que os jovens adotem uma atitude verdadeiramente vital e sejam capazes de afrontar as vicissitudes, preciso mostrar-lhes que isto s possvel quando se conta com certa reserva de riqueza espiritual. No h outro caminho mais fcil. O conhecimento como um fim em si mesmo, isolado e indigesto, no deixar nunca de ser um elemento adicional externo. S quando considerado em sua relao com o indivduo o conhecimento poder enriquecer o acervo de experincia adquirida e formar parte do motor central da personalidade. Este desenvolvimento da personalidade a tarefa central do processo educativo. Em sntese, Kerschensteiner trata de conseguir uma transformao pedaggica do axioma de Goethe, a personalidade o tesouro humano supremo, entendendo por tesouro a vontade e a capacidade de assumir a responsabilidade como um dos pilares fundamentais de uma comunidade humana autntica. Na opinio de Kerschensteiner, a personalidade vem determinada por trs caractersticas. A primeira uma singularidade especial do eu espiritual (1926, p. 84). Apesar de toda sua atividade, a personalidade no fica submersa em uma multiplicidade de tarefas no coordenadas nem se perde no trabalho que realiza, mas, pelo contrrio, deixa uma marca inconfundvel em tudo o que faz. Em
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segundo lugar, a personalidade se expressa em forma de uma resposta constante e independente a seu entorno (1926, p. 84), representando uma fonte de equanimidade e ordem, graas responsabilidade pessoal e poltica de suas aes dentro de seu ambiente social. A terceira caracterstica a competio constante por melhorar-se interiormente (1926, p. 84). Esta vontade de perfeio (ainda que nunca a expensas da responsabilidade social e poltica) o ncleo vivo da personalidade, em si e no outro. o verdadeiro motor do desenvolvimento. de importncia fundamental, para os trs critrios, que se adaptem a valores que garantam a integridade do perfil moral da personalidade, assegurando assim a continuidade do efeito no ambiente social e o prprio desenvolvimento interno. Aqui, as virtudes tradicionais da fora de carter, a diligncia e o juzo desempenham um papel fundamental. O objetivo ltimo o aperfeioamento moral da comunidade (1926, p. 189) graas ao efeito da personalidade. Um passo importante frente a este objetivo a educao profissional, j que o caminho para a educao passa pelo trabalho (1926, p. 189). Vemos aqui dois aspectos essenciais unidos. Em primeiro lugar, a importncia fundamental que Kerschensteiner atribui ao trabalho no processo educativo; em segundo, a natureza sociopoltica da tarefa que espera a personalidade individual e a conscincia de que o objetivo geral da educao consiste em assentar bases viveis para a sociedade humana mediante o aprimoramento do indivduo. O xito (ou o fracasso) deste processo recproco depende da riqueza espiritual da pessoa, e por isto to importante o cotejo com os valores estabelecidos, os juzos de valor fidedignos e a f no sistema de valores. Trata-se de conseguir uma mentalidade orientada pelos valores (1926, p. 80). O senso de humor de Kerschensteiner nutria-se desta riqueza espiritual. Recordemos, por exemplo, os Sermes de maio, pronunciados por Kerschensteiner com o pseudnimo de Pater Hilaricus, por
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ocasio das visitas que todos os anos, no ms de maio, o clube Gesellschaft der Niederlnder (Sociedade dos Holandeses) fazia residncia do Conde Pappenheim. Mesmo o ttulo dos sermes reflete o humor de Kerschensteiner, sua predileo em tratar temas srios com leveza: De stultitiae beneficio (Sobre as bnos da estupidez), De pulcibus mentalibus (Sobre as pulgas mentais) ou ento De nincompoopitate generis humani. O matemtico Kerschensteiner qualifica a matemtica de cincia do ponto e define o ponto de vista como uma perspectiva com um raio zero (Kerschensteiner, 1954, p. 220). Este tipo de humor permitia a Kerschensteiner contemplar com maior indiferena os problemas cotidianos e liberava a sua imaginao sem inibies para resolver problemas importantes. O humor o fundamento mesmo do esprito (1949, p. 74), e constitui um elemento importante no xito pedaggico. Weniger descreve esta caracterstica de Kerschensteiner do seguinte modo: O melhor de Kerschensteiner seu senso de humor, uma produtiva combinao de ascetismo realista e f idealista, o humor da verdadeira sabedoria, sem a qual a existncia do educador seria intolervel (Weniger, 1979, p. 211). Kerschensteiner, s vezes, dava rdea solta ao seu senso de humor, nas reunies sociais que dava em sua casa, em Bogenhausen, distrito de Munique. Nestas ocasies, tambm a msica desempenhava importante papel. Kerschensteiner era um consumado pianista e gostava muito de tocar com seus amigos, em particular com a mulher de Aloys Fischer, a violinista Paula Fischer-Thalmann, depois assassinada como judia no campo de concentrao de Theresienstadt. Estas reunies acabavam frequentemente em vigorosos debates sobre questes filosficas e educativas, com o vizinho e amigo de Kerschensteiner, Aloys Fischer (Kerschensteiner, 1954, p. 222). Nesta atitude de grande mestre da pedagogia, apartado das pequenas preocupaes da vida cotidiana e livre, por conseguinte, para meditar de sua torre de marfim, de nenhuma maneira
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Kerschensteiner abandonou sua atitude prtica nem sequer em sua obra terica. Em toda a sua vida, enfrentou a luta para encontrar as respostas corretas aos problemas cotidianos, que sempre o preocuparam, inclusive quando foi nomeado diretor das escolas pblicas e, mais tarde, professor universitrio. Para Kerschensteiner, os problemas de ensino e a educao eram fontes de inspirao das quais extraa a inventividade tpica de todo pedagogo merecedor deste nome. Sua personalidade encarnava na prtica o que propunha na teoria: fora de carter na busca dos objetivos prprios, diligncia no pensamento, ao e responsabilidade poltica. Estas caractersticas aparecem uma ou outra vez em seus trabalhos. Por isto, a obra de Kerschensteiner nos parece relevante para o futuro e a conservao do seu legado um imperativo para o presente.
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A RECEPO DA ESCOLA DO TRABALHO NO CONTEXTO BRASILEIRO

