INNOVACIN CURRICULAR EN LA FORMACIN DOCENTE1

Jos Tejada Fernndez Catedrtico de Didctica de la Universidad Autnoma de Barcelona

1. 2.

INTRODUCCIN .................................................................................................................................2 LA FUNCIN DOCENTE....................................................................................................................3 2.1 El contexto de intervencin como configurador de la funcin docente.- ............................... 3 2.2 Hacia el perfil del profesor investigador-innovador ............................................................... 10 3. FORMACIN DEL PROFESORADO, DESARROLLO PROFESIONAL E INNOVACIN.....................................................................................................................................13 3.1 Principios en la formacin para la innovacin ......................................................................... 15 3.2 El futuro de la cualificacin profesional.................................................................................... 17 4. ESTRATEGIAS INNOVADORAS DE FORMACIN DOCENTE ...........................................21 4.1 Nuestro referente terico en las estrategias de formacin docente: el modelo IFI.............. 22 4.2 Algunas estrategias innovadoras de formacin docente ........................................................ 25 5. BIBLIOGRAFA ...................................................................................................................................28

Conferencia impartida en el seno del II Seminario Internacional sobre Evaluacin Implementacin Proyecto FID (Proyecto de Innovacin y mejoramiento Integral de la formacin inicial de docentes), Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Santiago de Chile 10 de marzo 2000, publicado en la Revista Doxa, nm. 2, 2001, Santiago de Chile.

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1. INTRODUCCIN
El profesor tiene un papel determinante en el proceso de enseanza-aprendizaje: es un mediador entre el curriculum y sus destinatarios entendiendo que estos destinatarios son tambin mediadores de su propio aprendizaje. Esta afirmacin inicial, que puede resultar muy rpida, tiene consecuencias importantes: El docente como un responsable del polo de la enseanza incide en ella desde lo preinteractivo, lo interactivo y lo postinteractivo. Es decir, su influencia afecta a los procesos de planificacin, de desarrollo prctico de su accin y de la evaluacin de la misma en el aula. Tales procesos, quedan afectados por otros factores ms amplios y envolventes de la funcin docente, cuales son el contexto especfico de la institucin educativa y el contexto general (variables endgenas y exgenas en la terminologa de Ferrndez (1996), al referirse al acto didctico). Por tanto, el docente es un elemento constitutivo e imprescindible clave de la calidad de la enseanza y de la educacin en general. No hay duda sobre la influencia de su actuacin en los resultados educativos (rendimiento acadmico, actitudes, motivacin, etc.); as nos lo han demostrado las investigaciones en las ltimas dcadas. Sin embargo, sabemos que no hay una relacin unvoca y directa entre resultados logrados por los alumnos y la actuacin docente. Queremos decir, que no se puede atribuir al profesor toda la causacin de tales resultados educativos, sino que l mismo es un solo factor ms en el sistema de factores explicativos de los mismos. De ah que no podamos tampoco atribuir toda la responsabilidad al docente a la hora de mejorar la enseanza. Sin embargo, s que asumimos que ningn cambio para la mejora de la enseanza puede realizarse sin su participacin ni sin su intencionalidad transformadora. Se da la paradoja que disponiendo de suficiente informacin sobre la incidencia del docente, gracias a los estudios realizados sobre su actuacin, exista una falta de correspondencia entre sta y la mejora en los planteamientos formativos del profesor y su desarrollo profesional. Por otra parte, tambin se observa, que los adelantos tecnolgicos y el mejoramiento de los recursos no han incidido en el cambio de la funcin y roles docentes. Con esto queremos decir que se prescinde de elementos capaces de incidir ms en planteamientos innovadores, y no seguir agarrados como nufragos al inmovilismo y a los estilos tradicionales de enseanza. Adems, hoy no se asume que el profesor sea un mero ejecutor en el desarrollo curricular, sino que es un mediador ms entre el curriculum y la situacin real en la que se desarrolla. Esto quiere decir que el docente interpreta y redefine la enseanza en funcin de su conocimiento prctico, de su manera de pensar y entender la accin educativa. Estas escuetas consideraciones iniciales nos predisponen a un anlisis de la funcin docente, los perfiles profesionales y la innovacin curricular en su formacin.

