30

К.А. Жиркова
Актуальные
проблемы педагогики

Дифференцированный подход
и его реализация в процессе изучения
иностранного языка в школе

Автор описывает основные варианты осуществления дифференцированно-

го подхода. Представлен опыт реализации одного из вариантов при обучении
английскому языку.
Ключевые слова: дифференцированный подход, дифференцированное обуче-
ние, обучение иностранному языку.

Тема дифференцированного подхода в обучении продолжает оста-

ваться актуальной на протяжении последних 50 лет, и будет таковой до
тех пор, пока существует классно-урочная система обучения. Ссылаясь
на научные работы И.Э. Унта, дифференциацию можно обозначить как
обучение, проходящее в группах учащихся, сформированных на осно-
вании каких-либо особенностей, при этом учитываются индивидуаль-
ные особенности учащихся. В таких группах обучение происходит по
нескольким рaзличным учебным планaм и прогрaммам [2].
По мнению И.М. Чередова, «дифференцированное обучение на уро-
ках – это процесс обучения, который предполагает глубокое изучение
индивидуальных особенностей учащихся, их классификацию по типоло-
гическим группам и организацию работы этих групп над выполнением
специфических учебных заданий, которые способствуют их умственному
и нравственному развитию» [3, с. 7].
На основе принципа дифференциации обучения строится технология
дифференцированного обучения, которая представляет собой совокуп-
ность организационных решений, средств и методов обучения, охватыва-
ющих определенную часть учебного процесса [1].
Рассмотрим технологию уровневой дифференциации. Следует обра-
тить внимание на целевые ориентации:
– обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;
– приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных
групп учащихся [1, с. 80].
Для осуществления дифференцированного подхода наибольший инте-
рес представляет внутреннее разделение (дифференциация), которая про-
 31
исходит в трех видах (формах) классной работы: фронтальной, групповой

педагогика
и психология
и самостоятельной.
В нашем научном опыте дифференцированный подход был реализо-
ван следующем образом.
В первую очередь мы определили, по каким критериям (способность,
знания, умения, обучаемость, обученность, уровень творческих способ-
ностей, память) будет осуществляться дифференциация обучения. В
нашем исследовании мы опирались на способности, полученные ранее
знания и умения. Следующим этапом стала выбор учебных материалов
(тесты, задания), которые позволяют осуществить деление учащихся на
группы. Затем была произведена диагностика обучающихся: те, у кото-
рых возникали трудности при выполнения заданий, были переведены в
более слабую группу.
При отборе материала внимание было обращено на следующие вари-
анты осуществления дифференцированного подхода при обучении
английскому языку:
– дифференцированная сложность задания и одинаковые условия его
выполнения для всех;
– дифференцированная сложность задания и дифференцированные
условия его выполнения;
– одинаковая сложность задания для всех учащихся и дифференциро-
ванные условия его выполнения;
– одинаковая сложность задания для всех учеников и одинаковые
условия выполнения [4, с. 36].
В ходе нашего опыта была использованы одинаковая сложность зада-
ния (текст) при дифференцированном условии его выполнения (зада-
ния). Для его осуществления были использованы сформированные навы-
ки и умения чтения у учащихся 3 класса. Главной целью опыта являлся
контроль уровня сформированности навыка чтения, понимание основ-
ной идеи текста. Для достижения поставленной цели учащимся необ-
ходимо было выполнить ряд заданий, связанных с пониманием данного
текста.
Перед тем как приступить к разработке заданий, необходимо было
условно разбить класс на группы. Как говорилось ранее, основными кри-
терием являлись способности учащихся и уровень полученных навыков
и умений (выше среднего и ниже среднего). Также при подборе заданий
особое внимание уделялось индивидуально-психологическим особенно-
стям школьников.
Всей группе учеников был предоставлен один и тот же текст, но вопро-
сы и задания были дифференцированы по уровню подготовки школь-
32
ников. Группе учеников с уровнем выше среднего были предложены
Актуальные
проблемы педагогики

задания со специальными вопросами, требующие полного, развернутого

ответа. Остальная часть учащихся получила задания с общими вопроса-
ми, при которых ответами являются слова «да» или «нет». Вторым зада-
нием являлось упражнение, дифференцируемое по тому же критерию.
Первой группе было предложено написать план прочитанного текста,
второй – пронумеровать предложения в соответствии с текстом.
Все задания выполнялись самостоятельно. В конце урока был произ-
веден обмен «опытом», т.е. обе группы учеников делились своими впе-
чатлениями о тексте, самостоятельно проверяли задания, при выявление
ошибок или недочетов ученики совместно исправляли их и проговари-
вали правильные ответы, что приводило к формированию навыка гово-
рения.
Подводя итоги нашего опыта, можно сказать, что организация само-
стоятельной работы явилась основой дифференцированного подхода.
Дифференцированный подход реализован в виде заданий и упражнений
различной трудности.

Библиографический список
1. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.
М., 1998.
2. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
3. Чередов И. М. О дифференциации обучения на уроках. Омск, 1973.
4. Шемякина В.В. Активные формы и методы обучения иностранному языку //
Специалист. 2006. № 2.