Danilo Di Manno de Almeida e Maria Leila Alves
Ceclia Meireles deixa registrada, no Dirio de Notcias, sua reao notcia telegrafada que recebera informando sobre a morte de Georg Kerchensteiner, em 17 de janeiro de 1932.
Faleceu ontem aqui o professor Georg Kerschensteiner, famoso pedagogo, professor da Universidade de Munich e antigo membro do Reichstag, que se tornou conhecido como autor de importantes reformas de ensino. E nessas poucas linhas vai uma perda imensa para o mundo moderno, que dia a dia vai fazendo mais claro o seu conceito e o seu desejo de uma vida melhor, atravs da obra indispensvel da nova educao. Entre os investigadores das possibilidades pedaggicas, Kerschensteiner sempre se distinguiu por uma sensibilidade particular de corao, um sentido evanglico da obra de educar, e uma aspirao idealista de fazer de cada professor uma personalidade inteiramente integrada no seu destino, certa da sua responsabilidade, gloriosa nessa certeza e humilde, na sua glria, daquela humildade que s conhecem os santos e os heris. Depois de rduas conquistas do pensamento, saindo da investigao psicolgica, insistente, e exaustiva, apesar de bela, encontra-se na obra de Kerschensteiner uma doura forte de inspirao que era como o sonho depois do pensamento, e o poema, depois da palavra. Seus livros traziam uma seiva de sabedoria, fervorosa e viva, que, como seiva, ia elevando o leitor sempre mais alto, para uma inquietao mais ardente da finalidade humana e uma viso mais lmpida da necessidade e da relevncia de agir. Enquanto a maioria conquistava brilhantemente espao mais amplo no estudo da criana e dos caminhos que a ela conduzem, Kerschensteiner procurava na formao do prprio mestre o segredo de utilizar as realidades admirveis aparecidas ou sonhadas cada dia. Sua figura definiu-se de um modo raro entre as que se empenham no mesmo trabalho de orientao educacional. Outros deixaram, morrendo, um vazio da admirao
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decepcionada, a angstia da colaborao perdida, a amargura do trabalho interrompido. Kerschensteiner deixa tudo isso, e deixa mais. Sua obra era, principalmente uma obra de amor [...]3.
Esse sublime testemunho laudatrio remete, sem dvida, tanto concepo educativa como produo de um modelo pedaggico que iria se expandir em maior ou menor grau pela Alemanha. De um ponto de vista da amplitude e do emprego ou utilizao da proposta, Kerschensteiner ter reduzido impacto direto sobre a educao brasileira, influenciando, contudo, seu ambiente educacional escolanovista. Kerschensteiner exerceu influncia sobre a educao do comeo do sculo XX, destacando-se, neste cenrio, como criador da escola do trabalho (Arbeitschule). A ideologia da Escola Nova respira esse ambiente e se inspira nessa temtica. No mbito mais restrito, propriamente falando, da sua recepo no contexto brasileiro, salvo raras excees, ser por meio de Fernando de Azevedo que Kerschensteiner ter presena entre ns no que diz respeito a concepes gerais da educao, como na elaborao de modelos educacionais4. Na dimenso deste trabalho, pressuporemos esta apropriao do educador brasileiro, mas no faremos da mesma nosso objetivo nico de anlise, nem mesmo a aprofundaremos tanto quanto mereceria. Outro provvel fator da restrita influncia de Kerschensteiner, no Brasil, diz respeito ao acesso a sua obra. Em relao a isto, considere-se que foram traduzidos apenas dois livros do autor nos anos 1920, muito pouco divulgados, levando-nos a pensar que ele tenha sido pouco estudado nos currculos de pedagogia do pas.
3 MEIRELES, C. Kerschensteiner. Dirio de Notcias, Rio de Janeiro, 17 jan. 1932. Ver (STRANG, 2003). 4 Considerar as reformas feitas por Fernando de Azevedo, no perodo de 1920 a 1940 (SILVA, ; NOMA, 2008). Segue adiante o registro de uma experincia de implantao do mtodo de Kerschensteiner no Brasil que nos foi possvel identificar.
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Por outro lado, extrapolar o campo da educao, procurando por sua influncia em outras reas, colocaria-nos novas dificuldades. Haja vista que, na primeira metade do sculo XX, no Brasil, projeta-se a diversidade de posies e ideias que tangenciam as de Kerschensteiner, que tem, como si acontecer, origens e finalidades distintas. Temas como cultura, valores, cidadania, civismo, nacionalismo, liberdade, individualidade, coletivo, so evocados por diferentes grupos da intelectualidade brasileira, relacionados com o momento vivido pelo pas. Desmembrar tudo isso, distinguindo o que se refere autoria de Kerschensteiner e de outros pensadores, seria um trabalho rduo, com forte probabilidade de resultados parcos. ltima considerao concernente conduo deste ensaio. Sabe-se que os seus aportes tericos e seu modelo educacional, embora mutuamente dependentes, podem ter ganhado vida prpria e sido assimilados independentemente, quando de sua recepo no Brasil. Levaremos isto em conta, guiando-nos sempre pela busca de situaes que revelem sua indissociao.
Alguns traos do modelo pedaggico de Kerschensteiner
Voltemo-nos inicialmente ao modelo organizacional de Kerschensteiner. Para termos uma ideia sobre sua ao pedaggica, imaginemos que estamos no final do sculo XIX, e vemos as meninas do ltimo ano do ensino fundamental se preparando para ir aula de culinria na escola. J sabemos que elas no esto se dirigindo a uma aula complementar do currculo, fora do horrio regular. De forma alguma. Elas esto prestes a participar de uma matria central do currculo, em torno da qual recebero todos os ensinamentos de matemtica, fisiologia, qumica! Imaginemos ainda que os meninos tambm tero ensinamentos disciplinares fundamentais, trabalhando em oficinas com madeiras, metais, animais. Tomemos como exemplo um currculo escolar destinado a estudantes de 12, 13 anos, em Munique, no ano de 1896, de classes separadas de meninos e de meninas:
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Para meninos/matrias/horas-aula
Religio 2 Lngua alem 2 Leitura e literatura 2 Histria 2 Matemtica prtica inclui caderno de contas 4 Medio de slidos 2 Cincia natural (a) teoria 2 Cincia natural (b) laboratrio 2 Fsica 2 Qumica 2 Trabalho manual madeira e metal (4 horas semestrais) 4 Desenho 5 Ginstica 2 TOTAL 33
Meninas/matrias/horas-aula
Religio Lngua alem Leitura e literatura Histria Matemtica prtica inclui caderno de contas Economia domstica (teoria) Economia domstica (prtica) Canto Costura Desenho Ginstica TOTAL
2 3 3 4 4 4 4 1 4 2 2 25
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As tarefas prticas esto relacionadas a tipos variados de atividades: culinria, horticultura, apicultura, psicultura e mecnica (Lima, 1969, p. 16). No ultimo ano da escola elementar, e somente neste ano, ocorre uma intensificao de atividades prticas: (a) meninos Matemtica Prtica; Cincias, Trabalho de Laboratrio; Desenho e Treinamento Manual, chegando a 21 horas das 32 horas estabelecidas; (b) meninas dedicaro 14 horas, das 25 estipuladas, ao trabalho de Economia Domstica, Costura e Desenho. Estamos em plenas atividades da Arbeitschule, escola do trabalho de Kerschensteiner. As preocupaes com a formao de valores humanos, cultura, cidadania, civismo e sentimento nacional, fariam Kerschensteiner avanar para alm da escola elementar. E isso que o levou a receber o prmio oferecido pela Real Academia Alem de Cincias teis, de Erfurt, que propunha como tema para o ensaio Como educar a juventude masculina de forma adequada aos fins da sociedade desde a sada da escola primria at o servio militar?. Advm da o segundo modelo educativo de Kerschensteiner: a escola continuada. Esta temtica apontava para um problema social relativo a jovens que ficavam ociosos, desde o fim da escola elementar, aos 14 anos, at seu ingresso no exrcito do Grande Imprio alemo, chefiado pelo chanceler Bismark (Bennett, 1937, pp. 197-198). Sendo, portanto, o fim principal da educao, o desenvolvimento de eficincia ocupacional e o amor ao trabalho, a escola continuada teria importante papel no crescimento da nao (Bennett, 1937, p. 198)5. Mas, como Bennett explica, Kerschensteiner no tratava do assunto da continuidade da educao industrial como um especialista desta rea, mas como um estadista-educador empenhado em produzir um tipo elevado de cidado para a nao industrializada,
5 Importante diferenciao entre os objetivos da escola elementar e os da escola continuada. Naquela, o trabalho manual no tinha finalidade de prover conhecimentos profissionais, portanto, no se tratava de preparar na escola elementar mo de obra para o trabalho.
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que acreditava na educao vocacional como um meio para atingir essa finalidade (Bennett, 1937, p. 198). interessante conhecer um programa tpico semanal de um curso para carpinteiros, com 11 horas semanais (distribuio em horas). Religio Aritimtica, inclui livro de contas Estudos sobre a vida e a cidadania Desenho Tecnologia prtica: madeira, ferramentas, mquinas, mtodos e trabalho ativo 1 1 1 6 2
Sem nos alongarmos muito nestes aspectos, notemos apenas que essa foi a reorganizao escolar que Kerschensteiner, como Superintendente das Escolas Pblicas, conseguiu estabelecer em Munique, na Alemanha6. Antes de passarmos a examinar como e quanto Kerschensteiner influenciou a educao brasileira, lembremos a distino entre educao manual e educao industrial, tal como a encontramos na nervura de sua produo pedaggica, que faz parte do contexto de preocupao alem com a educao nacional. De um lado, essa preocupao precedida pela centralidade que assumiu o nacionalismo nos Discursos nao alem, de G. Fichte. Por outro lado, destaca-se a determinao implacvel e contempornea do chanceler Bismark na consagrao da unificao dos estados germnicos, ocorrida em 1871. Explicitando alguns aspectos deste contexto nacionalista, Gilda Cesar Nogueira de Lima (1969) observa os impactos que essa re-estruturao cultural e poltica teria exercido sobre a produo pedaggica e as instituies educacionais:
6 Ver BENNET, C. History of manual and industrial education, 1870-1917, p. 184 e seg. Este autor observa que, por volta de 1909, havia muito poucas cidades alems que incluam essa metodologia em seus currculos.
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A reformulao das instituies nacionais, sobre o regime monrquicoconstitucional dos Hohenzollen, a par da reestruturao econmica, financeira e administrativa do imprio unificado, teve profundas consequncias com a inevitvel repercusso sobre a morfologia e os contedos culturais da sociedade alem em fins do sculo XIX, trazendo tona, entre outros, o problema dos fins e dos meios da educao nacional (Lima, 1969, p. 5).
De fato, precisamos considerar que os princpios e procedimentos da escola do trabalho tem como pano de fundo essa aspirao nacional. Neste momento, Kerschensteiner, nas palavras da referida autora, advogou como soluo para o problema da reorganizao das instituies escolares, a introduo de atividades prticas no currculo, vendo a a forma de atender aos reais interesses da juventude (pp. 5 e 6). Distanciados no tempo, ainda que no esteja completamente dissipada a bruma do nacionalismo, e caminhando em direo questo da recepo de Kerschensteiner no Brasil, no h porque perder de vista este contexto determinante de sua produo pedaggica. Primeiramente, a sua luta contra o conhecimento terico e livresco de Herbart, contra a falta de utilidade da cincia vida profissional (que seria sentida, sobretudo, pelos jovens), no deveria nos levar rapidamente ideia de uma valorizao idntica entre teoria e prtica ou entre um saber erudito e um saber prtico. Ainda que se volte insero do trabalho no mbito estrutural da formao educacional, isto no equivaleria a uma transformao radical da pedagogia. O que surge em primeiro lugar, parece-nos, a adequao da estrutura educacional demanda nacional de formao, nos termos expostos acima. Pode-se considerar remota qualquer tentativa de construo de uma pedagogia do trabalho naquele momento, o que implicaria uma revoluo da educao e da pedagogia. Efetivamente, como observa Gilda Cesar Nogueira de Lima, Kerschensteiner est interessado em adequar a educao situao presente, como expressa no seu livro A ideia da escola industrial : a habilidade
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das massas est mais voltada para o trabalho manual que o mental (apud Lima, 1989, p. 6). Essa expresso, que poderia chocar aqueles que esperavam a identificao entre o trabalho manual e mental, em Kerschensteiner. Talvez, antes de chegar a esse ponto de unificao epistemolgica uma exigncia demasiadamente avanada para poca havia questes mais concretas e pragmticas que moviam o educador alemo. Talvez seja sobre a plataforma deste posicionamento poltico e epistemolgico que, unido filosofia deweyana a escola do trabalho de Kerschensteiner ser recepcionada no Brasil.
Em direo ao Brasil
A Arbeiteschule, escola do trabalho, fazia parte das caractersticas das escolas novas, como havia sido estabelecido em Calais, Frana, no ano de 1919 (Loureno Filho, 1978, pp. 162-165). Entre eles, a organizao de trabalhos regulados manuais, durando uma hora e meia, jardinagem, criao de pequenos animais; trabalhos livres para despertar o esprito inventivo; no que respeita ao trabalho, o ensino passa a ser baseado na prtica do trabalho manual. Os trabalhos individuais, coletivos, atendem tanto formao intelectual, como formao moral. certo que, neste sentido amplo, Kerschensteiner influenciaria a educao brasileira nas suas linhas gerais, sobretudo aps os anos 1930, quando a Escola Nova brasileira se faz conhecer em seu Manifesto de 1932. Dispensando um estudo comparativo, nos limites deste ensaio, com outros educadores escolanovistas, temos que reconhecer, Kerschensteiner no exerceu influncias na mesma amplitude que seu contemporneo Dewey, nem teve ligado a seu nome, por exemplo, escolas ou laboratrios, como Maria Montessori e Alfred Binet, respectivamente. E, contudo, podemos identificar com mais preciso alguns momentos em que se nota pontualmente sua influncia, bem como explica aspectos ligados sua recepo no Brasil.
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a. Uma aplicao da metodologia no Brasil, em 1927
Em uma breve referncia experincia de aplicao da metodologia de Kerschensteiner no Brasil, no comeo do sculo XX, remetemo-nos criao, em 1926, da Associao Pelotense da Educao, seo local da Associao Brasileira da Educao (fundada no Rio de Janeiro, em 1924)7. A reforma educacional de Pelotas foi realizada durante o governo municipal de Augusto Simes Lopes (1924-1928) e, posteriormente, no governo de Joo Py Crespo (1929-1932). No governo de Simes Lopes foi criada a Diretoria da Instruo Pblica, alm de outras medidas renovadoras como a criao da assistncia e inspeo mdico-escolar e dentria e os Pelotes de Sade nas escolas, a instituio do Copo de Leite e das Caixas Escolares. Havia, ainda, a preocupao com a educao fsica e moral, por meio da ginstica pedaggica, da ginstica racional e do escotismo. Afirmam Peres e Cardoso que as aes no campo educacional estavam em consonncia com as discusses escolanovistas caracterizadas como renovadoras e modernizadoras em franca ascenso em todo o pas. [...] A referncia do processo de renovao pedaggica pelotense, a partir de 30, a reforma de Fernando de Azevedo no Distrito Federal (Peres; Cardoso, 2004, p. 97). Esse dado ser confirmado logo mais, quando tratarmos da importncia do socilogo brasileiro para a recepo de Kerschensteiner no Brasil. A escola experimental Grupo Escolar Joaquim Assumpo foi instalada em 1927, como um laboratrio para as demais escolas muni-
7 PERES e CARDOSO (2004) escreveram este artigo, que traz os resultados parciais da investigao, O Movimento da Escola Nova e seus desdobramentos na Regio Sul do Rio Grande do Sul, desenvolvido junto ao Centro de Estudos Investigao em Histria da Educao, Universidade Federal de Pelotas, destacando a criao do Grupo Escolar Joaquim Assumpo. De acordo com as autoras, essa pesquisa indicou, desde o incio, que no bojo do movimento renovador nacional, uma das aes mais importantes em Pelotas, nos anos 20, Joaquim Luiz Osrio, uma importante figura da poltica local, convocou uma Assembleia em outubro de 1926 onde props a criao da Associao Pelotense da Educao, seo local da Associao Brasileira da Educao, fundada no Rio de Janeiro, em 1924.
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cipais, o campo de experimentao, eram Decroly, Ferrire, Kercheinsteiner e Vera Kovarsky (Peres; Cardoso, 2004, p.104). No relatrio do intendente Augusto Simes, de 1928, pode-se ler que, alm do Grupo Escolar Joaquim Assumpo, foram criados o Grupo Escolar D. Antnia e mais dez escolas entre a zona urbana e a rural, com o objetivo de ampliar a ao renovadora da escola8. Referindo-se s influncias recebidas do reformador de Munique Georg Kercheinsteiner e de seu princpio do trabalho como a atividade fundamental do homem e que, como tal, deve ser posto no centro da educao infantil, Peres e Cardoso assim se manifestam: Talvez isso explique, em parte, a grande importncia que alcanaram os trabalhos manuais na reforma educacional de Pelotas, inclusive com as exposies culminando com a venda dos trabalhos produzidos pelos alunos (Peres; Cardoso, 2004, p.105). Posteriormente, a questo da renovao pedaggica ganha fora no ensino municipal com especial nfase no Grupo Escolar Joaquim Assumpo, motivada principalmente pela visita de estudos de Salis Goulart, assessor do novo Diretor da Instruo Pblica Simo Lopes Filho, em 1930, ao Distrito Federal, para estudar na capital da Repblica o ensino primrio, o qual concretiza a notvel reforma do sr. Fernando de Azevedo. (Peres; Cardoso, 2004, p.103, Ver O Dirio Popular, 26 mai. 1931).
b. O iderio do escolanovismo Fernando de Azevedo
No que tange s concepes gerais, referimo-nos assimilao da obra de Kerschensteiner pelo movimento escolanovista brasileiro, que inclui em seu iderio pedaggico a relao educao e trabalho. O grau de influncia deste educador no Brasil estar,
8 Nota-se a implantao de novos programas de ensino comuns ao iderio escolanovista, como a adoo de testes de medida de inteligncia, dentre outras inovaes propagadas entusiasticamente neste perodo pelos jornais locais.
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consequentemente, dependente da influncia que for atribuda ao prprio escolanovismo no Brasil9. Dado que o escolanovismo brasileiro apresenta tendncias diversas no seu interior, um dos caminhos possveis seria aprofundar as anlises da temtica educao e trabalho no interior do Movimento de 1932. No entanto, no adotaremos esse caminho. Em funo de seu trabalho sistemtico e, at mesmo, da tentativa de empregar a metodologia de Kerschensteiner no projeto poltico-educacional brasileiro, restringimo-nos a apresentar a assimilao deste autor por Fernando de Azevedo. Sabe-se da importncia deste socilogo e intelectual reformador no processo de transformao da sociedade capitalista brasileira. A este respeito, destacamos o estudo feito sobre o projeto poltico-educacional em Fernando de Azevedo (1920-1940) por Silva e Noma (2008), no qual discutem a sua insero no processo da transio do modelo poltico-econmico agrrio exportador para um modelo de ordem industrial. As autoras trazem o posicionamento de Fernando de Azevedo sobre o papel da educao nessa transio: uma reforma na educao, do seu ponto de vista, teria o efeito de desencadear uma reforma na sociedade em geral. Consideram que o surgimento das classes trabalhadoras, ou seja, as novas caractersticas que as classes dominadas assumiram no processo de transio, foi um dos motores das formaes ideolgicas e dos ideais de democra9 Ver SAVIANI, D. Escola e democracia. 33. ed.Campinas: Autores Associados, 2000. pp. 7-11. Estamos cientes da leitura que reconhece no Movimento da Escola Nova a incapacidade de alterar o panorama organizacional dos sistemas escolares. Ademais, sua organizao na forma de escolas experimentais ou como ncleos muito bem equipados ficou circunscrita a pequenos grupos de elite. Por outro lado, o iderio deste Movimento, amplamente difundido, chegou a exercer grande influncia entre os educadores. Por consequncia, acabou por rebaixar o nvel de ensino destinado s camadas populares, as quais, muito frequentemente tm na escola o nico meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, a Escola Nova aprimorou a qualidade do ensino destinado s elites (p.10). As consequncias do Movimento contrariam, ao menos em princpio, o projeto cvico e nacionalista de Kerschensteiner.
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cia e progresso defendidos pelos intelectuais escolanovistas, em particular por esse socilogo (Silva; Noma, 2008, p. 3). Referindo-se especificamente ao projeto poltico educacional, lembram elas que a ideia de circulao das elites foi cara ao socilogo. A partir de sua crena no poder da cincia, seu projeto pautava-se na preparao das elites, na educao popular e na socializao da escola. Para ele, existia uma relao direta entre a democratizao da escola e a democratizao da sociedade, que seria provocada pela educao. Tratava-se, assim, de formar elites pelas universidades, preparando os mais aptos para conduzir as massas. (Silva; Noma, 2008, p. 11). Com efeito, seu projeto de educao popular deveria promover uma adaptao ao meio social, utilizando o princpio da escola ativa. neste ponto que a sua perspectiva alinhava-se mais perspectiva de Kercheinsteiner. Como afirma o prprio Azevedo, a escola do trabalho a escola em que a atividade aproveitada como instrumento ou meio de educao. Nada se aprende, seno fazendo; trabalhando. Alm de aproveitar a atividade como um meio de ensinar, alm de fazer trabalhar para aprender (ensinar pelo trabalho), ensina a trabalhar, procura despertar e desenvolver o hbito e a tcnica geral do trabalho. (Azevedo, s.d., p. 73, apud Silva; Noma, 2008, p. 123, nota 4). significativo notar que seu projeto de escola, pensada nos moldes escolanovistas, fundamentava-se nos ideais kerschensteinerianos: trabalho em cooperao, escola-comunidade ou a escola socializada. A aplicao dos princpios da escola do trabalho visava, entre outras coisas, como afirmava na sua obra Novos caminhos e novos fins; nova poltica de educao no Brasil, a formao do sentido social, do sentido da comunidade [...] a soluo, pela escola, de um dos mais graves problemas das sociedades modernas: a harmonia entre as classes (Azevedo, s.d., pp. 84-85; Silva; Noma, 2008, p. 13).
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Em busca de encontrar sada para as questes postas pela nova configurao social resultante da desintegrao da economia agrrio-exportadora, Fernando Azevedo elaborou seu projeto poltico-educacional, recorrendo a doutrinas filosficas e cientficas para justific-lo e lhe dar legitimidade [...] o arcabouo terico-prtico de escolanovistas como Dewey, Kercheinsteiner, Pestalozzi, Decroly, mas tambm de outros sistemas explicativos como os de Durkheim, Pareto, Marx, entre outros (Silva; Noma, 2008, p. 15). Vamos encontrar tambm em Fernando de Azevedo um esprito nacionalista, que se associa sua concepo educacional elitista. De fato, dir na obra A educao e seus problemas s os homens superiores so capazes de se guiarem por princpios e por ideias puras; o povo, em geral se conduz por interesses e por sentimentos. [...] preciso saber exaltar as foras do sentimento para que os homens nos sigam, se quisermos dirigir os destinos da nao (Azevedo, 1948, p.152; Silva; Noma, 2008, p. 13).
Kerschensteiner atual
As escassas informaes sobre Kerschensteiner no Brasil deixam em aberto outras investigaes que poderiam nos levar a uma melhor compreenso dos impactos de sua teoria e de seus modelos sobre a educao brasileira. A obra de Fernando de Azevedo acabou sendo uma fonte importante para detectar os poucos indcios de sua influncia encontrados no Brasil. No entanto, a assimilao que Fernando de Azevedo faz da obra de Kerschensteiner, no compromete necessariamente os fundamentos da proposta do educador alemo. Por outro lado, s um trabalho posterior de anlise e estudos comparativos poder nos esclarecer o quanto da obra de Kerschensteiner est latente na concepo educacional de Fernando de Azevedo. Quer dizer, as similitudes entre Fernando de Azevedo e Georg Kerschensteiner,
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no que diz respeito a temas como o princpio moral, a reforma educacional, a concepo antropolgica, o nacionalismo, o papel das instituies educacionais, podem revelar uma exacerbao por parte do educador brasileiro ou ento, apenas a traduo brasileira da concepo educacional do pensador alemo.
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TEXTOS SELECIONADOS
Introduo
Para compor a antologia de Georg Kercheinsteiner, elegemos trs grandes eixos temticos: Ensino, Formao de educadores e Escola do trabalho: educao pela ao, sendo que os dois primeiros correspondem, respectivamente, s obras Essncia e valor do ensino cientfico natural e A alma do educador e o problema da formao do professor. Tendo em vista que essas duas obras apenas tangenciam a temtica do trabalho, entendemos que, em se tratando de Kerschensteiner, o pedagogo da escola do trabalho, seria injustificvel deixar de lado essa questo que, vista hoje, com maior distanciamento, tem centralidade no conjunto de sua vida e obra. Considerando ainda que a maior parte de seus estudos est publicada em sua lngua de origem, assim como as obras de seus comentadores ou seguidores10 e, considerando ainda, o pequeno nmero de estudos do autor traduzidos para o portugus, recorremos a estudiosos da Histria da Educao. Os quatro compndios escolhidos por ns foram elaborados por ilustres e respeitveis historiadores, sendo um italiano, trs franceses e um espanhol. Trata-se, respectivamente, de Histria da Pedagogia, de Franco Cambi; Pedagogia Geral pelo estudo das doutrinas pedaggicas, de J. Leif e G. Rustin; Histria da Pedagogia, de Ren Hubert; e Histria Geral da Pedagogia, de Francisco Larroyo. Encontram-se nesses tomos inmeras referncias Kerschensteiner, com informaes e anlises que constituem-se em um acervo significativo de sua contribuio pedaggica.
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At a data da publicao de estudo de Agustsson, La Doctrine dducation de G. Kerschensteiner, 1936, no havia obras do autor traduzidas para o francs.
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Podemos afirmar, no entanto, que, das quatro obras, fez a diferena para a nossa antologia a obra Pedagogia Geral pelo estudo das doutrinas pedaggicas, de J. Leif e G. Rustin, traduzida por Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna, pelo fato de trazer a maior parte de suas referncias a Kerschensteiner, acompanhadas de citaes de trechos de seus livros. As obras de Histria da Educao por ns consultadas trazem diferentes enfoques da vida e da obra de Kerschensteiner, complementando a instigante anlise que faz o historiador Hermann Rhrs sobre o autor, no seu texto Georg Kerschensteiner: um pioneiro da educao popular11. Destaque-se, por fim, nesta justificativa, que a produo terico-prtica do educador Kerschensteiner, no nosso modo de ver, tem o mrito de articular o pensamento de estudiosos da educao do passado com as ideias de educadores de sua poca, cuja sntese uma obra vigorosa que aponta para um novo modelo de sociedade, o que procuramos demonstrar na seleo dos textos que compem a antologia.
Essncia e valor do ensino cientfico-natural
1. Ensino
1.1 Propus-me a realizar a investigao que este livro encerra em virtude de uma conferncia que pronunciei, na Pscoa de Pentecostes, convidado pela junta local, por ocasio da XXII Assembleia da Associao para fomento do ensino matemtico e cientfico-natural de Munique. Trata-se da descoberta de valores. Todos ns conhecemos as antigas contendas constantemente renovadas e nem sempre retricas que se travaram a propsito da questo dos valores espirituais no s no terreno da instruo primria, como em todos
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A traduo do texto Georg Kerschensteiner: um pioneiro da educao popular, que faz parte desta obra, foi realizada por Maria Leila Alves com a colaborao de Frank Roy Cintra Ferreira.
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os domnios da cultura. Quanto menos segura a incondicionalidade ou a aplicao geral de um valor, quanto maior o nmero de estimaes e frmulas subjetivas por ele permitidas tanto mais violento o fragor da luta e menos se vislumbra a possibilidade de uma paz final. Por essa razo, proponho-me, no presente trabalho, tratar exclusivamente dos valores necessrios e de utilidade geral, j verificados pelo mtodo crtico de investigao. Com esse objetivo, bem compreensvel que tenha excludo de todo, em minhas consideraes, um grupo de valores: os valores do conhecimento. Um dos sinais caractersticos da superficialidade de muitos dos nossos doutos consiste em julgar as organizaes de ensino de tal forma que nunca se consideram satisfeitos em sua procura de massas de conhecimentos. Essa superficialidade bem patente nos planos de ensino das nossas escolas e, justamente porque cada representante na cincia assegura que o aluno dever possuir alguns conhecimentos da matria por ele ensinada, que se pretende chegar a ser um homem instrudo. No me possvel dizer at que ponto detesto esse grito de combate, pois nele reside a causa da impossibilidade em que nos encontramos de desenvolver os verdadeiros valores do ensino (pp. 5-6). 1.2 [...] Existem ou no valores verdadeiros, valores gerais e necessrios, valores absolutos? Em minha opinio, existem. Acho, por exemplo, que pensar um desses valores. Cogito, ergo sum. Era esse o ponto de partida da filosofia cartesiana. No me foi possvel comprovar, no presente trabalho, afirmao de que se trata de um valor absoluto, mas parto, tacitamente, da evidncia desse valor. Se certo que o pensamento no apenas um valor absoluto, mas, antes, um valor bastante absoluto e elevado nesse caso, no h dvida de que devero ser cultivados com maior ateno todos os setores do ensino que mais poderosamente possam desenvolver no aluno essa capacidade de pensar e mais diretamente contri-
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buam para a educao intelectual ou, usando da antiga expresso, para a instruo formal. Objetar-se-, certo, que no preciso nenhum livro novo para demonstrar o extraordinrio valor das cincias naturais para a instruo formal. Mas, se assim fosse, eu no teria resolvido escrever o presente livro. A prova palpvel de que tal no sucede est na circunstncia de que, ainda hoje, os mais eminentes fillogos clssicos reclamam, especialmente para o seu setor didtico, uma instruo perfeita do processo lgico de pensar. Essa exigncia no pode ser negada pelo simples fato de no ser conhecida. Semelhante luta no pode ser decidida sentimentalmente: exige uma investigao cientfica rigorosa sobre a essncia do ensino filolgico e do cientfico natural, ou de outro qualquer. Se essa investigao tivesse sido feita, no haveria razo para continuar a luta clamorosa que se trava entre a filologia e as cincias naturais, ao menos no que se refere ao processo lgico de pensar, e para permanecerem nessa situao certos homens que afirmam ter aprendido a discutir (pp. 6-7). 1.3 Se bem que a presente investigao aspire a pr termo luta [entre a filologia e as cincias naturais], no pode deixar, naturalmente, de considerar outros valores, aos quais no quero referir-me no prlogo. Questo muito diversa a de saber se tais valores aparecem no ensino pblico. evidente que nem sempre isso acontece e por isso que um dos objetivos deste trabalho seria tambm investigar as causas de tal fato. Quero, pois, distinguir dois grupos de causas: as que se referem ao objeto da educao o educando, e as que dizem respeito ao meio educativo o ensino. No trato, contudo [...] do terceiro grupo principal o prprio educador, o professor de escola pblica (p. 7). 1.4 [...] Em toda crtica, esquece-se uma coisa muito importante, a saber: que nenhuma classe escolar se compe de um conjunto de alunos igualmente interessados e que, justamente nas classes inferiores, est longe de haver um interesse manifesto por certos setores de
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ensino que constituem parte essencial do programa do estabelecimento. Se dispusssemos de um ncleo de alunos igualmente estimulados por interesses intelectuais positivos, muitas qualidades pessoais do professor desempenhariam um papel extremamente restrito. Talvez lhe bastasse, ento, atuar como uma espcie de mquina auxiliar aplicada cincia que se devesse estudar e que oferecesse, j preparada, a matria prima a ser manipulada pelo aluno. Observamos, com frequncia, no ensino universitrio, que um professor fastidioso, pedante, cheio de todos os defeitos imaginveis, mas severo e metdico em seu mister e que explique em um centro especial: concorrido por indivduos interessados por determinado estudo, consegue interessar os alunos de forma satisfatria. Isso, porm, est longe de suceder nas escolas secundrias, e ainda menos nas primrias. Estas escolas exigem professores que no s dominem a matria e no sejam meros gramofones tcnicos, mas requerem, tambm, homens decididos, vivos, ardentes, verdadeiros artistas capazes de aproveitar o momento propcio para o ensino, educadores que saibam cativar o aluno mesmo quando este d mostras de indiferena ou desateno pela matria. Costuma-se dizer que, entre os professores de filologia, existem muitos que no do nenhuma importncia a essa condio, transformando-se em coveiros da brilhante organizao dos ginsios humanistas. Mas, esperemos! Quando esses ginsios carem por terra, tanto pela presso dos seus inimigos como pela falta de energia dos seus amigos e partidrios, e quando todos os estabelecimentos adquirirem uma orientao francamente realista como , por exemplo, o caso da Sua ento, como o desaparecimento do ginsio no tenha afastado as causas do fracasso, vergastaro as Erimias com maior furor ainda, ou, pelo menos, com a mesma obstinao, atacaro os centros realistas at que os seus professores desapaream como os do ginsio humanista e das suas runas se levantem novas instituies. Esse espetculo ir se repetindo in-
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definidamente, at que os homens se tornem inteligentes e acabem compreendendo que nem certa dose de cincia nem o pensamento e o saber cientfico os capacitam como professores das escolas elementares, e que a qualificao de verdadeiros mestres no pode ser adquirida mediante um simples exame que atenda exclusivamente mentalidade do candidato, mas, tambm, ao seu corao e a outras vsceras. As nossas universidades precisaro, ento, de outras instituies muito diversas das que hoje possuem para a preparao do magistrio superior e deixaro de manifestar o seu soberbo desprezo por tudo quanto se chama pedagogia. No sei se na Alemanha chegar esse dia. Os Departamentos de Educao, que constituem, hoje, uma parte integrante das melhores e mais antigas universidades norte-americanas, precisaro ensinar ainda alguma coisa aos nossos Ministrios de Instruo e s nossas faculdades. verdade, por outro lado, que nunca se conseguir resolver esse ncleo de questes de forma totalmente satisfatria. A perfeita aptido do mestre (no aptido para ensinar) to frequente e to rara como qualquer outra capacidade artstica. Poderamos, porm, ir to longe que as instituies encarregadas de fornecer sociedade os professores e educadores no deixariam ao acaso, como at agora acontece, a possibilidade do candidato possuir, alm da necessria capacidade cientfica, as indispensveis qualidades humanas para tornar-se educador e mestre. Por outro lado, desejo que este livro encontre maior nmero de leitores crticos do que de adeptos. Renuncio, de bom grado, a toda simpatia que no seja precedida de crtica. J se falou demais dos valores instrutivos para que nos preocupemos em voltar de novo aos juzos de simpatia e sentimento. Nunca chegaremos a converter os charlates da instruo: em compensao, os que encaram seriamente os problemas da educao problemas to importantes como a construo de aeroplanos e de encouraados... (pp. 7-9).
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1.5. A nova edio desta obra, que h mais de dois anos se esgotara, no me encontra disposto a sanar as grandes falhas que encerra na opinio de diversos crticos, pelo fato de ter estudado e destacado a essncia e o valor do ensino cientfico natural na instruo formal do esprito, que dimana daquele ensino. Na Schweizerische Pdagogische Wochenschrift, manifesta D. A. F. que, acima da educao formal, se acha o contedo de cada setor de estudos como supremo valor instr utivo. Meu respeitabilssimo colega H. Wieleitner afirma que apenas falo dos valores do conhecimento, e no quero saber deles e que, para os que desejam adquirir certa orientao geral (do conjunto das cincias naturais), s encontro palavras duras. Ainda um terceiro, o Dr. A. Mller-Bonn afirma que no esclareci suficientemente os valores especficos do ensino cientfico natural; que minhas aspiraes se deixaram influenciar de modo notvel pelo exerccio cientfico das Cincias naturais das Universidades, e que se adaptam melhor ao trabalho espiritual do que ao sentido da vida. Na Physikalische Schrift, assinala o articulista, Sr. Behrendsen, que o temor epidemia de enciclopedismo me levou a tal extremo, que me atrevo a negar a utilidade de adquirir conhecimentos positivos. Poderia, ainda, aumentar esta srie de exemplos, porm tais afirmaes no me afetam e no me conduzem, tambm, a modificar a parte essencial da obra (pp. 13-14). 1.6 As instituies que denominamos escolas so consequncias do processo da diviso do trabalho que impera em todas as evolues orgnicas. Devem, em geral, a sua origem ao propsito de subministrar gerao que se forma certo nmero de conhecimentos e hbitos, em especial a leitura, a escrita e o clculo, que nem a famlia nem o lar esto em condies de transmitir criana. No comeo a sua misso era exclusivamente didtica. Na Grcia antiga, como no antigo Egito, estas necessidades elementares de conhecimentos e habilidades eram satisfeitas por mestres particulares que,
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para tal fim, armavam suas tendas nas praas dos mercados ou em ruas pblicas. A verdadeira educao continuou sendo assunto do lar ou, como em Esparta, graas a determinadas instituies nacionais, os pais ficaram desincumbidos de proporcion-la. Os pedagogos ou guias dos meninos eram escravos que no podiam ser utilizados em nenhum outro trabalho que no fosse o de atender, em suma, aos exerccios de leitura e escrita que os meninos executavam. Com o desenvolvimento da cultura, as escolas tiveram de encarregar-se igualmente de certos fins educativos. Ainda em pleno sculo XVIII, na Alemanha, era muito pouco o que se pensava dar, como finalidade educativa aos ensinos escolares, excetuada a instruo religiosa, ou indicar-lhes como eficcia educativa. Por fim, ao cobrar fora tendncia realista da escola alem, tendncia humanista, que em forma de neo-humanismo empreendeu luta contra o realismo, chegou a compreender claramente o valor educativo de suas instituies de ensino, acentuando antes de tudo o valor do ensino do latim e do grego como uma incomparvel ginstica intelectual, que tornava os alunos cada vez mais destros e seguros no uso e domnio do pensamento. Da antiga escola de latim, surgiu o ginsio moderno (pp. 17-18). 1.7 Nos princpios do sculo XIX, concebeu Herbart a expresso de instruo educativa. Em sua introduo Pedagogia Geral, publicada pela primeira vez em 1806, diz ele: Devo declarar, quanto a este ponto, que no posso conceber educao sem instruo, assim como inversamente [...] no reconheo instruo alguma que no eduque. As habilidades e destrezas que um jovem chegue a adquirir, sem finalidade ulterior, de um mestre escola, so para o educador to indiferentes como a cor que possa escolher para o seu traje. O que, sobretudo, preocupa o educador a forma pela qual o aluno estabelece seus crculos de ideias, j que estas do lugar a sentimentos, e da se deduzem princpios e maneiras de agir.
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Logo se compreende o fim a que Herbart visa com a sua instruo educativa: a perfeio do crculo de ideias. No presta ateno aos valores educativos que fazem parte de cada verdadeira ocupao, de todo trabalho intelectual em determinado setor cientfico isolado, ou de cada trabalho corporal com certa tcnica, quando a posio espiritual do trabalhador tem como nico alvo a mxima perfeio da obra. Seu propsito era dar ao ensino uma forma to geral que, por meio do crculo fechado de ideias que produzia, obtivesse um influxo permanente no desejo e, portanto, na ao do educando, conseguindo assim que a vontade do educando tendesse para a moral por meio daquele crculo de ideias. Sobre isto, o autor insiste: [...] Precisamente isto me incita a afirmar de novo que s se chega a dominar a educao quando se logra estabelecer na alma do menino um amplo crculo de ideias cujas partes permaneam intimamente enlaadas e possam sobrepor-se aos elementos desfavorveis do meio ambiente, a fim de aproveitar-se dos favorveis e incorpor-los. Ainda o formula mais rigorosamente no livro III, quando diz: Quem deseja desenvolver por si mesmo as reflexes precedentes (quer dizer, as relativas ao influxo do crculo de ideias sobre o carter) chegar forosamente a convencer-se de que a parte mais essencial da educao a formao do crculo das ideias. sabido que este equvoco do ponto de vista de Herbart uma consequncia necessria da sua psicologia, que no se limita a determinar a vontade por meio de representaes e ideias, mas que a faz proceder delas, assentando todo o querer em conjuntos de ideias e desenvolvendo-se sobre estas (pp. 18-19). 1.8 bem conhecida, igualmente, a srie de opinies especiais a que deu lugar esta interpretao da instituio educativa de Herbart, na organizao do ensino, por seus discpulos Stoy, Zilier, Rein, Ziflig e outros, durante o sculo XIX, sobretudo no terreno da instruo primria. Para engendrar tal crculo fechado de ideias, romperam a unidade natural nele encerrada, que formavam os
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setores de ensino, e adaptaram os fragmentos isolados ao curso natural de uma parte isolada do dito ensino, isto , da parte ou setor que devia constituir o ncleo do crculo fechado de ideias, o ensino da Religio e da Histria, e deram a este ensino central que devia proporcionar o mximo de sentimento e pelo qual devia pautar-se toda a ao o nome de educao do esprito. Talvez isso no fosse perigoso nos graus inferiores e mdios da escola primria, se no fosse levado ao exagero. Mas, logo que o ensino, nas classes superiores, tenha de ser dividido em matrias que possuam uma estrutura espiritual fechada, como a Geometria, a Geografia, a Zoologia, a Botnica, a Fsica, pode a matria central de ensino, que se desenvolve de conformidade com uma evoluo gentica, com suas massas de ideias ordenadas metodicamente, conduzir a uma ao educadora da sua estrutura espiritual. Desta sorte, os setores do ensino que foram desagregados, para formar com os fragmentos a matria central, ficaro despojados de seus valores instrutivos mais essenciais. Este movimento no teve acolhida nas escolas superiores, apesar da posio espiritual dos alunos de suas quatro classes inferiores serem a mesma que a das quatro classes superiores da escola primria. No primeiro momento, no possuiu o Ginsio humanista nenhum crculo fechado de ideias no conceito herbartiano, oferecendo, em compensao, um setor fechado e de certo modo unitrio nas Literaturas grega e latina e na Histria da Antiguidade clssica. Pelo menos nessa escola, no se havia manifestado a necessidade da unificao do plano de ensino. Em compensao, aparecia cada vez mais poderosamente a tendncia oposta, consistindo em incluir as atuais matrias de ensino, juntamente com as do passado, dentro da antiga escola. Onde, porm, mais se apresentava a necessidade da unificao era e ainda o no momento atual no Ginsio Real e na Escola Real Superior; a um interesse muito distinto do pedaggico agitava as mentes: a luta pela igualdade de
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direitos. De modo indireto, em consequncia de tal luta, os que disputavam se viram obrigados no s a colocar no prato da balana as suas aspiraes, mas, tambm, a considerar e demonstrar, com mais ou menos felicidade, a equivalncia da ao puramente educadora das lnguas modernas e das cincias naturais com a das lnguas mortas. Isto acontecia com tais mostras de exaltao e de ardente fantasia que nenhuma s das matrias de ensino, que tivesse conquistado ou pudesse conquistar um posto nas instituies de ensino realista, deveria ficar postergada com relao s demais quanto a seus valores educativos e instrutivos; chegou-se at ao extremo de conceder ao desenho exatamente o mesmo valor para a educao intelectual e moral que o dos estudos das Literaturas grega e romana e, finalmente, no Congresso celebrado em Londres, no ano de 1908, para o ensino do desenho e da arte, alguns dos seus paladinos assinalaram o desenho como uma raiz da formao do esprito e do carter. Os efeitos desta nobre luta no foram satisfatrios de maneira nenhuma. Em momento algum daquela discusso se chegou a tratar da conexo hermtica daquele crculo de ideias. Que importava aos representantes de uma matria o que se referia s demais? Para que haveria de preocupar-se com isso, por outro lado, se lograria tudo com a matria de sua preferncia? Desta forma, os planos de ensino das instituies realistas foram tornando-se mais vastos e incoerentes, acomodados de pretenses quanto quantidade de matrias e tempos de ensino, cada vez mais abastardados e, como j tive ensejo de dizer em outra ocasio, comparveis a um co que mostrasse as caractersticas das raas mais diversas em vez de parecer-se com um cavalo de raa que estivesse disposto a levar-nos com segurana atravs da vida (pp. 20-22). 1.9 Extinguiu-se a luta empreendida pela igualdade de direitos, terminando com o triunfo das duas novas espcies de escolas. Mas, para que esta vitria represente um verdadeiro triunfo da
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cultura e no somente das ambies de escola, a igualdade de direitos dever apoiar-se no s no brilho da lei, mas, tambm, verdadeira equivalncia destas escolas com o antigo ginsio humanista; alm disso, cumpre investigar antes de tudo, fundamentalmente, se o estudo das Cincias naturais e das lnguas modernas tem um valor igual ou que se aproxime do das lnguas mortas. Se o resultado desta investigao for positivo, ficaro sem resolver outras questes como, por exemplo, a forma por que estas escolas tero de se organizar, a fim de alcanarem seu completo desenvolvimento no s os valores instrutivos deste setor cientfico como, tambm, os valores educativos; essencialssimo o problema de como se organizar nas ditas escolas os planos de ensino, para que no tenham a aparncia da palheta de um principiante e, sim, melhor se assemelhem pintura de um mestre, isto , no proporcionem os conhecimentos desordenados com que se adorna hoje o escolar, mas busquem o caminho para a formao efetiva do aluno, dentro de um setor fechado e por meio do trabalho, tal como se consegue atualmente no Ginsio humanista, quando guiado por um seguro critrio. Neste ponto, sim, acho-me completamente de acordo com Herbart: a instruo geral h de pr-se ao servio da formao do carter. O af de acumular conhecimentos, obrigando a to dura luta as nossas escolas superiores reais, no proporciona nem uma educao intelectual nem uma educao moral. J o sabia Herclito, quando disse: Polymathie noon oy ddaskei ! A diferena que me separa dele e, tambm, de seus discpulos est em que a educao da vontade no consequncia do crculo de ideias acabadas, mas, antes, do trabalho inerente aquisio do crculo fechado de ideias; que este no gera a vontade e, sim, lhe d uma direo e a determina; que a mesma vontade determinada no exige o desenvolvimento de uma ao correspondente e, finalmente e antes de tudo, no se pode obrigar ningum a aceitar
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uma finalidade ulterior, perfeitamente determinada, para um setor de ensino ou para um ensino geral, mas, pelo contrrio, cada setor de ensino tem em si valores educativos particulares cujo desenvolvimento a suprema misso da escola. Dirigir intencionalmente uma disciplina para um dos seus valores no imanentes coisa totalmente diversa de facilitar a possibilidade de se tornarem eficazes seus valores substanciais e genunos. Por outro lado, posto que Herbart nunca falasse dos valores educativos imanentes de cada um dos diversos ramos de ensino, estava longe de forar as disciplinas ao leito de Procusto da instruo intelectual para extrair delas valores educativos. Cabe exclusivamente esta glria a seus continuadores, j que Herbart nada disse a respeito. Nem em sua Pedagogia geral, derivada do fim da educao, que publicou no ano de 1806, nem em seu livro Bosquejo de lies pedaggicas, dos anos de 1835 e 1841, chegou a propor, de modo algum, uma concentrao to decisiva do ensino como o intentam os herbartianos. Na terceira parte da ltima obra mencionada, cujos primeiros pargrafos so dedicados exclusivamente a expor observaes pedaggicas referentes ao emprego de matrias especiais de ensino, entre as quais inclui Religio, Histria, Matemticas, Cincias naturais, Geografia, Linguagem, Grego e Latim, ele nos d instrues essenciais para manejar metodicamente, do melhor modo possvel, cada uma das diversas matrias. Somente observa, a respeito da Geografia, que, como cincia associativa, deve ser aproveitada para criar a unio entre diversos conhecimentos que no devem manter-se desligados (ao que est fadada por sua prpria natureza, segundo minha opinio) (pp. 22-24). 1.10 Nem sequer em seu escrito Ideia de um plano pedaggico de ensino para as escolas elementares, do ano de 1801, que, de resto, aparece debaixo da influncia de sua mesquinha experincia como professor particular, fala em desmembrar o conjunto de matrias correspondente a uma disciplina com o fim de colocar o ensino ao servio da
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educao do carter. Muito pelo contrrio; [...] expressa claramente e distintamente uma nova sugesto: Da mesma forma que os diferentes estudos que a Literatura antiga alcana representam um conjunto cujo centro o interesse do homem, assim tambm os conhecimentos naturais (acerca dos quais opina carecerem de uma integridade enciclopdica, o que mais adiante poderemos demonstrar que uma necessidade imprescindvel) devem ordenar-se entre si, em um conjunto anlogo, para fundamentar o interesse pela natureza, com o que se acha em relao ntima o interesse pelas Matemticas. O que nos fins do sculo XIX me animou luta contra os herbartianos foi o fato de no terem visto, desprezarem ou no reconhecerem de maneira alguma os valores educativos imanentes a cada setor de ensino (exceto os que denominavam matrias de ideao), julgando-os inaplicveis aos alunos de 6 a 14 anos de idade e preferindo conduzir os escolares a cada um dos valores de ensino, mediante o completo desmembramento das unidades naturais psicolgicas e lgicas. Especialmente compreendi, ento, o perigo imanente que corriam os valores educativos do ensino cientfico natural, to conhecidos da minha longa experincia (pp. 24-25). 1.11 [...] Meu propsito, enfim, demonstrar, baseado em algumas investigaes tericas suficientes, que o ensino cientficonatural possui valores que, em parte, so comuns a ele e a outras disciplinas, ou lhe pertencem de modo exclusivo, e analisar, alm disso, as condies sob as quais se manifestam, s e exclusivamente, estes valores educativos. No julgamos necessrio insistir em que nunca se fala de valores educativos de uma matria de ensino isolada, com exceo do denominado valor instrutivo formal das Matemticas, da Filosofia e das lnguas mortas, que, como indicamos, achou aceitao nas escolas elementares alems desde os tempos do neo-humanismo. Do valor educativo das Cincias naturais no se falou at o sexto decnio do sculo passado. Quando, graas ao progresso do
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realismo, incluram-se as Cincias naturais no plano de ensino das escolas elementares, a primeira consequncia a que este fato deu lugar foi que se colocasse em primeiro lugar o princpio de utilidade. [...] A febre enciclopdica de todos os planos de ensino que oferecem s escolas secundrias de nove graus e que prevalece, ainda em grande nmero, das primrias, mostra, no menos eloquentemente, a elevada temperatura dos tempos passados; o que ningum poder pretender que os doutores das escolas secundrias tenham tratado de faz-las desaparecer. Enquanto tal febre persistir, nunca ser possvel que as Cincias naturais procurem competir com a instruo lgica, fato que se produz no estudo das lnguas mortas. Eis uma grande verdade: jamais chegaro a ser capazes de desenvolver profundos valores do conhecimento nem sequer os valores educativos ulteriores que so precisamente peculiares ao cultivo das cincias naturais. uma antiga crena, mantida obstinadamente em nossos dias, que no h instrumento mais adequado para a instruo formal, em nossas escolas secundrias, do que o estudo das lnguas mortas, Latim e Grego. Como indubitavelmente a instruo formal ou o que neste caso especial mais evidente a educao do pensamento lgico e ser em todos os tempos a finalidade essencial, no das escolas secundrias com grande organizao educativa, mas do ensino secundrio como parte principal dessa organizao, seria improcedente, caso isso se demonstrasse, ir pondo fora de uso tal instrumento. O que deduzi at agora, como prova dessa afirmao, pelos textos didticos para as escolas secundrias e as assembleias dos fillogos, me proporcionou pouca fora convincente. Tambm no quero ocultar que as opinies contrrias ao valor instrutivo formal das cincias naturais carecem de suficiente fundamento. Leia-se o que dizem Watz, Paulsen, Wiilmann ou qualquer outro didata sobre o valor e a importncia que o Latim, o Grego, as Matemticas e as Cincias naturais tm para o ensino; a se encontraro, sem d-
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vida, interessantes opinies, mas, em grande nmero de casos, uma razo de menos que convena. Se atendermos essncia destas cincias em si, prescindindo de sua aplicao como meio didtico nas escolas para alunos de ambos os sexos, e de 10 a 19 anos de idade, poderemos estabelecer imediatamente a afirmao seguinte: quanto mais rigorosa for uma cincia, mais rgida ser a disciplina exigida, no esprito e no carter, de quem quer estud-la. Se esta disciplina intelectual e moral no se mostra de forma semelhante em todas as atividades do investigador, isso se deve a outras qualidades da complexa natureza humana. Foi, sem dvida, esta ideia que moveu os antigos gregos a dar um lugar to proeminente s Matemticas, Filosofia e, sobretudo, Lgica, em seus planos educativos. Como, ento, no se falava de lnguas mortas, nada se diz contra o menosprezo delas como meio educativo, segundo tratam de fazer ver os adversrios do seu ensino. Motivo importante de tal fenmeno foi a falta de uma valiosa literatura estrangeira no florescimento do helenismo. A educao dos romanos pertencentes s classes poderosas no se concebia sem o estudo da Lngua e Literatura gregas. Outra razo das mais importantes deveu ser que o conhecimento do Grego e, muito mais tarde, o do Latim era suficiente para percorrer todo o mundo conhecido na poca (pp. 25-28). 1.12 Penetrar o esprito dos clssicos no obriga os alunos a se submeterem a uma disciplina intelectual menor do que o aprofundar o esprito na Natureza. Quanto mais a fundo tratei de investigar este problema, durante os ltimos meses, tanto mais adquiri a convico de que todo ensino cientfico-natural requer uma ampla transformao, se se pretende proporcionar com ele a mesma infinita quantidade de motivos de exerccio para a instruo lgica que a dos que derivam da traduo direta e inversa de um idioma, pelo menos de uma das duas antigas lnguas clssicas. Isto no se origina da essncia das Cincias naturais, segundo podemos ver logo, mas do processo incompleto que se segue no
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ensino dessas cincias, do tempo insuficiente que se lhes dispensa no presente, do seu decantado processo enciclopdico e, por outro lado, tambm, da necessidade do exerccio indutivo, que tanto tempo consome na iniciao s diversas leis naturais. Permitimo-nos fazer esta asseverao com tanto mais razo quanto ao ensino cientfico-natural correspondem outros valores educativos muito importantes, aos quais no pode aspirar nenhuma outra disciplina. Apesar do que muito e to obstinadamente se ignora, cada matria de ensino possui no s seus valores cognoscitivos, como, tambm, seus especiais valores educativos. Sobre os valores especiais do conhecimento, a humanidade adquire facilmente uma ideia clara: acham-se amplamente desenrolados ante nossos olhos, no sistema de instituies, representaes e conceitos da cincia correspondente. O nico erro susceptvel neste sentido o de que, de maneira muito notvel, se confunde o conhecimento com as simples ideias ou noes. A excessiva sobrecarga de matrias em nossas escolas uma consequncia desta fatal confuso. O que se conhece tem sempre um valor, porque sua aquisio est ligada a um trabalho intelectual intenso. As simples noes, pelo contrrio, que s vezes so aprendidas sem trabalho graas a uma memria feliz, podem carecer de valor e at algumas vezes no compensam sequer o tempo empregado em adquiri-las. Se, de forma anloga e a respeito dos valores de conhecimento e compreenso, se tm acendido entre os mestres as lutas mais violentas, no discutir a maior ou menor importncia que esses valores encerram para a futura vida moral e prtica do aluno, temos de procurar o ponto de partida e o fundamento destas posies na concepo que da vida e do universo possuem os contendores. Nunca se chegar a gozar de paz eterna neste terreno, sempre que se ventile o problema da ordenao subjetiva dos valores. Tanto Thomaz Huxley, em seus ensaios sobre Science and Education, como Herbert Spencer, em seu livro Education, tentaram repetidamente a ordenao objetiva desses
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valores do conhecimento, para estabelecerem, assim, a gradao das matrias de ensino. Em minha opinio, tais esforos resultaro inteis enquanto for diversa a compreenso do sentido e valor da vida intelectual, assim como da vida coletiva (pp. 29-31). 1.13 Para que o ensino cientfico natural suscite valores educativos, ter de ser precedido de certas condies que foram demasiadamente descuradas durante longo tempo. Nos ltimos anos, a ateno se tem dirigido cada vez mais para esses valores. No ensino, parte a matria prpria do mesmo, preciso que existam quatro coisas: educando, mestre, mtodo e instituies. , pois, a que tais condies devem ser procuradas. Acha-se, entretanto, muito difundida a crena de que o Latim e o Grego representam, para todos os alunos que se inclinam para as profisses intelectuais, uma excelente escolha do pensamento lgico. Mas, com isto, atende-se unicamente ao objeto do ensino e no ao assunto; considera-se exclusivamente o instrumento e no o material. E, coisa estranha: quando o material no reage sobre o instrumento, no este o que se considera imprestvel, mas aquele. Os detentores absolutos da lgica depreciam a norma fundamental desta cincia, isto , a lei da razo suficiente, e, ao suprimi-la, destroem tambm toda a vida ulterior da prpria razo. Supondo que o trabalho dedicado s lnguas estrangeiras, segundo mostrei anteriormente, possa desenvolver os mais elevados e importantes valores instrutivos, natural que o objeto da educao deva ser adequado para isso ou, por outras palavras, que devam existir condies naturais e interesse. muito notvel, e cada vez mais se atente a isso, a necessidade de que, para o bom resultado do ensino, exista um interesse instintivo com razes nas aptides e necessidades naturais do educando. Isto no tem a menor conexo com a crena de pensar que se pode despertar, superficial e artificialmente, um verdadeiro e efetivo interesse pelas lnguas mortas em meninos e meninas de 10 a
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14 anos, aplicando mtodos apropriados. Talvez no exista nenhum outro setor de ensino que oferea, sob este aspecto, maiores dificuldades que as antigas lnguas clssicas, quando, graas a uma grande capacidade retentiva, no fcil fazer nascer, dos primeiros bons resultados, certas inclinaes para os estudos iniciais da linguagem. O aluno dessa idade no tem, em geral, nenhuma ideia do verdadeiro fim desses estudos, a no ser que se deixe prender facilmente pela valiosa finalidade de tal ensino. Neste particular, as condies mais favorveis se do nas lnguas vivas, nas Cincias naturais e mesmo na Aritmtica e na Geometria. S pode despertar um interesse permanente aquilo que corresponde a uma necessidade interior no somente a um atrativo passageiro e que, ou em si mesmo um bem para o qual nos sentimos impelidos ou se nos apresenta como um meio necessrio para consecuo de uma finalidade. Para a juventude normalmente dotada, suficiente, muitas vezes, o sentimento consciente do desenvolvimento e da capacidade espiritual. Sob este ponto de vista, no se podem evitar ao aluno os trabalhos que lhe sejam desagradveis. Contanto que possam existir dentro de sua esfera de interesses e valores, ou ser trazidos a ela, poderemos exigi-lo do aluno, com xito. O triunfo sobre a prpria personalidade um fim educativo to importante como a alegria que o trabalho proporciona. certo que se veem meninos e meninas que, j na idade de 10 a 14 anos, mostram condies e interesse pelas lnguas, e certamente s para elas; para esses, o Latim, o Grego ou o Francs supe um instrumento importante, conveniente instruo lgica. H outros meninos que se interessam e manifestam dotes tanto para o estudo das lnguas como para o cientfico-natural; para eles, indiferente a escolha de instrumento. Existe, entretanto, um terceiro grupo: de meninos e meninas que, na idade duvidosa, no manifestam nenhum interesse pelas lnguas, faltando-lhes, alm disso, a necessria capacidade retentiva, mas que oferecem dotes e inclinaes mani-
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festas para as questes cientfico-naturais. Sua instruo lgica somente possvel por meio do ensino cientfico natural. As biografias dos grandes investigadores proporcionam curiosos exemplos destes trs tipos de manifestao, e as observaes que a cada momento temos oportunidade de experimentar, em nossas escolas superiores, podem ensinar-nos, se o desejamos, quo necessrio que prestemos a mxima ateno a essas trs formas da capacidade individual. A primeira condio fundamental para o desenvolvimento dos valores educativos das Cincias naturais ser, por conseguinte, dispor de alunos interessados e capazes para estes estudos. A segunda condio fundamental corresponde aos mestres. O esprito e o mtodo da investigao s podero ser ensinados pelos mestres que possuam esse esprito. Seria pueril esperar grandes resultados instrutivos dos mestres que, depois de passarem por seus ltimos exames, no mostrem interesse ulterior pela investigao pessoal autnoma. No posso imaginar que exista um mestre efetivo que possa ensinar Zoologia, Botnica e Mineralogia sem se esforar por conhecer, cada vez mais detalhadamente, a fauna, a flora e a natureza do terreno do povoado onde se acha instalada a escola, ou, ento, quando a extenso da cidade lhe crie, para isso, um grande inconveniente, realizar em miniatura sua quimera cientfico-natural. Quando, h quarenta anos, encarreguei-me do ensino da Biologia no Ginsio Gustavo Adolpho, da pequena cidade de Schwejnfurt, no deixava passar nenhuma quarta-feira ou sbado, durante a primavera, vero e outono, sem fazer alguma excurso botnica e, depois, faunstica, sozinho ou acompanhado pelos alunos ou com outros companheiros. E quando, mais tarde, ao tomar a meu cargo outra empresa anloga, as grandes distncias e os terrenos cultivados e cercados me impediam de satisfazer minha antiga predileo, foram pouco a pouco enchendo-se os peitoris das minhas janelas com o cultivo de algas.
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Ter-me-ia sido impossvel viver sem praticar, em ponto pequeno, uma modesta atividade investigadora. Mais difceis so estas circunstncias entre fsicos e qumicos; no obstante, o preparo de demonstraes e de exerccios escolares oferece tal quantidade de estmulos que s poderemos pensar na falta de esprito de investigao, desse esprito que, com atividade febril, nos impele a formular continuamente novas perguntas, quando de tais excitaes no resulta uma pequena atividade investigadora, embora de natureza terica. O esprito de investigao no seno o desejo inquieto, que nos leva a introduzir mais ordem e sistema no mundo das prprias ideias. Infelizmente, isso no pode ser ensinado; deve nascer das necessidades ntimas de cada indivduo e aparece logo que exista em ns algum instinto para isso, especialmente quando permanecemos durante muito tempo, como alunos, sob o influxo de um verdadeiro investigador. Essa sede de compreenso do mundo que nos rodeia, esse desejo de alcanar a prpria clareza interna , como qualidade docente, muito mais precisa do que o conhecimento de fatos, assim como tambm um fim mais elevado de todo ensino do que a simples acumulao de conhecimentos. O esprito de investigao no , naturalmente, a nica particularidade que faz do homem um educador; mas no posso imaginar um professor de Cincias naturais que no possua este esprito. A terceira condio fundamental proporcionada pelas instituies e pelos mtodos. Tal como hoje est organizado o ensino cientfico natural em nossas escolas de nove graus, parece-me impossvel que estas possam desenvolver o mximo de seu valor educativo da forma que possvel atualmente para o Latim e o Grego no antigo Ginsio humanista bvaro. Digo expressamente no antigo Ginsio bvaro, visto que as chamadas novas reformas esto paralisando lentamente, mas de forma segura, a potncia educativa da antiga escola. No so os naturalistas os inimigos do Ginsio humanista, mas os prprios fillogos. No se suponha necessariamente imprescindvel,
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para a formao do pensamento lgico, o ensino cientfico natural ministrado no Ginsio humanista. Apenas deve ser tomado em considerao neste ponto e para aquele fim. Mas, necessrio no Ginsio realista e em alto grau na Escola realista superior. De certo modo, tem sido esse ensino tomado em considerao nestes centros de cultura realista, mas, em ambos os gneros de escolas, podia e devia alcanar muito maior eficcia educativa. As razes da pouca eficcia do ensino cientfico-natural so bem patentes. Pense-se na quantidade de tempo que se consagra, em todas estas escolas, ao ensino de idiomas. A abundncia de tempo permite, por exemplo, que o Ginsio humanista mantenha a iniciao nas regras gramaticais de Latim e Grego at ao segundo grau. Nos trs ltimos anos e, em parte, tambm nos dois precedentes, o aluno pode seguir o caminho da descoberta, com todas as consequncias da satisfao do descobridor, na leitura e traduo dos clssicos gregos e latinos. um trabalho produtivo e livre o que a se estimula com todas as infinitas variedades da atividade lgica, que j descrevi e que no o resultado apenas da incomensurabilidade conceitual das palavras dos dois idiomas, mas, tambm, da pura satisfao esttica de haver achado na traduo das ideias a perfeita expresso artstica atrs do ajuste final de todas as concluses (pp.163-168). 1.14 Bem diversas so as circunstncias no ensino cientfico natural. A infinita variedade do mundo dos fenmenos que, no curso da cultura humana, deu lugar s onze cincias Fsica, Qumica, Zoologia, Botnica, Anatomia, Fisiologia, Mineralogia, Geologia, Paleontologia, Geografia Fsica e Astronomia deve ser aproximada compreenso dos alunos. Isto, em si, j seria excessivo, mesmo quando nos limitssemos aos valores de conhecimento destas disciplinas, e, para cada um destes objetos de ensino, seria preciso dedicar duas horas semanalmente, quando poderiam ser estudados de acordo com a relao que entre eles existe. Que
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extraordinria quantidade de leis e formas, mesmo quando se realiza uma cuidadosa seleo. Pois bem: o ensino no pode ser totalmente dogmtico nestas leis e conceitos de formas, e, sim, estabelecido por induo. Mas, para que este caminho, juntamente com um escrupuloso exame, possa proporcionar uma instruo lgica, ter de contar com material variado, realizar um exame experimental varivel e dispor de muito tempo (p.168). 1.15 J sei que este um juzo severo sobre as enrgicas e meritrias aspiraes em prol do fomento do ensino cientfico natural, para o qual tendemos, na Alemanha, h trinta anos. Mas, quanto mais atentamente sigo estas aspiraes, tanto mais claro se me revela o divrcio que existe entre o que se deseja e o que se realiza. Enquanto se persistir em converter a teoria em prtica, sentar-seno trono o Moloch da prpria disciplina, disposto a devorar seus filhos. Enquanto, nas assembleias dos professores de Histria natural, cada um exigir duas horas no mnimo, em todas as classes, para uma matria, e enquanto nenhum renunciar, em sua prpria disciplina, chamada viso de conjunto, todas essas disciplinas no passaro de palavras e nenhum mestre ter direito de queixar-se das autoridades escolares que estimulam quanto podem estas tendncias. Nos trabalhos referentes questo do ensino cientfico natural nas escolas primrias superiores, lamenta M. Verworn que a preparao escolar dos alunos que abandonam o Ginsio, em geral, no passe de uma instruo livresca, escolstica e filolgica, e v nisso a chave de todos os defeitos que se podem observar no preparo do jovem mdico. [...] No tenho base alguma para duvidar das observaes destes dois investigadores, embora saiba que justamente Helmholtz aceitava, de preferncia, em seu laboratrio, alunos da Great Public Schools inglesa, e que, em sua poca, se navegava no oceano das antigas Grammar Schools, com prticas intensivas de Latim e Grego. Chegariam a modificar-se em alguma coisa estas observaes se
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as escolas primrias superiores percorressem todo o reino das Cincias Naturais com a velocidade de um trem rpido, em lugar de obrigarem o aluno a caminhar passo a passo, lutando valentemente com todos os incmodos de uma viagem a p? Por outro lado, no haver o perigo de se destrurem, tambm, os valores instrutivos do Ginsio humanista, se custa de seu ensino hermtico (p.170-171). 1.16 Naturalmente, consegui despertar a ateno de meus alunos sobre indivduos de outras classes, ordens e famlias; e, assim, tratava de inici-los na comparao. Em compensao, no eram objeto de um trabalho coletivo direto, e meus ajudantes escolares tinham grande trabalho para auxiliar-me no curso do ano escolar com o fim de estudar duas famlias, por exemplo, as rosceas e as lilceas, de forma que cada estudante (que eu chamava de oficiais) voltava a ensinar subfamlias especiais a um grupo de alunos, e ele, com seus ajudantes (os chamados soldados), tinha de observar e contribuir para o ensino com exemplares adequados. Se nos quisermos libertar da misria do ensino cientfico natural e do prprio engano em que vivemos, preciso que no nos separemos um pice deste princpio fundamental. S um alheamento radical do enciclopedismo que ainda hoje domina em nosso ensino, da epidemia da viso de conjunto de que todas as escolas padecem, permitir converter o ensino cientfico natural em um valioso fator educativo, to proveitoso como o estudo das lnguas latina e grega. Isto pode aplicar-se no s ao Ginsio humanista, que, para no destruir a unidade e plenitude de seu aparelho instrutivo, conceder um tempo limitado, de duas ou trs horas, ao ensino cientfico natural, mas, tambm, aos estabelecimentos realistas atuais, ao Ginsio real e Escola real superior, podendo mesmo chegar a um ginsio matemtico-cientfico-natural, tal como o concebo, cujas bases assentem exclusivamente nas matemticas e Cincias naturais. Precisamente nestes trs estabelecimentos realistas, devemos organizar o ensino cientfico-na-
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tural, da mesma forma por que aparece nos centros humanistas o ensino psicolgico-histrico, isto , de modo tal que possa estabelecer-se, nas duas classes superiores destas escolas de nove graus, uma livre atuao no trabalho produtivo, na investigao, na descoberta e na organizao do descoberto, da mesma maneira que, no ensino filolgico-histrico, onde nenhuma matria nova se exponha ao aluno com novas leis e conceitos, mas se aproveite o tempo para guiar a um trabalho independente, apoiando-se nas ideias adquiridas pelo aluno das classes anteriores. Este trabalho independente pode e deve ser fatigante. Sem suor, no h prmio; sem exerccio permanente e prtica na soluo de dificuldades mentais, no possvel instruo lgica nenhuma. Nossas escolas elementares no devem tratar de evitar que o aluno trabalhe muito, mas, ao contrrio, de evitar que dirija a ateno para mltiplos objetos. A multiplicidade no s a fonte do superficialismo como, tambm, do excesso de carga mental. S pude dedicar, infelizmente, trs anos ao meu ensino, por ter sido chamado para o Ludwigs-gymnasium, de Munique. Mas, apesar da extraordinria limitao e mesmo para aprofundar o mais possvel minha matria de ensino, pude verificar, com grande satisfao, que o interesse natural do aluno pelas Cincias biolgicas no diminua com o adiantamento das classes, pois que, j nas aulas do terceiro grau, havia cada vez mais grupos de alunos preparados para continuar investigando famlias conhecidas ou comear o estudo de outras diferentes (pp.172-173). 1.17 Ainda me lembro de que, no segundo grau, a tera parte da classe de 32 alunos trabalhou voluntariamente, durante um semestre, na decomposio de xidos metlicos por meio do maarico. Isto me ofereceu ocasio para infiltrar nos alunos a ideia da investigao; tudo o mais me era indiferente e no me importavam as objees. Se me tivesse sido possvel continuar o ensino at ao grau superior do Ginsio, tenho a convico de que os meus alunos no
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teriam passado para a Universidade com a ideia que hoje domina geralmente os que abandonam as Escolas reais e qual se deve atribuir a falta de interesse, tantas vezes lamentada, pelas lies iniciais das Cincias naturais, isto , com a ideia vazia de j saber tudo, e, sim, com o desejo inquieto de dedicar-se a outro setor parcial dentro da matria pela qual comearam a interessar-se durante o seu perodo ginasial, animados pelo mesmo carinho e o mesmo amor com que procederam para conseguir dominar um setor parcial. O melhor meio seria, seguramente, que nos preocupssemos com seriedade da instaurao de um verdadeiro Ginsio matemtico naturalista, em que as lnguas estrangeiras, se possvel, s uma delas tivesse um papel acessrio, semelhante ao que desempenham as Cincias naturais no Ginsio humanista. Poderia ser uma escola que correspondesse ao segundo grande grupo de aptides dos nossos alunos. Seria uma escola cujo ensino cientfico natural, graas ao tempo bastante que se lhe consagraria, fosse amplamente baseada nas prticas de laboratrio e que, longe de todo carter enciclopdico, to em voga hoje em dia, mas atendendo s inclinaes especiais do aluno por um dos cinco principais setores cientficos, pelo estudo profundo da Histria natural e iniciando o aluno na vida, no trabalho e vicissitudes dos grandes investigadores, no s lhe abrisse os olhos para compreender o mundo orgnico, a sua regularidade e a sua ordem, a importncia do trabalho cientfico e os limites de nosso conhecimento, como, tambm, despertasse esse respeito, esse amor verdade, esse sentimento da responsabilidade que representam os melhores fundamentos de todo trabalho espiritual ulterior. No difcil dar uma imagem clara de como poderia ser o plano de ensino de semelhante escola, ou melhor, de como deveria ser. No que diz respeito s matrias do grupo filolgico-histrico, que [...] so imprescindveis a toda escola secundria, deveriam elas limitar-se ao mnimo que pudesse assegurar seu completo valor instrutivo. Ao mesmo tempo, no Ginsio cientfico natural,
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ser-lhes-ia concedido um tempo maior do que o consagrado s Matemticas e s Cincias naturais no Ginsio humanista, visto que a prtica fundamental com um s idioma estrangeiro no pode imaginar-se com uma mdia semanal inferior a quatro horas de ensino. Assim, alm dos primeiros anos consagrados iniciao rpida, ser-lhes-iam concedidas, de conformidade com a experincia, pelo menos seis horas semanais de trabalho. Alm disso, nos dois primeiros cursos, deve excluir-se o ensino da Histria para os alunos de 10 a 11 anos, visto que, para o estudo pragmtico desta matria cientfica, no possuem eles suficiente madureza, e as simples narraes podem figurar nas aulas de linguagem. Em mdia, no se podem obter resultados satisfatrios em Linguagem e Histria sem um mnimo de cinco horas semanais. Como, por outro lado, seriam dedicadas duas horas semanais para a Religio e trs para a Ginstica, pode-se contar, em mdia, com 14 horas semanais do horrio escolar para os restantes ensinos matemticos e cientfico-naturais (pp.173-175). 1.18 Se, no interesse da sade e do princpio fundamental de toda organizao escolar, quiser traar um plano pelo qual cada aluno possa dispor de tempo suficiente e de energia para ocupar-se de coisas srias, de acordo com suas inclinaes pessoais, excludas as tarefas escolares, no deveremos ultrapassar as 28 horas semanais de ensino obrigatrio. Restam, assim, para o ensino matemtico e cientfico natural, 14 horas semanais. Nas classes inferiores, as matemticas se movem no terreno do clculo geral e, em virtude disso, tero, de acordo com antigas e amplas experincias: no Ginsio humanista, trs horas semanais, e, nos graus mdios e superiores, quatro horas. So estas as exigncias que podemos estabelecer para os casos normais. Ao ensino do desenho, que nos dois ltimos graus deve ter a seu cargo a Geometria descritiva, podem ser dedicadas duas horas semanais, que so suficientes para resolver todos os fins que lhe cabem como meio
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instrutivo para a observncia de relaes formais e para o aperfeioamento da intuio especial. A dificuldade consiste na forma por que devero ser distribudas e ordenadas, em cada um dos cursos, as seis matrias principais, a saber: as Cincias naturais (Zoologia, Botnica e Fisiologia), por um lado, e Fsica, Qumica e Mineralogia, por outro, assim como a Geografia, que se torna necessria para certos conceitos zoolgicos, botnicos, mineralgicos, qumicos e fsicos. O primeiro princpio fundamental da teoria do plano de ensino exige concentrao. Uma s atuao certa proporciona maior instruo do que um mediano labor em cem medianas atuaes diversas. Em consequncia, teremos de comear, naturalmente, pelas disciplinas que so mais facilmente acessveis aos alunos de 10 a 11 anos, tratando, desde o incio, no s de proporcionar conhecimentos, mas, tambm, de praticar exerccios, exerccios escolares adequados. Na etapa inicial, seria prefervel evitar qualquer graduao das matrias cientfico-naturais isoladas. A princpio, seria muito mais conveniente iniciar o aluno no mbito geral das Cincias naturais, na compreenso dos fenmenos por suas relaes recprocas, precisamente os fenmenos mais accessveis percepo dos sentidos e que, sem esforo, podem ser representados com o auxlio de alguns conceitos e elementos de ordem. [...] A questo mais importante conseguir a mxima concentrao de matria to extraordinariamente ampla. No terceiro ano, inclui-se a Zoologia em substituio da Botnica, isto , volta-se a estudar uma s matria cientfico-natural com a mesma quantidade de tempo. No quarto ano, os alunos se acham suficientemente preparados para iniciar o estudo da Fsica, como cincia fundamental que ensina a investigar a matria mais simples por meio dos mtodos mais exatos. Ao chegar ao quinto ano, entra-se na Qumica, qual est naturalmente ligado o estudo da Mineralogia. No stimo curso, do-se as lies de Geografia,
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relacionando-as com consideraes de carter geolgico, assim como a Fsica e a Qumica finalizam a iniciao das leis e formas mais importantes. O ensino durante os dois ltimos anos deve ser consagrado aplicao das prticas e conhecimentos que o aluno realizar por sua conta. O oitavo curso proporciona novos conceitos relativos Biologia (Fisiologia), em cujo ensino se necessita de conhecimentos mais profundos de Fsica e Qumica. Mas, mesmo neste setor, que significa o resumo e a culminao de toda a instruo biolgica, fica destinado o nono ano exclusivamente aos exerccios individuais independentes. Ao mesmo tempo, realiza-se o ensino terico da histria da evoluo das leis e conceitos cientfico-naturais mais geralmente conhecidos, e com isso se d inicio propedutica filosfica, enquanto que a vida dos grandes investigadores, suas criaes e preocupaes, so includas no ensino da histria, nas duas classes superiores. Tambm no ensino das lnguas estrangeiras, podem utilizar-se trabalhos cientficos de escritores antigos e modernos, constituindo um objeto de leitura no idioma correspondente. Nos primeiros sete anos, destina-se a metade do tempo aos exerccios, e, nas duas classes superiores, os dois teros. Para a preparao nos exerccios escolares de Fsica e Qumica, servem os objetos de oficina usados nos trs primeiros anos escolares juntamente com a Botnica e a Zoologia, com duas horas semanais, exerccios que imediatamente satisfazem o impulso ativo geralmente existente nos alunos de 10 a 13 anos de idade, ao mesmo tempo em que so iniciados praticamente na tcnica do trabalho em madeira, metal e cristal, trabalho esse que lhes permite tambm educar-se em um trabalho mais cuidadoso e exato. instruo geral acrescento, a partir do terceiro ano, uma aula tarde, de duas a trs horas de durao, dedicada a ocupaes diversas; os alunos sero obrigados a comparecer, embora cada um possa escolher o trabalho que esteja mais de acordo com suas predile-
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es, quer se trate de uma matria interrompida por alguns anos para a ampliao e continuao de seus estudos, quer de alguma disciplina ensinada facultativamente na escola, como, por exemplo, o estudo de um segundo idioma estrangeiro. Por minha parte, considero completamente indispensvel uma instituio semelhante. A escola obtm os mais favorveis resultados quando favorece os interesses naturais do aluno, apoiados em disposies pessoais. Nenhum plano de ensino com estrutura rgida chega a conseguir isso em regra geral, apesar das matrias prescritas e esboadas com toda a minuciosidade. Por este motivo, nas duas classes superiores, no obrigo nenhum aluno a resolver exerccios independentes, tanto em Fsica como em Qumica e Biologia. Deixo-o, no oitavo ano, escolher livremente entre a Fsica e a Qumica, e, na nona classe, entre as trs matrias. Tambm muito possvel que as predilees do aluno se desenvolvam exclusivamente no sentido terico, j no sentido filolgico, j no histrico ou filosfico, e neste caso podem levar-se em conta os interesses do aluno e, ao mesmo tempo, os verdadeiros interesses da prpria escola como instituio educadora. De tudo isto se deduz que, no se perdendo de vista os princpios fundamentais de uma teoria do plano de ensino, na qual se tenham em conta os problemas educativos, fica sumamente reduzida a vontade de quem forma o plano. Do mesmo modo que, na soluo de uma equao diofntica, existem vrias, mas, de forma alguma, muitas solues, assim tambm se estabelecem forosamente divises do horrio e seriaes das matrias de ensino. Podem ser introduzidas pequenas variaes, mas qualquer modificao essencial deve ser excluda. Para o Ginsio humanista, eu no poderia oferecer nenhum plano de ensino melhor do que o aceito, h pouco, pelos institutos bvaros, com a diferena de que o ensino cientfico natural devia desenrolar-se, em todas as classes, ao menos em duas horas, para o que bastariam pequenas modificaes. Infelizmente, os fillogos clssicos no parecem dispor de bastante energia para
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vencer a resistncia oposta pelos representantes de outras disciplinas. Isto significa a falncia segura desta escola admirvel para desenvolver as aptides filolgico-histricas (pp. 175-180). 1.19
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1.20 A arte de ensinar, me de todas as artes, costuma ser considerada como a arte de fixar na memria alguns conhecimentos. No entanto, a arte de ensinar no outra coisa seno a iniciao na arte de pensar. Em benefcio do pensamento que ensinamos e aprendemos, e s pode gozar de uma educao intelectual elevada quem mestre na arte de pensar e possui liberdade lgica. J sabemos que esta exige muitas instituies educativas alm do simples exerccio dos idiomas e das Cincias naturais, pela associao de todo pensamento com a vaidade, a ambio, o egosmo, a dor, o amor, o dio, o temor, a esperana, a opinio pblica e os ensinos tradicionais. Aprendemos todos esses exerccios por meio da didtica, com cujo auxlio chegamos a domin-los mais facilmente. Se certo que a completa liberdade lgica inexequvel, como tambm a liberdade moral perfeita, isso no impede que toda educao seleta caminhe nesse sentido. A investigao precedente deve servir para demonstrar que o ensino cientfico natural pode assumir a direo de forma to favorvel como as lnguas estrangeiras, desde que se cumpram todas as condies para desenvolver suas foras educadoras e com isso estejam de acordo as disposies dos alunos (p. 185).
A alma do educador e o problema da formao do professor
2. Formao de educadores
2.1 So vrias as significaes da palavra educador e, por isso, ser nosso propsito investigar o sentido e alcance que daremos mesma. Entre as significaes que obtivemos, encontra-se a de que objeto este tratado. Com este fim analisaremos o emprego da palavra educador. Desde que apareceu a obra de Langbehn Rembrandt como Educador que provocou a deliciosa stira Hllenbreughel como educador, foram apresentados numerosos trabalhos, mais ou menos profundos, que intentam estudar, as grandes figuras da cultura alem, sob o ponto de vista da educao. Bastar recordar diferentes es-
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tudos como Fichte como educador, Goethe como educador, e ainda Stein ou Bismarck como educador. Em nosso tempo, aproveitam-se geralmente as datas de diversos aniversrios para tais consideraes. Tratar apenas de assinalar pode ser objeto de um mal entendido. As grandes personalidades que tm sempre consigo valores infinitos e aos quais a filosofia reconhece uma fora de ao permanente, tendem expanso. Quando nos aprofundamos no ser elevado destas personalidades, deixamos-nos seduzir pelos valores, preparando o caminho que nos leve ao domnio deles. Desta forma apresenta-se a possibilidade de que sejamos seduzidos pela elevada existncia dos grandes homens ou por uma parte da mesma e que aquela existncia ou parte dela nos seja transmitida total ou parcialmente, segundo a estrutura da nossa prpria natureza. Desta forma se oferecem como exemplos as grandes individualidades com sua vida e fatos, que podem ou devem ser por ns imitados. Se ampliamos suficientemente este sentido do modelo, podemos dizer que cada homem educador de outros, seja para o bem ou para o mal. Nenhuma existncia transcorre por completa sem causar influncia sobre o meio que a cerca e a posteridade. Nosso ser e nossos prprios atos so, por isso, consequncia da relao do passado e do presente, da mesma forma que uma causa da existncia e atos de nossos sucessores. Na corrente viva da existncia humana est arraigada fortemente a vida extinta dos annimos como a dos imortais, com a nica diferena de que, nos primeiros, a influncia exclusivamente imediata, isto , determinada por contato direto de homem a homem, sendo sempre incompreensvel, enquanto, nos ltimos, a mesma influncia imediata se associa distncia das obras em que sua obra se encarnou, que esta influncia imediata da existncia passada aparece, quase sempre, com maior fora depois da morte do criador, do que imediatamente depois da vida efetiva (pp. 7-9).
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2.2 [...] Alcanamos j o conceito geral do educador: o homem que, voluntria ou involuntariamente, influi na vida espiritual de seu semelhante, elevando-o a um estado mais perfeito. O que denominamos, geralmente, educadores ocultos, est diretamente neste conceito geral. Uma ideia completamente distinta se une dita palavra, quando falamos de Herbart como educador, em oposio a Herbart como filsofo ou, tambm, Schleiermacher como educador, diante de Schleiermacher como telogo. Neste caso, no devemos confundir a significao. Ambos so admitidos como investigadores e mestres da teoria da educao. No se trata que amplie e aprofunde, por meio de seu ser, influindo ou tendo de influir no presente ou no passado, no sentido de uma propagao de valores, quer dizer, de conhecer a influncia exercida por seus ensinamentos, como de estudar at que ponto logrou por meio de ditos ensinamentos o objeto de educao. O conceito abstrato se desenvolve neste caso, a expensas de outras categorias de nossa aspirao objetiva, e, se nos casos antes mencionados adotamos uma posio prtica, no ltimo, prefervel a situao terica. A escassa relao que existe, essencialmente, entre estas duas aceitaes da palavra educador prova que o professor de Pedagogia pode estar muito distante de ser um professor pedaggico. Um dos enganos mais ingnuos e correntes so o de se supor que os maiores pedagogos so aqueles que escreviam livros cheios de erudio sobre matria pedaggica. Enquanto nas cincias matemticas, ou em Filosofia, se acredita com razo que o autor de uma obra importante deveria ter sido um grande filsofo ou um grande matemtico, pode-se considerar como uma falsa deduo em Pedagogia, posto que o educador, propriamente dito, sempre um homem ocupado na prtica. Tambm no se deve supor impossvel a existncia de um terico, que, embora penetrando
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to profundamente na natureza de seu objeto, possa encerrar grande valor como homem prtico. Apenas seriam de temer as objees, se afirmssemos que, entre aqueles homens que viveram annimos, se encontrariam figuras pedagogicamente melhor dotadas do que entre os que so apontados pela Histria da Pedagogia como estrelas de primeira, segunda ou terceira grandeza. Se o valor pedaggico fosse unido indissoluvelmente erudio, ou somente cincia pedaggica, h muito tempo que a Humanidade se teria declarado em bancarrota. A negao universal de Schopenhauer no o impediu de fazer afirmaes universais prticas, e, do mesmo modo que o professor de Psicologia no necessita ser um verdadeiro conhecedor de alma nem um professor de Pedagogia conhecido como um professor Pedaggico, isto , como um Pedagogo. Se se deseja aclarar suficientemente esta diferena, bastar estabelecer um paralelo entre o Emlio de Rousseau e a vida do dito autor. A confuso frequente do educador terico e prtico, ou falando mais propriamente, a distino insuficiente entre capacidade terica e prtica em matria educativa, representa um papel essencial no problema da preparao do mestre; por isso, vemos-nos obrigados a voltar frequentemente sobre este ponto (pp. 9-11). 2.3 [...] Chegamos terceira significao que vai unida palavra educador. Alcanamos isso ao falar de Pestalozzi como educador do povo. Ento pensamos menos no homem como portador de valores, em cujo sentido cada qual une educador para o bem ou para o mal, embora menos no homem como investigador terico da Pedagogia, e, antes de tudo, no educador ativo, que por sua capacidade especial no faz se no consagrar sua vida ao Pedaggica. Assim, encontramos na prpria natureza do educador como na do homem que, no somente influi no ser de seus semelhantes ou sucessores, criando neles determinados valores culturais, como tambm possui, ainda, certa inclinao de sentido prtico para mant-los em atividade. Talvez pudssemos pensar em encontrar a ima-
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gem pura da alma do educador, levando a cabo uma cuidadosa anlise da incomparvel personalidade de Pestalozzi, sua vida e suas obras. Mas, as dificuldades de determinar a natureza geral do educador, baseando-se em uma s, embora to perfeita personalidade, so insuperveis e muito grandes os perigos de generalizar individualidades, pois toda a perfeio humana unicamente a finita perfeio da ideia infinita, existindo a possibilidade de acreditar chegar-se realizao total da ideia da dita perfeio finita (p.11). 2.4 O prprio Pestalozzi tinha grandes defeitos como educador prtico, e sobretudo como mestre de escola, sendo certo que nenhum de seus colaboradores e observadores o sentiu mais profunda e humildemente que ele mesmo. Definitivamente, seu impulso pedaggico no lhe motivava tanto o desejo de elevar individualidades isoladas ao tipo intelectual, como a ideia de salvar a sociedade da runa moral, elevar a classe dos deserdados, dos pobres abandonados, at a um puro conceito da humanidade. Seria conveniente distinguir, entre os verdadeiros educadores que se orientam praticamente, daqueles que se ocupam unicamente da formao, elevao e salvao de indivduos isolados os altrustas dos que tendem de preferncia ao conjunto, sociedade, coletividade nacional e humanidade educadores sociais. Esta diferena entre altrustas e socialistas nos parece, em geral, adequada. Aquele que se dirige exclusivamente ao terreno social se presume a si mesmo como scio e membro da comunidade sobre que influi. O altrusta, em troca, tem presente somente aos demais, e sua atuao no proporciona, necessariamente, vantagens diretas. Nos casos em que se trata unicamente de situaes tico-sociais, isto , da realizao de valores da moralidade, no tem importncia essa distino. Portanto, referiremos-nos sempre situao moral. No primeiro grupo figura, antes de tudo, a me; no ltimo, determinados organizadores do ensino de uma coletividade. uma classificao terica que pe em relevo a situao fundamental; mas, deve-se ter em conta que, em cada um dos grupos, influi tambm, de certo modo, a tendncia do outro (pp.12-13).
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[...] 2.6 Quem descobre em si a capacidade de lograr despertar e impulsionar estes valores dever decidir-se por si mesmo formao de sua prpria pessoa ou estranha, com que a atitude pedaggica fica determinada em um sentido mais amplo. Se tratarmos de provar, agora, porque entre as realizaes e direes possveis, o homem elege sempre aquelas em que ele pode unir-se ao material das pessoas estranhas, no ser muito difcil persuadir-se de que tudo depende de sua atrao natural para o homem, como tal, isto , de uma tendncia bsica do sentimento e da vontade, e de uma forte impresso em sua disposio espiritual por dois sentimentos elementares, a saber: simpatia e inclinao para o homem. Assim mesmo se torna compreensvel, que tal disposio pedaggica fundamental, que persegue a realizao de valores em pessoas estranhas, no pode manter-se sem uma tendncia contnua realizao de valores na vida pessoal. [...] Mas, a essncia da simpatia e o fundamento emocional de todo ato pedaggico a compenetrao. Compenetrar-se quer dizer viver em outro. Portanto, no possvel conseguir a realizao de valores nos demais, sem haver logrado realiz-los, de antemo, em ns mesmos, e, em troca, quando queremos levar a cabo a realizao, em nossa prpria pessoa, no ser preciso chamar a uma atividade pedaggica aos outros. Assinalamos, agora, um indivduo no qual domina um sentimento fundamental de simpatia e inclinao (amor) para seus semelhantes: uma pessoa orientada socialmente, mantendo-nos, assim, na forma mencionada do homem altrusta. A alma do educador pertence a um tipo social; mas cada indivduo orientado socialmente no precisa possuir de um modo imprescindvel uma natureza de educador ainda que toda verdadeira natureza de educador deve, forosamente, pertencer ao tipo social (pp.16-18). 2.7. Um dos maiores erros da organizao de nossa instruo pblica cuidar de educar primeiramente o homem, quer dizer,
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realizar sua formao geral, e, unicamente depois disso conseguido, entrar no terreno especial, como lhe ser preciso na vida profissional. O ponto de partida deste erro, est exclusivamente em que, na maioria dos casos, no sabemos com preciso para que setor ativo est chamado o aluno, e nem temos o trabalho de averigu-lo, quando o educando tiver chegado a um estudo amadurecido, nos seria permitido conhec-lo. Se pudssemos determinar, de antemo, no menino, a profisso para que tende, por efeitos de suas aptides, e para qual dos inumerveis setores da atividade humana tendem suas atividades manuais e espirituais, poderamos estabelecer adiantadamente o gnero de educao que fosse adequada, sem que tivssemos de descuidar por isso a preparao geral do indivduo, e sem ter que deixar desaparecer, no profissional, o homem (pp. 20-21). [...] 2.9 Onde existe, pois, a especial estrutura social que diferencia o educador de todos os outros tipos de profisso social? Sua profisso , indubitavelmente, a que mais se aproxima da me. Tambm a atividade benfica dela se dirige ao corpo e alma do homem em formao, igualmente nascem seus fatos de amor ao homem. Mas isto sua prpria carne e sangue, e o amor materno obtm com ele um acmulo de sentimentos naturais, que falta necessariamente no educador. Comumente nada tem que ver com o amor sexual; isto uma elucubrao de certos psicanalticos. Mas a simpatia, para no dizer compaixo pela necessidade de assistncia fsica da criana, o sinal primordial da maternidade, aparte do sentimento de propriedade de seu filho, a forte necessidade de amor recproco, a nsia desconhecida de ver realizada a felicidade terrena na futura vida da criana, desempenha na me um papel decisivo. Estes sentimentos do ao mesmo amor materno seu particular matiz, podendo-se assinalar nele o amor pedaggico, para designar esta modalidade de algum modo, que conduziu ao triunfo
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determinadas mes, que sobressaram espiritual ou moralmente. O educador v no menino o futuro portador de seus valores, dos valores da humanidade, e como ama esses valores e reconhece, mais ou menos, neste caso sua prpria imperfeio, ama a sua obra, o educando, em cuja alma penetra com f, esperana, amor e venerao. Assim como todo indivduo criador ama a sua obra espiritual, como portador dos valores que enchem sua alma, sucede com o mestre e seus alunos. Mas, no educador que cria, existe uma possibilidade de amor por sua obra, que falta em toda outra obra criadora: a matria a que ele d forma sua prpria matria. A alma se constri, imediatamente, semelhana e dentro da alma do outro. Quanto maior seja a afinidade de valores e alternativas inferiores, tanto maiores sero as possibilidades de compenetrao. Quanto mais forte seja esta, tanto mais perfeito ser o unssono de nossa alma para com a alma estranha. Eis aqui uma das tendncias fundamentais do amor pedaggico, que, naturalmente, s vezes pode produzir, tambm, outras mesclas emocionais. O amor no , de forma alguma, um sentimento unitrio: se oferece em mil aspectos entre os homens, e nenhum deles igual aos outros. Por ele nunca foi possvel, nem o ser, dar uma explicao que especifique perfeitamente a essncia do amor. Todo educador pode considerar-se um sacerdote: mas o sacerdote em seu sentido restrito, o simplesmente religioso se diferencia dele, pelo menos enquanto tende a desenvolver no educando os valores religiosos, por meio de determinados bens. Separa-o do educador, ainda, a circunstncia de que quase sempre se dirige, exclusivamente, vida espiritual do aluno, mas no de igual modo ao portador orgnico desta vida espiritual, isto , ao corpo. Frequentemente deixa entrever este grande defeito, sobretudo nas escolas dos conventos para meninas, se bem comece a tender, nestes tempos, para uma melhor inteligncia. Existe tambm a diferena na particularidade que predominam os valores religiosos
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sobre todos os outros, com o qual se dificulta, em muitas ocasies, a compreenso necessria dos peculiares valores de personalidade que devem se desenvolver no educando. Existem, certamente, verdadeiras naturezas sociais educadoras, do tipo sacerdotal, quer dizer, educadores cuja prpria organizao estimativa culmina nos valores religiosos. Correspondem, por seu ministrio, interessante forma do tipo de educador social ao qual concedi sempre a maior admirao. Do mesmo modo que se diferencia do sacerdote, distingue-se tambm do mdico e da enfermeira, embora quando pertenam natureza do tipo social, dominada pela lei do amor para com o gnero humano. A simples experincia demonstra que estas formas do tipo social podem apresentar-se enlaadas com a natureza do educador (pp. 35-38). 2.10 A definio da forma de vida que prpria do educador contm quatro caracteres que sero assinalados e estudados separadamente. Primeiro: a simples tendncia para a formao do homem como individualidade, que destaca de todas as outras inclinaes, de tal forma, que na realizao de dita tendncia encontra o educador seu mximo prazer. Segundo: a capacidade para perseguir dita inclinao de forma proveitosa, quer dizer, chegar a conseguir a formao da alma particular do educando na medida em que permitido por sua capacidade. Terceiro: a tendncia especfica dirigida precisamente para o homem futuro, isto , personalidade que desperta, ou melhor ainda, a alma infantil como portadora de valores. Quarta: a deciso permanente da influncia durante o desenvolvimento, ou o que o mesmo, do desejo de estimular aquela formao de valores que em princpio j est determinada na alma do indivduo. A quinta condio que deve possuir todo educador quando est ao servio espiritual de uma comunidade de valores, a qual pertence, no queremos estud-la neste lugar. O fim almejado de toda educao conseguir a personalidade de moral
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autnoma, e o caminho que ela conduz encontra-se sobre os meios da comunidade, qual o educador tambm est ligado, quer dizer, a sociedade familiar, a sociedade religiosa, a profissional e nacional, etc. Como verdadeiro educador, v-se forado a seguir o caminho que esses meios assinalam, consagrando-se ao seu servio. No entanto, o ltimo e mais elevado ofcio que o educador pode levar a cabo, dentro de uma coletividade, conduzir o educando a uma determinada liberdade moral, sentindo-se obrigado a colaborar na moralizao sempre imperfeita da coletividade, embora quando se corra o risco de ser sacrificado por ela mesma. Esta ltima posio pedaggica do educador tirada da ideia da Humanidade, ou melhor, da moralizao da Humanidade. Este o maior servio social que deve levar a cabo, de tal forma, que se est penetrado do mesmo, pode considerar-se consagrado realmente como educador (pp. 45-46). [...] 2.13 Esta sensibilidade psicolgica, que torna possvel a compreenso da situao individual de um homem, proporciona tambm, no curso do tempo, bases para a compreenso intuitiva do ideal de personalidade, que existe j, em germe, no educando. impossvel determinar de um modo meramente racional este ideal, pois, para tal fim, demasiadamente irracional a alma humana. Por outro lado, no deve abandonar-se o educador simplesmente sua capacidade intuitiva, irracional, quando busca tal objeto. Prescindindo totalmente dele, o mestre deve criar de antemo, em seu esprito, a imagem tpica da humanidade ideal, com ordem a cujo tipo geral poder educar-se possivelmente a personalidade especial do aluno; em uma palavra, a imagem criada pela intuio exige uma investigao racional, e deve ser provada por meio de uma observao constante e orientada pedagogicamente, e uma experimentao cuidadosa de sua possibilidade e preciso. Neste ponto, muito importante para a caracterstica do educador a terceira condio de nossa
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anlise da atividade educadora, a ateno ao homem futuro, ou melhor, personalidade em formao. A capacidade de formao que aqui se apresenta como uma exigncia no , em si, nenhuma caracterstica da profisso do educador, ainda que sejam muitos os ofcios para os que disso necessitam. Em nosso caso, trata-se de um objeto especialssimo que deve ser formado, uma alma humana que se vai formando quer dizer que se modifica, sendo objeto de uma constante evoluo; da observao e compreenso de um fenmeno psquico total, que apresenta continuadamente novas facetas, na sua particularidade concreta, e da relao incessantemente modificada desta manifestao especial com o ideal tpico de formao de um aluno determinado. Nele radica a personalidade mais sutil do educador; uma particularidade que nunca poder existir em forma perfeita e total em um homem; quero aplicar-lhe o nome de capacidade para o diagnstico da personalidade. Problemas semelhantes, embora distintos quanto sua dificuldade, porque so de formas exclusivamente fisiolgica ou somente anatmica, so os que tm que resolver o mdico, que se v obrigado a seguir o processo complicado e pouco transparente de uma enfermidade. O interesse pelo homem futuro, a tendncia mencionada a manter contato com a juventude, uma grande sensibilidade, o tato pedaggico: todas estas peculiaridades reunidas, no fingem nenhuma garantia para cumprir a ltima condio, embora por meio das mesmas se facilita extraordinariamente. certo que ele finge um dom de observao, no comparvel com o do naturalista e, sim, com o do investigador de almas, posto que o olhar do primeiro se dirige ao geral, e a do segundo, ao particular; um dom de observao que, como sucede com o naturalista, inato e para cujo estudo no dispomos e talvez nunca possamos dispor de uma instituio especial (pp. 59-61). 2.14 [...] A dignidade do educador, que vislumbramos neste momento, muito distinta: no aspira redimir a Humanidade e, sim, a este ou aquele homem, isolado e concreto, e por isso mesmo sua
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posio muito diferente. Esta posio no tende para o geral, e j est dada em seus valores indubitveis, seno ao especial, e relao do especial com o geral. Seu pensamento se move no intuitivo e este movimento especial, em unio com a compreenso intuitiva, do curso irracional da futura alma, um dom muito particular, que nos permitido ver melhor na ideia desse conjunto, do que em sua realizao total. O que torna difcil o diagnstico da personalidade e o faz destacar claramente de todos os demais diagnsticos, quero dizer, diferenas, observaes e juzos, sua forte possibilidade de influncia por parte da simpatia e da antipatia, assim como pela prpria estrutura dos valores. Situar-se objetivamente diante de uma coisa, ainda quando seja um corpo humano e vivo, relativamente fcil, se bem que, neste caso, os prejuzos, as sugestes e as intuies tradicionais possam turvar bastante nosso olhar observador. Para conservar a objetividade, diante da alma dos indivduos mais distintos, finge no somente a posse de um dom especial, e sim, por cima de todos os dotes, uma perptua luta consigo mesmo. O amor para o educando, por si s, no pode obter nada, nem sequer para o aluno, como futuro portador de valores. No existe nada mais natural, do que sejam as naturezas atrevidas, as que nos despertam maior simpatia do que as lentas, e que as naturezas chamadas diligentes, pacficas; obedientes e vivas obrigam a uma inclinao maior do que as denominadas vagarosas, turbulentas, desobedientes, inanimadas e melanclicas. E, sem embargo, o mestre, como educador, deve chegar a elas com a mesma objetividade. Para isto, necessita de uma disposio de nimo ou uma capacidade de adaptao espiritual, que me permito pr em comparao com a que o diretor de um jardim zoolgico tem que mostrar diante de seus animais. Para isto, existem animais que so preciosos e raros, assim como particularidades que no esto no ser do animal, sem levar em conta a beleza ou fealdade do mesmo. O mais insignificante deles pode parecer-lhe to valioso como o mais maravilhoso; entretanto a questo eco-
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nmica no se mistura, cuida de todos, sem exceo, com a mesma ateno e amor (pp. 61-63). 2.15 [...] A finalidade fundamental de toda educao determinar cada vez mais claramente a vontade do aluno, para proporcionar-lhe um carter firme, disposto para o costume e regido por princpios concretos. Mas quem deseja exercer um determinado influxo, e sobretudo um influxo de eficcia duradoura posto que nele somente radica o conceito de educao , deve saber, antes de tudo, o que deseja; deve ter um fim, uma direo de sua prpria vontade, mas, tambm, tratar de possuir os meios para chegar a conseguir realmente o que intenta. O educador trata, por um lado, de subordinar a vontade varivel do educando sua, que constante fazer coincidir a vontade estranha com a prpria, dirigida por uma tendncia nica; esta , naturalmente, a caracterstica fundamental do homem autoritrio. Por outra parte, deve mostrar sua vontade uma direo fixa; o educador deve possuir um carter definido, ou bem a capacidade e a aspirao inflexvel de possuir um carter firme, se no quiser que a influncia permanente que dever exercer seja sempre varivel. Somente de uma personalidade forte, de uma vontade firme, dirigida exclusivamente por si mesma, pode se esperar uma influncia constante e duradoura. Ningum mostrou melhor que Ribot, que nem todos os homens possuem uma capacidade da qual se possa desenvolver um carter prprio, efetivo e interessante. certo, que entre inmeros indivduos, existe um grande grupo que no possui unidade de tendncia nem constncia nem sequer um modo peculiar. So: a) Os amorfos, que a natureza dotou de uma capacidade desmedida de formao, e que se subordinam a qualquer influxo, ainda seja contraproducente; b) Os instveis, a quem falta, sobretudo, uma finalidade, que se mantm na incerteza e falta de clculo, que atuam da mesma forma sob diversas circunstncias, e em casos iguais se manifestam de modos diferentes,
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de tal maneira que se assemelham a uma perfeita interrogao. No conceito de Ribot, ambos os grupos alcanam a maioria dos indivduos. Podem acomodar-se s mais diversas profisses, mas, no so aptos para educadores (pp. 65-67). 2.16 Mas onde existe uma submisso voluntria, pode-se falar da lei da fora, em seu sentido figurado. A autoridade que o verdadeiro educador emprega, a fora do amor, a da superioridade espiritual e moral, a autoridade dos valores morais. Unicamente na primeira infncia representa um papel importante a autoridade, a superioridade fsica e o temor diante dela. Por isso, tem pouca razo Elsa Voigtlander, quando, em seu artigo A psicologia do educador assinala como uma de suas caractersticas a tendncia de governar, dominar e ordenar. certo que, at uma determinada idade do educando, o educador domina, governa e ordena. Mas se esta caracterstica se desdobra como simples inclinao ao domnio, se no se determina, muito amide, em sentido contrrio sua tendncia a ordenar, experimentar prontamente quo perigosa a dita tendncia, para o fim da educao. Os melhores educandos renem muito depressa as naturezas dominadoras e os homens autoritrios: tais naturezas servem melhor para qualquer fim distinto da profisso educadora. indubitvel que a autoridade , na matria de educao, uma conditio sine qua non. Nos primeiros anos da vida do educando, o desenvolvimento, a idade, a fora, o olhar, a voz, o porte e o poder dos castigos dos mestres so bases suficientes de sua autoridade. Mas incluindo neste momento, seria perigosa uma inclinao a dominar e ordenar, pois quem ordenasse, por simples vontade de mandar, converteria em fim um dos meios que em matria de educao deve usar-se com maior cautela. No obstante rapidamente, no bastam j as condies fsicas do educador: desde o momento em que o educando conhece ou pressente as debilidades sempre inevitveis do educador, e este no dispe ento de outros meios, talvez as formas amorfas si-
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gam resistindo opresso da autoridade externa, mas no o suportaro aquelas que so capazes de uma formao prpria do carter. Ento, no educando, o sentido de autoridade deve nascer crescentemente da conscincia, do amor e da superioridade espiritual e moral do educador (pp. 68-70). [...] 2.19 A necessidade de que o mestre de escola primria ou o professor cientfico da escola superior sejam tambm artistas formadores pressupe uma exigncia que, em regra geral, se afasta do possvel, e que a mim se assemelha excessiva . Ernest Weber solicita em seu livro Aestetik als pdagogische Grundwissenschaft o seguinte: O mestre, no que atinja sua preparao terica, erudito, e cientfico; respeito sua atividade prtica , de uma parte, artista, e de outra, pedagogo, no sentido restrito. Dessas trs atividades se deduzem as bases que se devem requerer em sua preparao. Recentemente, o professor Dr. Schneider, de Munstermafield, exigiu, para o magistrio, talento artstico junto a inteligncia, atividade e boa vontade. Mas, enquanto acredita possvel que dado a raridade de talento pedaggico inato, em um grande nmero de mestres, pode-se prescindir desse dom, exige talento artstico como uma necessidade imperiosa. Efetivamente, muito certo que o mestre nato tem algo de artista criador na exposio de seu ensino, de um modo parecido ao com que a avozinha alcana ao narrar aos seus netos contos em forma sugestiva, ou como o prprio menino, que na iluso de seus brinquedos, chega a fantasiar uma histria completa. A comdia de uma lio, por exemplo, teria sempre algo de elevado e fascinador, para mim. Algo da felicidade de um adgio beetoviano que inundava minha alma se por sorte estranha conseguia levar a cabo tal comdia que faria emudecer a toda a cincia metodolgica, ainda no caso de que a lio no fosse esplanada de acordo com as regras da arte pedaggica. Incluindo o mestre mais capaz,
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conta tais horas como um presente dos deuses, e inevitavelmente, o encanto da lio repousa mais entre o contato total entre mestre e discpulos na santidade e elevao da corrente de amor que na realizao superficialmente esttica de uma lio bem polida. No, mil vezes no! O mestre de escola primria no nem um erudito nem um artista no sentido literal da palavra; no tampouco um homem do tipo terico, nem do esttico, nem o deve ser em absoluto. Dai-lhe uma alma nobre, cheia de amor e bondade, com sensibilidade profunda e ateno para todos os valores possveis, e especialmente para os valores da personalidade infantil, junto ao imprescindvel domnio, e encontrar a fora de formao que precisa, para administrar brilhantemente sua santa profisso. O poder escravizador e a fortaleza do mestre tm suas razes no sentido estimativo prprio, e no amor e respeito diante do aluno como portador de valores, e toda a formao do mestre desmorona, quando trata de educar cientficos e artistas, embora quando seja na preparao de professores de cincias, artes ou algum ramo tcnico, e muito mais ainda se se orientam para a escola primria certamente que um professor deve dominar a cincia a que se dedica, pois que ela lhe proporciona a base nica para a formao de seu mtodo de ensino, e seus valores devem falar a seu corao. E, ainda assim, o mestre de uma arte ou tcnica deve estar instrudo, tanto tcnica como esteticamente em todos os aspetos, posto que nisto se estriba seu saber. Mas, o professor cientfico no precisa ser um sbio, quero dizer, investigador produtivo, e o artstico ou tcnico, tampouco se lhe deve exigir o ser produtor no sentido profundo, isto , criador de novos valores. Em geral no pode ser, se no pertence s naturezas completamente estranhas e nas quais se une estreitamente a natureza do homem terico, o esttico com a do social. O cientfico se transforma compreenso objetiva do fundo do fenmeno, enquanto artista tende formao subjetiva do aspecto do dito fenmeno, mas o mestre, e especialmente o mestre
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escola, deve viver do amor para com o educando como futuro portador de valores. Eis aqui trs posies psquicas fundamentais, totalmente diferentes (pp. 89-91). [...] 2.21 Com as trs particularidades da natureza do educador, que assinalamos anteriormente, quero dizer, a capacidade para um determinado ensinamento, a dupla adaptao ao material do setor didtico, de uma parte, diversa personalidade da massa de escolares, de outra, e, finalmente, a faculdade de viver os valores intensamente, ficam assinalados os caracteres principais que devem concorrer na dotao espiritual do educador, para que seja possvel operar com xito na profisso de mestre de uma classe; desta forma, conseguiremos dar, em certa forma, um fundamento seguro, embora no forme base completa, pois, para isso, no bastam estas condies. A ltima delas, que pode compensar muitos defeitos das condies anteriores, apesar dos defeitos determinados nos supostos restantes, o sentimento de satisfao que produz o sentir-se intimamente chamado para a profisso de mestre. [...] Em geral, exige-se ainda do mestre um talento retrico especial ou facilidade de expresso; isso est em manifesta oposio, tanto no meu critrio, como com a minha experincia prtica. Conhecimento da matria e plenitude dos valores so exigncias indispensveis, e ambas unidas representam as razes de toda verdadeira eloquncia. O conhecimento da matria proporciona o contedo de sua ordenao lgica; a plenitude de valores facilita a expresso oral e mmica. Eloquncia prpria um dom de deuses, e at esse dom insuficiente quando no est apoiado na profunda base espiritual. Outra anlise do trabalho docente como tal, na forma una que deseja Hylla, pode dar lugar a outras condies prprias da personalidade do mestre. So, antes de tudo, condies que guardam estreita relao com a construo viva da una matria de ensino e, portanto, com a denominada forma artstica da dita construo.
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Mas, minha opinio que esta anlise somente descobrir outras peculiaridades subordinadas, com respeito a condies j mencionadas, ou que os caracteres assinalados possam referir-se somente s potncias espirituais mais simples. Desta forma, o interesse aplicado e aplicvel preparao de um tema qualquer urna necessidade imprescindvel para o mestre. Mas, a capacidade para a expresso metdico-esttica de uma lio ou de um sucesso isolado no de forma alguma um produto da dita atividade e, sim, uma habilidade particular que no pode ser engendrada nem pela plenitude de valores, nem pelo domnio total da matria. A escola deve limitar-se formao, metdica e livre, que se exige pela natureza da matria mesma, sobretudo nos bens tericos, seguindo para isso o caminho do pensamento cientfico. Este princpio tambm aplicvel escola primria, ainda que sua finalidade seja educar hbitos para o pensamento lgico. Unicamente quando no intenta, dever seguir-se o conselho da E. Weber: O mestre da escola primria no pode avanar nunca objetiva e cientificamente quando quiser atrair o esprito do menino. Tambm o emprego da autoridade e disciplina depende, em sua plenitude e em suas variedades, de certas particularidades irracionais do mestre; assim a forma em que reage o aluno diante da personalidade do educador, e diante de cada uma de suas medidas pedaggicas e instrutivas, no depende exclusivamente da natureza dos escolares, e sim tambm do modo como destaca a pessoa do mestre. Mas, a anlise destes fenmenos nos voltar a levar s condies fundamentais do mestre e educador, que j assinalamos anteriormente (pp. 95-97). 2.22 Se tratarmos de perguntar agora, quem deve ser mestre, poderemos contestar mais acertadamente, ajustando-nos s investigaes anteriores, que resolvendo a questo em seu aspeto organizador. Se existe alguma profisso que exija uma vocao profunda, a do mestre e educador, mas, por sua vez; em nenhuma profisso se chegou a fazer mais difcil experimentar se somos
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chamados interiormente para ela, que na profisso de professor, e, sobretudo, na de professor acadmico, ou como o designaremos no sucessivo mestre especial das escolas superiores. Quem aspira a ser mestre, deve ser, antes, aprendiz e oficial. Onde est a poca de aprendiz e oficial na vida do mestre escola? Uma vez j contestei a pergunta de quem deve ser mestre escola, na forma seguinte: somente aquele que sente constantemente a facilidade de operar na formao espiritual e intelectual dos demais; que sente viver em si a f imperturbvel do poder supremo dos valores ilimitados do gnero humano; que chegou a experimentar em si, ainda que ensine a um exrcito de almas juvenis, evoca em uma lio uma vida espiritual comum, e que, finalmente, leva dentro de si uma juventude to pura, que todo o peso dos anos e toda a madureza de sua existncia no chegam a obstruir seu ardoroso manancial. Portanto, possvel encontrar instituies nas quais os aspirantes consigam tornar efetiva, em si mesmos, a consecuo das trs primeiras condies. Unicamente, quanto quarta exigncia, pode decidir a vida posterior: sua vitoria ser verdadeira. [...] [...] 2.25 A iluso das denominadas reformas escolares persistir por grande tempo, enquanto a congregao escolar termos correntes com que a vamos designar no esteja baseada na f dos valores eternos. Se o educador quer formar o aluno tornando-o portador de valores devem ser estes de tal categoria que possam ser eficazes por cima de tudo, tempo e individualidade. Existem tais valores? No podemos deter-nos neste ponto, com a investigao da teoria dos valores. Desejamos, unicamente, dirigir-nos exclusivamente ao conhecimento daqueles que so suscetveis de uma adaptao objetiva. O que Kant afirma sobre a justia, no sentido de que se no valor ilimitado de interesse geral, no h razo para que a humanidade exista, pode ser aplicado a todos os valores ideais. Justia, verdade, moralidade, fidelidade, bondade, misericrdia, beleza e re-
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deno so valores que existem na essncia daqueles que denominamos conscincia ou natureza espiritual do homem. Se no so respeitados mil vezes no transcurso da histria do homem, pelos indivduos isolados como pelos povos, pelos soberanos como pelos sditos, no se demonstra com isso coisa alguma contra sua eficcia ilimitada. Houve tempos, nos quais no tinham realidade em nenhum ser humano de um povo. Novos tempos chegaro em que se possa festejar sua ressurreio. A histria que afirma sua relatividade e considera igualmente variveis aos organismos isolados da natureza pode persistir em seu erro, porque confunde continuamente o meio ou bem em que o valor se apoia, com o mesmo valor. Sem dvida esses mesmos meios, como as verdades independentes, formas de justia e manifestaes da fidelidade, no so, por fim, mais que finitas realizaes da ideia infinita da verdade, justia e fidelidade. A realizao finita varivel, assim como invarivel a ideia em sua total possibilidade dos valores, posto que est dada com a estrutura do conhecimento. Esse foi o antigo pensamento fundamental de Plato; esta foi tambm a posio filosfica kantiana (pp.110-111). 2.26 Se o estabelecimento de preparao dos educadores e mestres aspira penetrar a seus alunos com a indestrutibilidade da vontade de pr suas vidas ao servio dos valores eternos, tratando de realizar seus valores nas geraes futuras, dever aferrar-se dita vontade, precisamente porque deve ser indestrutvel, na f dos valores eternos e, com isso, em um princpio espiritual e religioso. Isto completamente indispensvel, porque em caso contrrio, o educador e mestre no ter a chave para compreender a natureza religiosa entre seus educandos, natureza que viver sempre enquanto a humanidade existir. a segunda necessidade que se impe na reforma dos centros de ensino para mestres. No exijo, com isso, a fundao de centros separados propositalmente, e sim peo somente que possuam um
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verdadeiro esprito religioso. Onde quer que queira que vejamos realizada com certa perfeio a ideia formadora, mesmo nos nossos dias, advertimos que se acha arraigada neste esprito. O malogrado criador da ideia do centro de educao simultnea, domstica e escolar (laderziehungsheim), Dr. Hermann Lietz, manteve-se neste terreno de toda cultura, to firmemente como os grandes reformadores ingleses e americanos Mathew e Thomas Arnold, Cecil Redime, Horace Manu, ou como nossos grandes pedagogos Pestalozzi, e Froebel. O que Lietz, lembrando a Abbotsholme, denominava a capela ou coro de cada manh e todas as noites reunia a todos os educandos, era mantido em forma imediata pelo esprito do sentimento religioso. Quem quiser conhecer de perto este livre esprito religioso e no tenha oportunidade de estud-lo sobre o prprio terreno, remeterei atraente descrio, feita pelo Dr. J. Grunder, de Landerziehungsheim da comunidade escolar livre (pp. 113-114). 2.27 Junto exigncia social e religiosa, no seu aspecto mais amplo, tal como se concebe na ideia educativa, aparece uma terceira condio que eu encontro compreensvel em um povo so: a organizao segundo a ideia nacional. Em primeiro lugar, a ideia coletiva um fundamento da educao moral. Simpatia e inclinao so as razes subjetivas s quais o trabalho d, na coletividade, a direo para o grande conjunto. A comunidade mais ampla seria a comunidade da humanidade, mas, isso simplesmente uma ideia, uma realidade de conscincia mas sem realidade fora dela. Uma coletividade real sempre estimativa. A vida coletiva, o cultivo comum dos valores, e recproco cumprimento na realizao dos mesmos, mantendo unidos os homens, levando-os a uma organizao, isto , a uma conformao da coletividade. Nisto se diferenciam as coletividades daquelas agrupaes que chamamos associaes. Estas so estabelecidas para chegar a um fim qualquer, enquanto as coletividades so unies para um fim espiritual. As associaes podem conter homens dos mais diversos valores e
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motivos. Se este o caso, falta totalmente a unio interna. As associaes de valores, ou coletividades pelo contrrio, sentem-se enlaadas por seus valores espirituais ou, melhor ainda, pelos meios de cuja estrutura espiritual servem de base esses valores. Consideraes racionais so as que enlaam os homens para a vitria de um fim, por intermdio das convenes estipuladas. Quo certa esta diferena entre a coletividade e a sociedade, pode-se observar facilmente, no fato de que a sada de uma coletividade ou associao de valores, por exemplo, de uma comunidade religiosa ou nacional e ainda poltica, supe para os pertencentes mesma um defeito maior ou menor, enquanto em se tratando de uma sociedade, isto , de uma simples associao de fins, no supe para quem dela sai, a menor mancha. A coletividade real acessvel, a que pode pertencer cada indivduo e virtualmente pertence, a nacional coletividade popular. Nela possvel viver valores espirituais em bens comuns, e pode-se pensar no cultivo comum desses bens, e existem organizaes para completar-se reciprocamente, na realizao dos valores. Juntaremos ainda mais que a unio nacional , incluindo quando coincide com uma associao religiosa, a nica portadora de valores essenciais, que em qualquer forma individual pode fazer viver na instruo do educando. Em linguagem comum da coletividade nacional que, por sua vez, se desenvolveu a expensas do carter prprio da nao e se oferece como meio de captar ainda bens mais elevados, fazendo-os compreensveis para todos. A suprema fora moral alcana a comunidade nacional quando seus membros compreendem a significao desse portador coletivo de valores, e sentem o estmulo de contribuir para a perfeio moral. Isto o que designo sentimento nacional. Marcha paralelamente aspirao dos valores morais da personalidade; ambos se acham em um ambiente de contnuo intercmbio efetivo. Nada vence o seu valor pessoal, mais ainda pelos bens comuns da nao
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e nenhuma nao chega ao conhecimento de sua finalidade especial, sem uma conscincia nacional de todos seus membros isolados. Muito diferente desta conscincia nacional a poltica. O estado uma organizao jurdica soberana da coletividade com o fim de compensao de interesses conforme a justia e a equidade. O convencimento de que tal sistema de direito indispensvel para a coletividade nacional, e a boa disposio de colaborar diretamente ou indiretamente para dar a este sistema estrutura mais justa, constitui o que chamamos conscincia poltica. A educao orientada neste sentido a essncia da educao cvica. A necessidade da educao cvica no impugnada, hoje em dia, quase por ningum. Eis porque posso prescindir neste ponto, de toda outra direo, com respeito ao fim de organizao dos estabelecimentos de preparao do magistrio. Muito diferente o que sucede quanto necessidade da educao nacional. E esta a terceira questo que assinalo. A instruo total do educador e mestre deve ser animada pelo esprito nacional. O que eu compreendo sob esta indicao, fica esclarecido suficientemente nos meus argumentos anteriores. No se trata neste caso do nacionalismo do poder e da glria, to injustamente condenado por todos e que mais ou menos tarde arruna todos os povos, como tambm o sonho ideal da fraternidade de um internacionalismo ignorante de povos e raas. Pelo contrrio, trata-se aqui da terceira das trs formas do nacionalismo que eu designei como conhecimento por parte da Nao de sua particular misso moral em si mesma. Seria um disparate se no quisssemos reconhecer que, neste assunto, temos muito que aprender de um grande nmero dos significados portadores do sentimento nacional na Inglaterra e dos Estados Unidos. Este nacionalismo um bem ideal. Nele v o social democrata Engelbert Pernerstorffer, de Viena, um enriquecimento da humanidade mediante uma forma especial de manifestao. exatamente um enriquecimento da humanidade,
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do mesmo modo que cada personalidade supe um enriquecimento da cultura. J assinalei de antemo que esta terceira condio naturalssima em todo povo so. Mas a Alemanha atualmente no pode considerar-se como tal e, sim, como um povo enfermo. Com grande presteza trataram os mestres alemes em suas escolas primrias de tirar no que fosse possvel, durante os anos de 1929 e 1930, tudo o que pudesse obstar o cultivo do sentimento nacional. Grande nmero de livros de leitura, histrias e de canes das escolas primrias e secundrias foi submetido depurao de desaforos nacionais. O trabalho iconoclasta, contra retratos e bustos, comeou: o culto de que eram objeto muitos heris foi anatemizado como manifestao reacionria. Contudo, em 1926, deu-se um caso de que, por motivo de ter-se utilizado um retrato de Frederico o Grande em um selo postal, a Administrao Nacional dos Correios fosse objeto de violentos ataques. Se tratamos de levar este esprito s novas instituies de preparao do mestre, no teremos de nos esforar muito mais por conseguir a educao da nao alem, pois que ser prontamente um povo que pertencer ao passado. No discutirei a necessidade de uma reviso dos livros escolares de Histria. Em troca, todo aquele que se pode considerar como verdadeiramente nacionalista, e que se oferece em nossos cantos e poesias patriticas, nas imagens e representaes dos grandes homens e mulheres, sejam operrios ou prncipes, deve viver eternamente no esprito dos centros preparatrios do mestre e ser objeto, antes de tudo, do mais solcito cuidado e venerao. Podemos suprimir sem temor os hinos reais; nunca me foi possvel suportar sua falta de veracidade. Mas as verdadeiras imagens imperecedouras dos grandes prncipes alemes, como as figuras de outros grandes homens, devem viver sempre na alma dos nossos futuros educadores e mestres, e por meio deles em nosso povo. Igualmente, o cmulo dos cnticos patriticos, comeando pelos
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de Ernesp Moritz Arndt, Henrion Lersch (acredito na Alemanha como em Deus) e o do clebre escritor social democrata Karl Broger; Sempre temos conhecido um profundo amor por ti, mas nunca lhe demos um nome. Em forma grandiosa se mostrou no maior de teus perigos, que teu filho mais pobre, foi por sua vez o mais fiel. Alemanha!, e o arrebatador canto com o qual milhares de pessoas marcharam para a morte: Deutschland, Deutschland ber alies. Todas as manifestaes patriticas devem existir eternamente no corao de nossos mestres. Se no encontrarem um cuidado mais solcito em nossas diferentes escolas, que merecemos sucumbir ao destino que nos foi traado. No acentuo estas possibilidades como em uma fantasia enfermia, posto que j foram realidades. Certamente, nossos melhores cantos nacionais nasceram nos tempos mais difceis de nossas situaes guerreiras. Mas o hino nacional da Frana, A Marselhesa, no o menos; foi o canto dos voluntrios marselheses, quando, em 1792, entraram em Paris. Quem se atreveria a tirar dos livros esta cano de guerra e das escolas francesas? Quem ousaria faz-lo na Inglaterra com seu hino nacional? [...] Se, em troca, se chega a perder o sentimento nacional por parte do magistrio de um povo, se no est guiada toda instruo por dito sentimento, pode tambm considerar-se perdido para a nao. Ningum compreendeu isso melhor do que Raymond Poincar, cuja preocupao essencial se dirigia a elevar at a exaltao o sentimento nacional de todo o magistrio francs (pp. 114-120). 2.28 Desta forma chegamos quarta condio indispensvel, que pode aplicar-se no somente preparao do mestre, e, sim, toda formao. Evitar toda acumulao de cincia e conhecimentos, favorecendo, em troca, no possvel, a educao espiritual e, sobretudo, a capacidade de viver os valores. No existe, por outro lado, uma profisso que a respeito desta condio oferea maiores perigos que a formao do mestre escola. No por causa disso,
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somente, que esses ensinamentos da escola primria oferecem conhecimentos de todos os ramos da cincia (zoologia, botnica, mineralogia, fsica, qumica, geometria, matemtica, histria, geografia, religio, literatura e gramtica); deve-se ter em considerao um elevado nmero de manifestaes tcnicas, trabalhos manuais, canto, etc. que continuamente se apresentam novas demandas introduzidas em Breslau por Hake, e que consiste tambm em que os mestres, incluindo os dos graus superiores nas escolas das grandes cidades, se obstinam em manter o sistema de mestres de grau. Unicamente, em casos isolados, adotam uma discreta diviso do trabalho; na forma em que se costuma nas escolas anglo-saxnicas. Das ilimitadas enciclopdicas, condies que ao mestre se exigem, ocupou-se acertadamente Hermann Itschner no quarto volume de seu tratado de ensino da mesma forma que Eduardo Spranger se manifestara contra o dito enciclopedismo, em sua obra Pensamentos sobre a formao do mestre. Opinava o sbio e competente ministro da instruo pblica da Saxnia, Dr. Seyfert, que era necessrio opor-se ao mltiplo emprego do mestre escola. No sem dvida esta multiplicidade que deve assinalar o ponto de partida na preparao do mestre, e sim a ideia da formao. Mas esta supe uma limitao nas possibilidades individuais e certa profundidade da dita limitao. Querer dominar profundamente o reino total do terreno infinitamente variado do conhecimento, e tratar de levar a tcnica cientfica, manual, artstica e econmica ao mestre de escola primria, ser a morte de todos os esforos que tendem a elevar a preparao do magistrio, embora predominem nas Academias pedaggicas. Por isso, solicitei em todos aqueles lugares, em que mais se pode aprofundar o ensino, como no caso das grandes cidades com respeito escola unitria rural, que o mestre das classes superiores se proponha uma determinada diviso do trabalho, dedicando-se uns de preferncia s cincias exatas e naturais, e outros, ao terreno literrio histrico.
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Requeri, por isso, que especialmente das matrias de ensino tcnico, como desenho, canto, ginstica, trabalhos manuais, economia domstica, sejam encarregados professores tcnicos especiais. Se a escola rural unitria se v obrigada a renunciar a isto, deve continuar a escola graduada de grande cidade, no diletantismo que at agora cultivou? Quanto mais se prefere o desenvolvimento da escola primria dentro de uma s realizao da ideia escolar do trabalho, e quanto mais se afaste do princpio da simples transmisso de cincia e da iniciao dos diferentes ramos da tcnica, e a criao de conhecimentos lhe faa entrar no caminho da experincia, tanto mais necessria ser a diviso do trabalho entre os que ensinam. Ainda mais, acontece que os tcnicos, sejam cientficos, manuais ou artsticos, necessitam, no somente qualidades especiais, seno uma preparao de muitos anos. O domnio dos mtodos cientficos mais essenciais, procedimentos artsticos e formas de trabalho, unicamente pode conseguir um gnio universal, que chegou a se familiarizar, jogando com a tcnica ou algum que no possua tcnica alguma. Um dos sinais mais patentes da mdia instruo, da iluso e da falta de sentido autocrtico, acreditar que podemos alcanar todos os conhecimentos tcnicos, simultnea e rapidamente. O fsico trabalha na universidade de quatro a oito meses no laboratrio de fsica; o operrio manual que intenta dominar a tcnica de um ofcio complicado, como carpintaria, serralheria mecnica de preciso, precisa de longos anos de trabalho; o msico, o desenhista, o pintor, o escultor empregam toda a sua juventude na aprendizagem de suas receptivas tcnicas e, limitando-se a estas, seguem aprendendo embora, durante todo o curso da vida. Pode existir, pois, a crena de que ser mais fcil obter a tcnica da investigao filolgica, histrica ou matemtica, e possvel que no se tenha ideia de que, precisamente, cada uma das especialidades exige um homem completo? Se possumos verdadeira instruo, mostremos sobretudo que sentimos profundo respeito diante do dom-
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nio efetivo de qualquer setor espiritual, artstico, econmico ou industrial; respeito que brota da experincia prpria de adquirir um domnio efetivo em qualquer setor limitado, e da compreenso dos bens que nascem de tal capacidade. Com o domnio da tcnica cientfica, artstica ou manual, se estabelece, por sua vez, a metodologia especial da escola do trabalho, ao menos em suas caractersticas essenciais, pois toda a metodologia se apoia, em ultimo ponto, na lgica imanente de cada cincia, arte ou ofcio. impossvel, em troca, conseguir o domnio de uma matria, se no se domina de antemo sua lgica imanente. Muito diferente o caso que diz respeito ao esprito pedaggico, que tambm se deve exigir ao tcnico quando quer ser mestre. Esse esprito pedaggico no mais do que o esprito pestalozziano: no do homem terico e sim correspondente ao homem social. Tampouco necessita o tcnico completo ser um educador e, sem dvida, enquanto no apresente um certificado, de aptido neste respeito, no lhe deve ser permitido atuar como professor, ao menos nas instituies de formao. Eu desejaria ampliar esta exigncia, no somente na escola primria, como em todos os estabelecimentos de ensino, sem exceo. As consequncias que deles se depreenderiam no podem ser objeto de estudo neste trabalho. Somente desejo fazer uma objeo, a mesma que Seyfert assinalou diante de Spranger: A escola unitria rural necessita de mestres que possuam muitos e diversos conhecimentos. Neste ponto chocamos com uma das maiores antinomias prticas de toda a preparao do mestre primrio; mas no h possibilidade de resolver de um modo exaustivo o problema, sem que nos ponhamos em contraposio com a essncia da instruo. Portanto, devemos aceit-lo, ainda que seja custa da verdadeira instruo, porque a preparao efetiva do mestre, no aparente do in omnibus aliquid, a fora primordial de toda instruo pblica. Existem milhares de composies; mas, prefiro abandon-las meditao prpria do leitor (pp. 121-126).
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(...) 2.30 O mestre primrio deve possuir uma grande quantidade de conhecimentos no terreno intelectual e tcnico; o professor da escola secundria pode aprofundar com toda a sua alma no setor do saber, idntico ao mestre de uma arte ou de um ramo tcnico. Desde o momento em que um destes ltimos elegeu o terreno no qual suas qualidades fundamentais se ajustam, mediante o cultivo de sua prpria natureza, contanto que mantenha estreita unio com sua formao social, religiosa e nacional, e graas ao desenvolvimento de sua individualidade especial, consegue encontrar por si mesmo o caminho que conduz sua personalidade. Seguindo este caminho pode ainda acumular abundante quantidade de conhecimentos, caso no tenham precisamente valor formativo para ele mesmo. Quanto aos grupos de professores cientficos das escolas superiores, de artes e tcnicas, fica j determinado nesta forma qual o caminho a seguir, em sua formao. Um compreende a sua preparao intelectual graas sua cincia, outro por sua arte, e outro pelo ramo da tcnica cuja estrutura se acomoda sua prpria estrutura espiritual. Quando seus dotes so suficientes, encontram, logo partindo desta origem, a entrada ao reino daqueles valores que se diferenciam dos nacionais religiosos ou sociais. O que precisam como mestres, para sua preparao, a instruo terica e prtica sobre as possibilidades de influir no ser humano, uma instruo que podemos limitar, em geral, ao estudo do ensino, ou Pedagogia, e ao estudo da alma ou psicologia, em unio com os exerccios prticos. Tambm pode ser comum sua preparao, mas no deve ser. Exigir a todo custo ao professor de desenho, ou de qualquer outra arte liberal, como de um ramo elevado da tcnica, a da formao em uma escola superior de nove anos, um paradoxo incrvel. Que este requisito no esteja evidenciado como absurdo se deve circunstncia da sobrecarga de todas as profisses, e necessidade de colocao da maior parte dos tcnicos e artistas
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com diversa e abundante capacidade terica, que lhes permite seguir os estudos em um ginsio de nove anos. Para o mestre de uma arte tcnica, igual do que para o professor de uma cincia, imprescindvel, junto a qualidades sociais, o domnio de sua tcnica, arte ou cincia, que por sua vez supe a posse de uma qualidade espiritual. Um homem tal que, junto a uma intensa disposio social, que de antemo se lhe deve exigir, possua qualidades poderosas em todos os setores da vida cultural, se consideraria to raro como um corvo branco. Um gnio to universal como Goethe nunca pode vencer a compreenso profunda das obras do heri supremo da musica alem; Goethe passou adiante de Beethoven, que por sua parte o admirava e com maior anelo procurou uma relao pessoal em Teplitz como diante de um homem vulgar. O olhar de Goethe no podia penetrar a profundidade infinita da arte beethoviana (pp. 128-130). 2.31 O mestre primrio pertence aos operrios intelectuais, exatamente igual aos professores de um setor cientfico. O centro de gravidade de seu dom, segundo o temos visto, est mais na tendncia ao que pessoal que na direo ao terreno material. Quanto mais cedo intervm na formao das geraes vindouras, tanto mais difcil que passe ao primeiro lugar qualquer terreno material com sua estrutura. Mas compreender e julgar os fenmenos da vida pessoal necessita um estudo espiritual muito intenso, embora poucas vezes o fator nacional e muito mais frequentemente a estrutura irracional da prpria personalidade, proporciona a chave para tal compreenso e juzo. O homem pobremente dotado no aspecto intelectual no pode ser nunca um bom mestre. Ainda, sucede que a inclinao para ser educador, pelo menos nos homens, aparece dificilmente antes dos 17 ou 18 anos. Na mulher aparece muito mais cedo (o instinto maternal, com frequncia, poderosamente desenvolvido em meninas ainda). Em todo o momento ser mais conveniente, ainda, que as instituies
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sejam, em geral, comunidades de vida, trabalho e educao, segundo venho exigindo desde muitos anos, posto que to s nelas ser possvel descobrir o dom social. De tudo isso se deduz que os estabelecimentos de preparao para o magistrio, como profisso intelectual, devem ser anlogos aos das demais profisses intelectuais. Os trs anos da escola preparatria, somados com os da primria, com sua caracterstica de porte memorista de conhecimentos, nunca foram centros de formao, nem sequer para o Magistrio e, se por uma parte eram tardios para os estudos intelectuais, eram demasiado prematuros para a eleio de uma profisso. As escolas construtivas, to recomendadas hoje em dia, apresentam as mesmas falhas e ainda quando tratam de entrar em competncia com os preparatrios de nove anos estabelecidos para os operrios intelectuais, apenas o podem oferecer os mesmos resultados que estas, ao menos nos casos normais, pois, no em vo, se deixam escapar quatro anos de disciplina espiritual na idade juvenil de homens e mulheres. A escola pblica no pode assumir to oportunamente esta misso como as escolas especiais para operrios intelectuais. Sempre h excees, mas as escolas construtivas no devem ser uma exceo e sim verdadeiras regras. Sobre os perigos que tais escolas encerram, sobretudo quando aspiram a ser escolas para indivduos bem dotados, se ocupou muito acertadamente M. Vaerting. Em tudo que se refere preparao do mestre, pode encomendar-se escola secundria de nove anos. Os seminrios de mestres existentes com seus trs anos podem ser assinalados como uma continuao dos ginsios humanistas, ou cientficos naturais e matemticos, incluindo-os na srie dos anteriores tipos de centro de preparao. Dez anos atrs fiz j tal proposio. Se existissem instituies educadoras semelhantes ao Landerichungsheirne, base de um ensino de seis cursos, completados por mais trs, parecidos aos de
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nossos seminrios para mestres, ensino organizado tendo em conta as necessidades dos estudos superiores se fossem tais centros, verdadeiras comunidades de vida, trabalho e educao, com abundncia de possibilidades de prticas para desenvolver as propriedades pedaggico-sociais ao educador, no somente as preferiria para a formao do mestre primrio e sim para a preparao de todo o magistrio. Podiam apresentar um carter lingustico ou matemtico naturalista. Escuso-me de dar aqui mais pormenores sobre este ponto. uma leviandade deixar intactos os atuais centros de preparao do magistrio, que sem dvida, graas sua forma de internatos, poderiam mudar-se em institutos pedaggicos, que no fossem becos sem sada como os estabelecimentos de agora. Uma vez mais repetirei: o esprito pedaggico o esprito humanista. Se existissem, ainda mais, como continuao nas universidades alems, instituies anlogas s dos Colgios de Oxford, Cambridge, Harvard, Yale, que eu admirei como verdadeiras comunidades de vida, trabalho e educao, com carter cientfico, teramos conseguido a organizao total da formao do magistrio, segundo eu a concebo. 2.32 Chegamos ao final de nossas consideraes tericas sobre a organizao da preparao do mestre, e no somente do mestre primrio. Na Alemanha, pode considerar-se como decidido, em forma geral, quando se refere preparao do mestre nacional. Em termos gerais sem encomenda na Prssia, Saxnia, Hessen, Turngia e Hamburgo, s escolas superiores de nove anos. Os demais estados deveriam seguir este exemplo. Com ele conseguiu alcanar a preparao dos mestres alemes, um terreno que, mais ou menos tarde, havia de alcanar e se realizou um suspirado anelo que os mestres primrios sentiam, h muito tempo. O futuro nos far ver se o desenvolvimento real dever ser continuado neste sentido: se no teremos de aceitar a escola preparatria de seis anos, que embora no exija menos requisitos que as de nove,
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apesar de toda opinio contrria, continuar sendo uma escola que acumular numerosos conhecimentos, mas nunca uma instituio para uma verdadeira disciplina espiritual. O ponto de partida da ideia pura da instruo o tem to pouco presente, como na escola elementar de nove anos com sua nova forma; nesta, outros motivos formaram o elemento impulsivo. As escolas construtivas foram idealizadas originariamente para os alunos sobressalentes das escolas primrias, que devido a sua situao econmica ou por escassez de possibilidades ulteriores de preparao no lugar em que se acha estabelecida a escola deviam permanecer mais quatro anos na escola primria. No norte da Alemanha, apareceram j estas escolas em to grande nmero, que para poderem existir, se vero obrigadas, muito depressa, a renunciar sua primitiva finalidade; neste caso no podero marchar no mesmo passo que as escolas de nove anos. Com as instituies preparatrias de nove anos que, ao mesmo tempo, abriram caminho, na Alemanha, para toda profisso intelectual, terminou o beco sem sada em que se encontravam os mestres alemes uma vez que proporcionaram aos alunos o instrumento para uma instruo profissional eficaz. Agora se apresenta a difcil questo da contextura e o lugar desta preparao profissional cuja sorte ainda no est decidida. Inauguraram Universidades e Escolas Tcnicas superiores; fundaram Academias pedaggicas, a semelhana das de Msica e Artes plsticas. A qual destas instituies haveremos de conceder nossa preferncia? Aqui est uma contestao que unicamente o futuro poder responder: tratar de resolv-la teoricamente s poder dar alguma luz a respeito da parte fundamental. Segundo nossas anteriores manifestaes sobre a alma do educador e mestre, o princpio dever se levar sua realizao prtica a lei do amor que existe no aspirante, e to somente partindo dessa realizao, ir remontando-se nas questes tericas, encaminhando-as para uma soluo racional. A escola profissional superior deve basear-se na totalidade
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do homem social. Esta uma posio bem diferente da que mostram as atuais Universidades alems. No tm presente de maneira alguma, ao homem completo; dirigem-se exclusivamente sua parte intelectual, supondo, sem dvida, que por sua vez do homem terico, se forma o prtico social e que simultaneamente se desenvolve nele um ethos profissional que tende totalidade. A experincia nos demonstra, sem dvida, que esta crena geral no pode ser mantida, posto que o homem social somente se desenvolve na atividade social, crescimento tanto mais favorvel, quanto melhor penetrado esteja de conhecimentos cientficos. Mas toda a peculiar ao pedaggica, que no se desenvolve precisamente, com o simples curso das ideias, como sucede nas Cincias Jurdicas, a Medicina ou a Tcnica, em muito distinta forma, fundamento da formao profissional. No necessita o jurista, considerar com amor, ao acusado, nem o mdico a seus enfermos, nem o tcnico uma mquina, para que possam falar com justia, emitir um diagnstico ajustado, ou construir uma mquina que funcione economicamente. O educador em troca no poder obter nenhum proveito sem uma contribuio de amor, por muita sabedoria que haja acumulado em sua inteligncia: Eu sou o que sou, por meu corao disse Pestalozzi a seu neto, e esta forma tem validade para os pedagogos de todos os tempos e pases. Portanto, poder-se-ia dizer: as Universidades alems devem adaptar-se mais, em seu ideal de formao, totalidade do homem. Isto no aplicvel somente aos mestres primrios, e sim tambm aos professores cientficos das escolas superiores, isto , a todos os homens que adquirirem nelas sua preparao cientfica e sua tica profissional. Esta objeo bem justificada; por minha parte, sempre deplorei que as Universidades alems no tratem de alcanar, pouco a pouco, o ideal ingls. Nunca tive ocasio de ouvilo declarar, como por ocasio do Congresso universal pedaggico de Edimburgo, no ano de 1925, pelos reitores das Universidades
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da mencionada cidade e a de Glasgow. Quero referir-me agora somente dissertao de Sir Donald Macalister, reitor da Universidade de Glasgow, na abertura da junta da seo de Educao Universitria. Em todas as partes deveriam estabelecer-se dizia edificaes especiais, no somente para residncia comum, como tambm em unio com campos adequados para realizar exerccios corporais, concursos atlticos, jogos, etc. Os clubes e as associaes dos colgios cuidaro das relaes espirituais e sociais durante as horas de cio. Todo ele seria um grande progresso das universidades escocesas, que tendem a uma realizao total de seus deveres para com o Estado. Que estes deveres no se suponham cumpridos com a simples produo de eruditos, por elevada que seja sua sabedoria, e sim, antes, por cidados perfeitamente dispostos intelectual, moral e fisicamente, com suficiente instruo em matria cientfica, educados por meio de sua vida em comum e por seu prprio esforo para a vida de relaes recprocas; por um contato bem orientado, com seus camaradas, e pela ideia do bem da comunidade nacional. Neste sentido, dirige-se segundo sua convico o desenvolvimento das universidades escocesas. Se desta forma terminou s condies peculiares do estudante escocs, quer dizer, constncia no trabalho intenso, perseverana de seu esforo mental, prpria responsabilidade, se unem as outras propriedades de carter cidado e social, ento o incremento da assistncia s Universidades, que alguns olham com receio, se traduzir, antes de tudo, na eficcia de um governo mais perfeito da comarca, do Estado, e do mundo e, em uma soluo mais rpida dos grandes problemas que no somente ajudem Nao como tambm s Universidades. Assinalo com prazer estas manifestaes, ainda que considere as Universidades alems ainda muito longe de tal compreenso de seus problemas, sendo muitos os professores que rechaam francamente toda finalidade educativa das Universidades, aparte da simples instruo.
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Mas, todos estes grupos de bens tm uma dinmica em seu desenvolvimento, na qual as sries de evoluo no permitem a convergncia e sim a divergncia. Quando, no comeo do sculo XIX, alcanou seu novo sonho o ideal das Universidades alems, com o neo-humanismo, podia alcanar-se a totalidade do homem, apesar de sua tendncia literrio-esttica embora no no sentido ingls moderno, que assim mesmo revolucionou durante centenas de anos. C. H. Becker descobriu, em um de seus papis, um fundamento essencial Diante do constante af de especializao e, ainda, do af tcnico da Cincia est a filosofia, como ponto unitrio de cristalizao, e toda a Cincia de nosso perodo idealista, de onde procede nossa moderna ideia sobre a Universidade, tem seu centro de gravidade na Filosofia e no na cincia isolada. O santo servio da cincia, seria santo para o fato de ter, antes de tudo, consciente ou inconscientemente, fins metafsicos, ou melhor, de concepo do universo. Este j no o caso atual. Desde esse tempo a Universidade, em sua organizao externa, ficou como supremo centro de preparao, ainda que seu aspecto interno modificou-se convertendo-se exclusivamente em uma escola cientfica profissional. No houvesse seguido, sem dvida, tal curso de evoluo, se desde o princpio no houvesse posto o germe maneira alem. Tanto as antigas como as modernas Universidades inglesas, Oxford, Cambridge, Edimburgo, Aberdem, se mantiveram fiis ao seu ideal de totalidade apesar do af de especializao da Cincia e da Tcnica, e da reduo da Filosofia teoria do conhecimento, apesar do pragmatismo e positivismo to poderosamente desprezados na Inglaterra e das variaes na estrutura econmica, tcnica e social esquecida na segunda metade do sculo passado. As antigas Universidades, tanto alems como inglesas, continuaram involuntariamente a dinmica de sua evoluo, e nenhum mandamento externo pode originar modificao neste desenvolvimento, ao menos imediatamente. A modificao brotar do
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esprito de quem ensina e aprende, e ter que ser uma troca que associe ao inaprecivel bem de nossas Universidades alems a inflexvel elevao dos mtodos cientficos em todos os centros, com o tesouro de uma preparao prtica, social e cidad. At que seja levado cabo esta inovao, no poder se considerar as Universidades como a forma mais justa para a preparao profissional do mestre primrio. Com isto no se quer dizer que nas Universidades modernas no se devam realizar ensaios aceitando tambm tal finalidade. Quando for possvel encontrar professorado idneo, imposto pelo esprito da Pedagogia e no somente da Cincia; quando esse esprito social-pedaggico viva nas novas Faculdades de Pedagogia, no se poder excluir a possibilidade de que lentamente se estenda s restantes Faculdades. Ao menos isto de desejar no interesse da preparao cientfica do mestre de profisso. Entretanto, vo aparecendo na Prssia as Academias pedaggicas, estabelecidas sob a direo de seu ministro de Instruo Pblica C. H. Becker, e de acordo com a ideia assinalada e requerida pelo professor Eduardo Spranger, to insistentemente, desde 1920, ao considerar-se tais estabelecimentos como os mais indicados para resolver este novo problema. So, estas novas instituies, livres do lastro que supe um passado mais ou menos curto. Podem se organizar como comunidade de trabalho e de vida, dirigidas formao total do aluno, e sua tarefa cientfica pode basear-se imediatamente na prtica pedaggica, da mesma forma que as Academias de msica tm seu fundamento na prtica musical, e as Academias de Artes plsticas na pintura, escultura e arquitetura. Nos casos em que o nmero de alunos est suficientemente limitado, podem se desenvolver como verdadeiras comunidades de formao, que alcancem na mesma forma de animado intercmbio, tanto aos professores como aos estudantes, e que sirva de exemplo, quando o jovem mestre entre na prtica de sua profisso. O problema mais difcil de momento, encontrar professo-
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res e diretores capacitados, isto , pessoal docente que sinta, indestrutvel em si, os erros pedaggicos, e que esteja animado, ainda, pelo esprito do verdadeiro mtodo cientfico. Mas com a ideia de que estas instituies especiais de preparao, e com a exposio do esprito que os deve animar, no est resolvido ainda o problema, posto que ainda resta por assinalar o tempo que a preparao deve durar e o alcance dos meios de ensino. As opinies se acham divididas sobre este ponto. Enquanto Eduardo Spranger, na obra repetidamente mencionada, exige trs anos de especializao, tal como foi ensaiado em Hamburgo, conformando-se as Academias prussianas com dois anos, de acordo com a Memria publicada, em agosto de 1925, pelo Ministrio de Instruo Pblica e Belas Artes. A deciso a respeito da necessidade da proposio de Spranger e a do decreto ministerial depende do alcance dos bens de ensino no qual h de ser iniciado o aspirante. Se, se limitam essencialmente simples teorias da Pedagogia e s noes elementares de suas cincias auxiliares, so suficientes dois anos para sanar essa necessidade; se, em troca se exige o estudo de outras cincias no sero suficientes trs anos sempre que tal estudo tenha de produzir mais frutos que o simples conhecimento do trabalho de investigao cientfica. Incluso ser insuficiente cursar durante dois anos os estudos da Escola profissional superior, se se aspira a proporcionar uma suficiente prtica pedaggica. A variedade do trabalho pedaggico, na prtica, e o acesso imediato ao mesmo so to necessrios, que se pode considerar resolvido, to somente com este, o tempo de trs anos. O Teacher Training College, recentemente organizado na Universidade de Cincinnati, amplia seu profissional teaching, depois de cursado seis ou sete anos de preparao, a trs anos, dos quais o ltimo curso de Colgio (quinto) se dedica exclusivamente a prticas de ensino nas escolas pblicas de Cincinnati. Somente a aqueles que conseguem o grau de bacharel em Cincias de Educao, por um exame prestado na terminao do 2.
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ano, dos dois dedicados preparao profissional, se lhes permite efetuar tais prticas no 3. ano. Sem estas prticas anuais, dirigidas e inspecionadas pelo mesmo Colgio, ningum pode obter o certificado de mestre examinador. Eu creio que pese a toda limitao do campo de ensino que todas as Academias pedaggicas mostram (at nos casos em que no se exige outras cincias, fora da Pedagogia sistemtica, Psicologia tica, Histria da Pedagogia, Histria da Filosofia, Didtica, das diversas matrias de ensino na escola primria, tal como a idealidade da escola do trabalho exige) apresenta uma quantidade quase insupervel de matria terica. Ajunte-se, ainda (segundo a Memria do Ministro prussiano), educao musical, plstica e tcnica em trabalho manual, que, quando no conduzem a um diletantismo pernicioso, exigem uma poro considervel do tempo dedicado ao estudo. Deve-se estabelecer um 3 ano dedicado prtica da Pedagogia, se no nos quisermos ver na necessidade de assistir ressurreio do esprito dos antigos seminrios de mestres em um grau ainda mais elevado. Assim mesmo, ainda com a exagerada limitao de matrias de ensino cientfico desses cursos, se ocultam extraordinrios perigos, o mesmo para a escola que para a formao do magistrio. No necessito determinar estes perigos, posto que quem fez conscientemente esta investigao os encontrar sem esforo. Tratarei somente de assinalar um deles: a perda do que denominei adaptao pessoal, a transio do homem social ou terico, que pode acontecer muito facilmente enquanto se manifestem potentemente, no indivduo, essas tendncias. Isto podemos afirm-lo perfeitamente: o trabalho mais inquieto e batalhador o do homem social, e, a seu lado, o trabalho do investigador produtivo ou do artista equivalem a um pacfico passeio sob palmeiras. Igualmente teremos de ajuntar que o grandioso encanto que para um talento terico supe o aprofundamento de essncia, e o ser das coisas levadas ao ponto de gravidade da forma de vida social forma de vida do homem terico. Muito facilmente
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aparece um desinteresse que, apesar da mxima perfeio na formao do mestre, impede chegar salvao da escola primria; pude observ-lo durante minha longa vida, e no somente nos demais, como em mim prprio. No foi s a consequncia de minha prpria vida a explicao dada na Conferncia da Escola Nacional, em Junho de 1920, e que ao ser subscrita por mestres e professores de todas as categorias, me evidenciaram quantos eram os que participavam de minha preocupao. Dele se deduz que o germe essencial do mestre primrio, como educador, no consegue seu desenvolvimento perfeito com a simples preparao intelectual, e que se no encontrarmos novas instituies capazes de desenvolver esse germe (segundo solicitei no princpio) ser muito possvel que, com a ordem atual das coisas, disponhamos de melhores instrutores, mas no de educadores mais aptos. de temer que, com a preocupao exclusiva da preparao intelectual, peream as condies peculiares de todo educador, destruindo-as mais que desenvolvendo-as. O que com a maior urgncia necessitamos, o expressou em outra forma (aplicvel aos mestres de todos os centros) e na mesma conferncia o representante juvenil alemo, Walter Matthey, ao terminar assim Dai-nos homens que possuam, graas Vossa preparao, coraes ardentes para a juventude; dai-nos as poderosas personalidades que a juventude anseia. A preocupao dos antigos coincide neste aspecto com a ansiedade da juventude. Somente na plenitude da forma social da vida deveremos buscar o ideal do mestre e educador. A salvao da escola primria no est em Kant nem em Goethe, e sim em Pestalozzi (pp. 133-143).
Histria da pedagogia, de F. Cambi
3. Escola do trabalho: educao pela ao
3.1 A educao prtica objetiva trs aspectos fundamentais: a habilidade (como caracterstica da mente), a prudncia (que deve
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ser seguida nas relaes com os outros) e a moralidade ( uma caracterstica interior, ligada moderao). Nas pginas dedicadas educao prtica retornam as caractersticas fundamentais da tica kantiana: o apelo ao dever, exaltao de virtudes destinadas sublimao do eu (autocontrole) ou valorizao de comportamentos empenhados e produtivos (a tenacidade), o papel central das regras como meio de formao moral. Retornam, portanto, no s o formalismo, como, tambm, o rigorismo do pensamento tico de Kant, que fazem do filsofo alemo, como foi dito por muitos, o maior terico da ideologia burguesa na fase da sua decolagem europeia. Kant fala de deveres para consigo e para com os outros, da centralidade do direito e da razo e remete, enfim, a uma educao religiosa, a iniciar-se j na idade infantil, que conjugue Deus e dever e que sirva para preparar as crianas para compreender e viver a lei do dever. O modelo pedaggico elaborado por Kant, embora exclusivamente terico e desprovido de remessas experincia concreta da vida infantil e da vida escolar, afirma-se como uma das maiores elaboraes da pedagogia iluminista, confiante nas reformas e, em particular, na reforma da sociedade atravs da educao, mas tambm como uma concepo original (pela forte conotao tica que o distingue) assim como orgnica (ainda que esquemtica). Isso justifica a longa influncia que esse modelo ter, especialmente na rea alem, durante todo o curso do sculo XIX, mas chegando, de formas diversas, a atingir tambm alguns setores da pedagogia do nosso sculo (desde a escola do trabalho de Kerschensteiner, to atenta aos valores, at o prprio ativismo deweyano, to sensvel ao chamado primado da educao e ao problema da formao tica do homem) [pp. 364-365]. 3.2 Entre o ltimo decnio do sculo XIX e o terceiro decnio do novo sculo, afirmam-se na pedagogia mundial algumas experincias educativas de vanguarda, inspiradas em princpios formativos
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bastante diferentes daqueles em vigor na escola tradicional. Na base dessa conscincia educativa inovadora estavam no s as descobertas da psicologia, que vinham afirmando a radical diversidade da psique infantil em relao adulta (a qual, em geral, era sempre assimilada), como tambm o movimento de emancipao de amplas massas populares nas sociedades ocidentais, que vinha inovar profundamente o papel da escola e seu perfil educativo, rejeitando decisivamente seu aspecto exclusivamente elitista. Embora as escolas novas nasam e se desenvolvam como experimentos isolados, ligados a condies particulares e a personalidades excepcionais de educadores, elas, justamente porque tiveram imediatamente ampla ressonncia no mundo educativo, propiciaram uma srie de pesquisas no campo da instruo, destinadas a transformar profundamente a escola, no s no seu aspecto organizativo institucional, mas tambm, e talvez, sobretudo, no aspecto ligado aos ideais formativos e aos objetivos culturais (p. 514). 3.3 Kerschensteiner elaborou um modelo de escola nova que chamou escola do trabalho. A formao pedaggica de Kerschensteiner ocorre atravs de Dewey e seu recurso ao aspecto manual da educao. Na obra O Conceito da escola do trabalho, propunha renovar o currculo tradicional dos estudos, especialmente o elementar, com a introduo do trabalho. O trabalho de fato a atividade fundamental do homem e como tal deve ser posto no centro da educao infantil, mas deve ser um trabalho preciso e srio, desenvolvido coletivamente e cotado de valor real (isto , produtivo, mesmo que no-econmico). Para desenvolver tal trabalho, as escolas precisam ser dotadas de laboratrios e oficinas aparelhadas (como o prprio Kerschensteiner fez em Mnaco, quando foi encarregado de iniciar uma reforma orgnica das escolas profissionais ps-elementares).Todavia, o trabalho no fim em si mesmo; ele deve cuidar para que as representaes dos fins da ao produzam uma reao de natureza objetiva, uma reao voltada para um
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valor objetivamente apreciado ou eterno, a um valor de verdade, de moralidade, de beleza, de liberao, em suma, um valor de ordem e de coerncia espiritual em si mesmas. O trabalho resulta, portanto, educativo quando plenamente consciente das prprias finalidades globais. A escola pblica renovada sobre a base do trabalho deve tentar atingir uma formao profissional, uma formao moral e uma educao social da criana e do jovem. Assim a formao social vista como objetivo fundamental da escola popular, enquanto esta deve ser aos rapazes, como ideal da vida, o colocar-se a servio dos outros, mediante o mesmo empenho que cada um deve assumir para desenvolver com preciso e responsabilidade o prprio trabalho (p. 517). 3.4 A ligao que a pedagogia vem estabelecer com a tica12 faz a disciplina assumir um carter mais estritamente filosfico e, portanto, cientfico. De fato, de uma arte aperfeioada por muitas geraes, substancialmente mecnica (isto , sem plano subordinado a circunstncias determinadas), deve tornar-se cincia, ligando-se a uma antropologia, individual e social, de base racional. O mecanismo na arte educativa deve transformar-se em cincia, caso contrrio jamais ser possvel uma empresa coerente, e uma gerao poderia destruir o que a outra fez. Para que isso acontea, necessrio inspirar-se em dois princpios: educar para um estado melhor no futuro, segundo a ideia da humanidade e da sua destinao e desenvolver um plano educativo cosmopolita. E aqui esto o Kant iluminista, terico da histria como progresso, e o Kant poltico, terico da paz perptua, a imiscuir-se na obra pedaggica (p. 363). 3.5 A caracterstica comum e dominante dessas escolas novas, que tiveram difuso predominantemente na Europa ocidental e nos Estados Unidos, deve ser identificada no recurso atividade
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Essa relao essencial na pedagogia de Kerschensteiner, e suas reflexes sobre a questo da tica ocupam um espao significativo em sua obra.
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da criana. A infncia, segundo esses educadores, deve ser vista como uma idade pr-intelectual e pr-moral, na qual os processos cognitivos se entrelaam estreitamente com a ao e o dinamismo, no s motor, como psquico da criana. A criana espontaneamente ativa e necessita, portanto, ser libertada dos vnculos da educao familiar e escolar, permitindo-lhe uma livre manifestao de suas inclinaes primrias. Em consequncia desse pressuposto essencial, a vida na escola deve sofrer profundas mudanas: deve ser, se possvel, afastada do ambiente artificial e constritivo da cidade; a aprendizagem deve ocorrer em contato com o ambiente externo, em cuja descoberta a criana est espontaneamente interessada, e mediante atividades no exclusivamente intelectuais, mas, tambm, de manipulao, respeitando desse modo a natureza global da criana, que no tende jamais a separar conhecimento e ao, atividade intelectual e atividade prtica. Na base das escolas novas existe, portanto, um ideal comum de educao escola ativa13 (como a definiu agudamente o genebrino Pierre Bovet) do qual essas experincias sero, ao mesmo tempo, porta-bandeiras e modelos. As escolas novas so, tambm, uma voz de protesto, s vezes de sabor quase tardo-romntico, contra a sociedade industrial e tecnolgica. Elas se nutrem predominantemente de uma ideologia democrtica e progressista, inspirada em ideais de participao ativa dos cidados na vida social e poltica, de desenvolvimento no sentido libertrio das prprias relaes sociais, ainda que ligadas a uma concepo fundamentalmente individualista do homem, segundo a qual as relaes de comunicao com os outros so certamente essenciais, mas sem que venham prejudicar a autonomia da conscincia e a liberdade pessoal de escolha (pp. 514-515).
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Kerschensteiner se identifica inteiramente com o princpio de atividade, que procura voltar insero das crianas ao conhecimento/ao relacionados ao mundo do trabalho.
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Pedagogia geral pelo estudo das doutrinas pedaggicas, de Leif, J. e Rustin, G.

3.1 Em nossas sociedades modernas, nas quais os aparelhos de produo e de administrao apresentam desenvolvimento considervel, que se vai alargando e complicando dia a dia, fomos levados a criar e ampliar um ensino tcnico de vrios ramos, que toma as crianas relativamente cedo. Nas sociedades mais desenvolvidas nesse sentido, o ensino primrio bsico cada vez mais imbudo de preocupaes utilitrias dessa ordem. Vimos Dewey e Kerschensteiner organizar j o ensino primrio como uma espcie de ensino pr-tcnico mais ou menos polivalente e diretamente em funo do ensino tcnico propriamente dito que vem depois. At na Frana v-se cada vez mais claramente aparecer a preocupao da orientao profissional. Pode-se prever que se chegar a investigar as aptides que permitam cada qual desempenhar melhor o ofcio a que se destine, a fim de oferecer sociedade a melhor garantia de eficincia e rendimento. J se prope levantar estatstica de oferta e procura e regrar, assim, a distribuio dos moos nos empregos. Quando a orientao for praticada cedo e quando for assaz imperativa, a exigncia social tornar-se- absolutamente preponderante; ela que determinar, ento, a atividade e a vida da criana14 (pp. 131-132). 3.2 Se [...] regrarmos a educao segundo os imperativos sociais, se reconhecermos que cumpre integrar a criana na nao e na humanidade, fique bem claro que so indivduos, pessoas morais que assim queremos socializar. Os fins individualistas permanecem, para ns, essenciais. Kerschensteiner, cuja pedagogia, como vimos, tem na mais alta conta a necessidade de adaptao social, e que in-
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O historiador lembra aqui que encontraremos divertida e angustiosa antecipao dessa situao, no romance de Huxley Admirvel mundo novo, em que, literalmente, fabricam-se as crianas, segundo as necessidades, para a destinao precisa. (Nota 47, p.132)
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troduz muito cedo o ofcio na escola, reconhece, todavia, que a formao do homem que primeiro se deve ter em vista, e no convm, pois, fazer da escola elementar uma escola profissional (p. 136). 3.3 A diferena entre as escolas que acabamos de nos ocupar15 e a de que nos ocuparemos no , certamente, radical. Encontraremos, ao contrrio, bom nmero de semelhanas, no apenas nas atividades que propem, como no esprito que as anima. Enquanto as escolas do tipo decrolyano so principalmente baseadas na curiosidade, no desejo de saber, enquanto a escola de Freinet se dirige quase primordialmente expresso, Dewey e Kerschensteiner centram toda sua pedagogia na fabricao, na produo de objetos. A atividade no lhes basta; querem educar e instruir pela ao (p. 347). 3..4 Kerschensteiner no teve a mesma liberdade de Dewey para conduzir suas experincias e no pode, como ele, dispor de meios importantes. Foi na qualidade de Schulrat (Diretor se Ensino) da cidade de Munique que obteve autorizao para agir em certo nmero de escolas pblicas. Foi, entretanto, apenas nas Forbildungsschulen, ou cursos ps-escolares, que pode operar segundo suas ideias; nas classes propriamente ditas sua liberdade foi sempre assaz limitada (p. 351). 3.5 Kerschensteiner [...] no conhecia, de comeo, os trabalhos de Dewey. Verificou com alegria, mais tarde, que concordava felizmente com ele, sem o saber, tanto quanto ao ensino, como quanto disciplina, e declarou que se reconfortava muito com isso. Pende, todavia, mais que o pedagogista americano, para uma educao prprofissional. H, nas suas classes, ensino regular do trabalho manual. Previne contra a confuso entre o ensino de oficina e o simples ensino por meio de atividades manuais. No h, escreve, a menor relao com o esprito da Arbeitsschule, quando, no ensino da histria, fazemse modelar ou desenhar a marcha das batalhas ou as formas de arquitetura,
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O historiador refere-se ao Mtodo Montessori e s pedagogias de Ferrirre, Cousinet e Freinet.
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quando, nas lies de lngua materna, fazem-se ilustrar poesias ou descries, quando se substituem tcnicas manuais, como escrever ou desenhar, por outras tcnicas, como enfileirar ervilhas, arranjar combinaes de pauzinhos, etc.16 Nisso h ensino pelo aspecto, ensino ativo ou ensino pelo jogo, de modo algum ensino pelo princpio do trabalho manual. (pp. 351-352) 3.6 Kerschensteiner no tolera o mais ou menos, o trabalho mal acabado, o amadorismo. Quer que as crianas defrontem dificuldades verdadeiras, lutem com a matria e com as ferramentas, despendam esforos fsicos e reflitam. das dificuldades, das ignorncias, dos embaraos que deve sair a verdadeira instruo, ao mesmo tempo em que o carter se forma e se afirma. Existe, assim, uma ao formativa que brota do objeto, das coisas e uma provocao constante inteligncia, ao ensaio, pesquisa, compreenso, verificao. O projeto , aqui, aprendizagem do manejo da ferramenta e dos elementos do ofcio. A criana que nisso se aplica com alegria, porque gosta de manipular coisas, trabalhar de verdade, instrui-se por essa prpria aplicao. Coser bem, cortar bem a fazenda depois de bem hav-la escolhido, tricotar bem, preparar bem os alimentos, nas prprias condies dos ofcios, traz exigncias morais, mas tambm problemas intelectuais numerosos, cuja soluo leva aos livros, aos laboratrios, instruo. Serrar bem, aplainar, trabalhar a madeira, efetuar trabalhos de jardim nas mesmas condies, traz os mesmos progressos e conduz s mesmas aquisies. As faculdades intelectuais so, ento, vigorosa e seriamente exercitadas; e, pelos trabalhos executados com reflexo e inteligncia, penetra-se no crculo de ideias e nas maneiras de pensar de onde nasceram, por necessidade psicolgica, os mtodos de trabalho empregados. Assim se adquirem, de forma viva e pelo esforo (erarbeiten), os bens de civilizao da comunidade humana: a lngua, os usos e costumes, as constituies e os sistemas jurdicos, a religio, as noes e as leis cientficas, as prprias cincias, os valores artsticos, os recur16
BEGRIFF DER ARBEITSSCHULE, p. 70. (Nota 69)
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sos tcnicos[...] somente quando adquiridos pelo trabalho isto , a partir da prtica dos trabalhos manuais que se desenvolvem os hbitos intelectuais e morais a que conferimos valor to alto no homem cultivado.17
Histria geral da pedagogia, de F. Larroyo
3.1 A pedagogia contempornea apresenta, por ser produto de uma longa revoluo histrica, caractersticas peculiares que se traduzem em movimentos pedaggicos importantes. O primeiro destes movimentos o da renovao do naturalismo, iniciado pela escritora sueca Ellen Key, com to radicais pretenses reformistas, que geralmente conhecido sob o nome de Pedagogia revolucionria. Paralelo a ele corre o movimento das escolas novas, o qual muito depressa se transforma na vigorosa corrente da Pedagogia da ao, com seus grandes tericos (Dewey, Kerschensteiner) e seus mtodos ativos e de reformas (Decroly, Montessori, Winnetka, etc.). Tal movimento consegue dilatadas repercusses. At mesmo a doutrina da educao fsica e higinica torna-se devedora desta nova concepo educacional. O notvel desenvolvimento dos estudos psicolgicos promoveu, por outra parte, uma cuidadosa considerao biopsquica do fato educativo (Stern, Claparde) levando avante os progressos da Pedagogia experimental, iniciada no sculo XIX. Contra a doutrina mecanicista e individualista tambm se produziu, por volta do sculo, um movimento a favor de uma concepo social da educao (Natorp), que imediatamente, sob o signo das ideologias da poca, tomou os contornos da Pedagogia socialista (Pinkevich). A chamada Pedagogia filosfica, isto , a que sublinha a ideia de que todo sistema pedaggico pressupe determinada concepo do mundo e da vida e que, por fim, vem fundamentar-se definitiva17
Idem, p. 66. (p. 351).
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mente na Filosofia, concebida esta como uma teoria da cultura e da existncia, tem notveis representantes nos movimentos da Pedagogia da vida (Diltey) [...] No tocante a realizaes, com referncia s j decorridas do sculo XX, foram postos em prtica diversos sistemas de educao pblica acordes com as ideologias polticas reinantes em cada pas, mas tratando de unificar o ensino (pp. 699-700). 3.2 Na Alemanha, a Pedagogia ativa nasceu da doutrina e prtica educativa de Georg Kerschensteiner (1854-1932). Diferentemente de Dewey, os antecedentes histricos do pedagogo alemo se encontram no Neo-humanismo e, particularmente, em Pestalozzi. O ponto de partida da doutrina de Kerschensteiner em sua concepo anti-intelectualista e criadora do ensino : a educao memorista se ope escola do trabalho. Esta, com efeito, trata de obter com um mnimo de matria instrutiva um mximo de habilidades, a servio de um carter cvico. A educao pode ser considerada sob dois aspectos: como processo e como estado. Como processo, a educao fato por obra do qual o homem penetra no mundo dos tesouros culturais (Cincias, Arte, Religio, Direito, Lngua, Economia, Indstria, etc.). A educao como estado o grau ou nvel formativo de cada um, a disponibilidade, a unio e a ordem multplice anmicas desenvolvidas por bons meios dos bens da cultura. A educao como processo um apossar-se de valores e fins culturais. Os bens culturais so comuns a todos e so o produto da sociedade, mas o acesso aos bens e valores individual. preciso conduzir cada um, com seus prprios talentos, aos valores comuns. A maneira mais segura de proporcionar esta ajuda despertar no educando o gosto do trabalho coletivo, que, por sua vez, servir para prepar-lo em sua futura profisso. A verdadeira e mais fecunda formao adquirida quando o sujeito assimila os bens culturais mediante um esforo ativo, no qual toma clara conscincia dos objetivos e resultados de sua ao,
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quando realiza um esforo por si mesmo, destinado produo, seja espiritual ou manual. Este conceito pedaggico do trabalho ainda contm um claro desgnio tico e social. Nem todo trabalho valioso; s o o socialmente valioso: o que enobrece o indivduo como membro de uma comunidade de homens benevolentes. O verdadeiro trabalho escolar o que se organiza por meio de uma livre cooperao tcnica e moral. (pp. 727-728). 3.3 Krschensteiner resumiu, assim, o conceito da escola do trabalho: escola do trabalho uma escola que enlaa, na medida do possvel, sua atividade educativa s disposies individuais em seus alunos, e multiplica e desenvolve, para todos os lados possveis, estas inclinaes e interesses mediante a uma atividade constante nos respectivos campos de trabalho. A escola do trabalho uma escola que trata de conformar as foras morais do aluno, destinando-se a examinar, constantemente, seus atos de trabalho, para ver se expressam, com maior plenitude possvel, o que o indivduo sentiu, pensou, experimentou e desejou, sem enganar-se a si mesmo nem aos outros. A escola do trabalho uma escola de comunidade de trabalho na qual os alunos, enquanto seu desenvolvimento suficientemente alto, se aperfeioam, se ajudam e se apoiam recproca e socialmente, a si mesmos e s finalidades da escola, para que cada indivduo possa chegar plenitude de que capaz, por sua natureza (pp. 728-729).
Histria da pedagogia, de R. Hubert
3.1 Isso no quer dizer, entretanto, deva a criana comear pela educao profissional especializada, em uma idade em que suas aptides so ainda vagas, maleveis e, alis, ignoradas da prpria criana. A educao profissional na escola deve ser, preliminarmente, to variada quanto possvel e, em qualquer caso, sempre
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relacionada com os interesses psquicos, variveis com a idade. progressivamente, quando as aptides se precisarem e se fixarem, que a cultura profissional se especializar. Ao mesmo tempo, cumpre que essa formao pelo trabalho no acabe por isolar o indivduo do grupo, mas, ao contrrio, contribua para integr-lo cada vez mais fortemente no grupo. Em outras palavras, resumir-se-ia satisfatoriamente, neste ponto, o pensamento de Kerschensteiner, dizendo-se que o fim da educao chegar, pelo trabalho, moralizao da profisso e, pela moralizao da profisso, moralizao da sociedade. Nessas bases filosficas gerais repousa a teoria da ao pedaggica. Ao pedaggica aquela pela qual um ser levado a certa forma de vida, segundo a concepo de Spranger18, conforme sua lei constitutiva e pela qual sua individualidade se realiza ascendendo ao sistema de valores espirituais objetivos (p. 325). 3.2 [...] A escola livresca cede lugar escola ativa, cuja tarefa primeira preparar para a profisso. A escola primria contribui com a aquisio das tcnicas elementares (ler, escrever calcular, etc.), entre as quais figura, em primeiro plano, o trabalho manual. Deve estar baseada no trabalho educativo dos alunos, porque durante o perodo escolar que a criana deve passar da atitude ldica para a atitude do labor. Ao mesmo tempo, toma por escopo final levar a criana atitude heterocntrica pressuposta na dedicao aos outros membros da sociedade (atitude social), humanidade em geral (atitude altrusta), s coisas (atitude objetiva) e, em todos os casos, aos valores incondicionais atribudos sociedade, humanidade ou s coisas (pp. 328-329).
SPRANGER. Lebensformen, Geisteswissenschaftliche Psycologie und Ethk der Personalitt. 6. ed. Halle,1927.
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CRONOLOGIA
1854 - Nasce em Munique, na regio da Bavria (Alemanha), em 29 de julho, filho de pais muito pobres. Pai Anton Kaufman e me Katharina Kerschensteiner. 1860 - Frequenta a Escola Paroquial Esprito Santo em Munique. 1866 - Estuda nas cidades de Prparandenschule e Royal Lehrseminar. 1871 a 1873 - Trabalha como assistente das escolas das aldeias Forstinning e Lechausen. 1874 - Estuda nas duas ltimas classes de uma escola secundria e ganha a vida como professor de msica. 1877 a 1880 - Cursa matemtica na Universidade Tcnica de Munique. 1880 a 1883 - Cursa o doutorado na Universidade Ludwig Maximilians. 1881 - aprovado no exame estatal (concurso) para professor do ensino secundrio. 1883 - Torna-se assistente da alta escola de matemtica e fsica, no Melanchthon - Gymnasuim, em Nuremberg. 1890 - Professor de matemtica e fsica, no ensino secundrio na escola Gustav Adolf. 1893 - Torna-se professor do Colgio Ludwig, em Munique. 1895 - Torna-se diretor de escola pblica em Munique. Estuda a reforma curricular do ensino fundamental. 1899 - Publica Reflexes sobre uma teoria de currculo. 1901 - Escreve uma indagao sobre A educao cvica dos jovens da Alemanha. 1905 - Publica: Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung, (O desenvolvimento do desenho eskill, 1905), which, although now methodologically outdated, contains such excellent habilidade). 1907 - Escreve: Der Staatsbrgerlichen Erziehung (O conceito de educao cvica). 1910 - Realiza, no ms de outubro, uma turn de palestras nos Estados Unidos a convite de Charles R. Richards, presidente da Sociedade Internacional para a Promoo do Ensino Industrial. Em 29 de novembro, encontrase e dialoga com J. Dewey na Columbia University, em Nova Iorque.
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1911 - Recebe crticas acadmicas no Primeiro Congresso da Juventude da Investigao sobre: Educao e Juventude, em Dresden. Encontra-se com Garidig, no Congresso da Federao para a Escola, em Dresden. 1912 - Escreve: Die Schule der Zukunf-eine Arbeitsschule, (A escola do future: a work school, 1912). Futuro: um trabalho escolar, mtodos de educao escolar); Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 2002 (Conceito de trabalho escolar). ; Charakterbegriff und Charaktererziehung (Definies e caractersticas da educao). Faz viagens para participar de discusses sobre filosofia e esttica com Adolf Von Hildebrand e com Aloys Fischer, seu colega de universidade; e para participar de debates polticos com Theodor Barth e Fredrich, colegas de partido poltico. 1912 - Filia-se ao Partido Progressista do Povo, que mais tarde se tornou o Partido Democrata Alemo. Publica A escola do futuro: uma escola do trabalho e Questes fundamentais da organizao escolar. 1913 - Publica a Ideia de uma escola industrial; Uma comparao de Educao Pblica, na Alemanha e nos Estados Unidos. 1914 - Escreve Natureza e valor da educao cientfica. 1917 - Com a publicao da Lei Federal Smith Hugles, publica escritos para contribuir com a filosofia da educao: O axioma fundamental do processo educativo. 1918 - Torna-se professor honorrio de Teorias da Educao, na Universidade de Munique. influenciado pelas idias de Dewey e Pestalozzi, e tem profunda afinidade com Eduard Spranger. Publica inmeros artigos e livros. 1920 - Participa da escola Reino de Hugo Gaudig. 1921 - Realiza seminrios e cursos de formao no Museu Deutsches. Publica o livro A alma do educador e do problema da formao de professores. 1923 - Publica O conceito de educao cvica, em Berlim. 1924 - Publica O axioma fundamental do processo educativo e suas consequncias para a organizao escolar. 1926 - Publica Teoria da educao. Leipzig; Berlin, 1926. 1932 - Morre em 15 de janeiro, em Munique.
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BIBLIOGRAFIA
Obras de Kerschensteiner
KERSCHENSTEINER, G. Ausgewhle pdagogische Schriften. 2 v. Berlin, 1966, v. 1); 1968, v. 2. ______. Begriff der staatsbrgerlichen Erziehung (Concepo da educao cvica). Leipzig/Berlin, 1923. ______. Das Grundaxiom des Bildungsprozesses und seine Folgerungen fr die Schulorganisation. Berlin, 1924. ______. Der Begriff der Arbeitsschule. Munique, 1957. ______. Der Begriff der staatsbrgerlichen. Munique, 1950. ______. Die Schule der Zukunft: eine Arbeitsschule Grundfragen der Schulorganisation. Leipzig; Berlim, 1912. ______. Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerbildung. Munique, 1949. ______. Theorie der Bildung (Teoria da educao). Leipzig; Berlin, 1926.
Obras sobre Kerschensteiner

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ANTONIO GRAMSCI
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Obras de Kerschensteiner em portugus

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Outras obras e referncias sobre Kerschensteiner em portugus

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COLEO
EDUCADORES
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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.
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GEORG

Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

GEORG KERSCHENSTEINER1 (1852-1932)

Um pioneiro da educao popular

A renovao do sistema educativo

A RECEPO DA ESCOLA DO TRABALHO NO CONTEXTO BRASILEIRO

a. Uma aplicao da metodologia no Brasil, em 1927

Pedagogia geral pelo estudo das doutrinas pedaggicas, de Leif, J. e Rustin, G.

O historiador refere-se ao Mtodo Montessori e s pedagogias de Ferrirre, Cousinet e Freinet.

BEGRIFF DER ARBEITSSCHULE, p. 70. (Nota 69)

Idem, p. 66. (p. 351).

Obras sobre Kerschensteiner

Obras de Kerschensteiner em portugus

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