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2. La funcin docente
Una de las preocupaciones didcticas ha sido desde antao el estudio de la funcin docente. No es necesario insistir ahora en la trascendencia que presenta en el proceso didctico la actuacin del profesor, punto de origen, adems de la calidad de enseanza y de la educacin en general. Pero, aceptada la importancia de la funcin docente en el debate didctico no se escapa del cuestionamiento discursivo. Su evolucin y sus crisis prcticamente han estado presentes a lo largo de nuestro siglo. Sobre todo en las ltimas dcadas han aparecido mltiples voces que han cuestionado la funcin tradicional del profesor, a la par que se han aportado alternativas en las funciones y en los nuevas competencias a desempear . Este cuestionamiento, y por tanto, cambio de rol, no es ms que una consecuencia directa del cambio que progresivamente se produce en la sociedad. De manera que, el profesor no puede seguir siendo el monopolizador del saber y transmisor de conocimiento (modelo tradicional), sino que cobra nuevo protagonismo, en cuanto a competencias sobre todo, por la interaccin entre las instituciones educativas y formativas, por un lado, y sociedad en su conjunto, por otro. Las ideas de este prembulo nos remite a un acotamiento sobre la funcin docente como un conjunto de acciones-actividades-tareas en las que participa el profesor en un contexto de intervencin institucional (ya sea en el interior de las aulas o en su interaccin con otros colegas o directivos), as como en la interaccin con los padres y la comunidad en general (Tejada, 1997:9).

2.1 El contexto de intervencin como configurador de la funcin docente.Este primer intento de anlisis de la funcin docente indica que sta, as como los roles implicados, estn en estrecha relacin con el contexto de intervencin donde opera el profesor. Contexto, pues, de interaccin social que puede analizarse en tres niveles: sociocultural, institucional e instructivo. a) Contexto Sociocultural: es el nivel ms amplio. La dependencia de la funcin docente viene determinada por cuanto el profesor -la escuela en trminos amplios- tienen encomendado la integracin del alumno a lo social (socializacin). Desde una perspectiva convencional, el papel del profesor se concreta en la transmisin de una serie de valores, conocimientos y formas de actuar que se consideran fundamentales para la conservacin de la cultura. En este sentido el papel del profesor es mediador, actuando tanto mejor cuanto ms conocimientos y de forma ms exacta los transmite a sus alumnos. Es necesario recalcar que no slo el profesor es mediador, existiendo simultneamente otros mediadores, entre los que cabe destacar tambin al alumno.
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En una perspectiva cultural ms moderna, el docente es el centro de donde nace y desde donde se programa la accin. El rol del profesor vara en el sentido que no se centra tanto en la transmisin de valores como en la estimulacin del desarrollo personal del alumno, de manera que este ltimo pueda ser un constructor de cultura ms que un continuador de la misma. Es decir, se admite el papel mediador del alumno participante en la instruccin.

COMUNIDAD

FUNCIN DOCENTE

CENTRO

AULA

Grfico 1: La funcin docente en relacin al contexto b) Contexto institucional: La institucin escolar goza de toda una estructura organizativa que influye directamente en la actuacin del profesor. De un lado, el profesor como un miembro ms de la comunidad educativa desarrolla un proyecto educativo y de centro, que afecta tanto a su actuacin en el aula como en la propia institucin. Por otro, como un elemento ms de la organizacin se inscribe dentro de una estructura relacional. De este modo, el docente se encuentra simultneamente dependiendo de ciertas instancias que afectan a su relacin-trabajo entre iguales-colegas, a la vez que est investido profesionalmente de una determinada autoridad que debe ejercer con el grupo de alumnos tanto en el aula como fuera de ella. En el primer caso, en relacin especfica con el curriculum, es un miembro ms que interviene en el diseo del mismo, y en el segundo caso, se le exige una responsabilidad directa en el desarrollo de la docencia en el aula y en las instituciones internas del centro. Con todo ello, queremos decir que la funcin del profesor y sus roles dentro de la institucin dependern directamente de las caractersticas de la misma institucin. Especficamente nos estamos refiriendo a la influencia directa de la cultura organizativa y el clima institucional como factores que afectan la actuacin del profesor en la institucin.

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c) Contexto instructivo: Es en este contexto donde el profesor adquiere mayor protagonismo desde una perspectiva didctica; por algo es el responsable directo de la creacin de un clima social donde la interaccin es fundamental en el proceso enseanza-aprendizaje. La calidad de ese clima de hecho se convierte en una variable irrenunciable para la efectividad de la enseanza. Es ms, en esta situacin aparecen dos funciones genuinas del profesor: el profesor como instructor y el profesor como organizador. En el primer caso, el profesor planifica la enseanza, elige los objetivos de aprendizaje, selecciona y secuencia los contenidos, disea las actividades, elige los medios y recursos, disea el sistema de evaluacin, etc. En el segundo caso, el profesor realiza toda una serie de actividades relativas a las formas de comportamiento del alumno en clase, a la distribucin de los horarios y de los materiales, a las formas de relacin del alumno con sus compaeros y consigo mismo, etc. En una palabra es pieza activa de la dinmica del grupo en situacin interactiva con todo lo que ello comporta. En ambos casos, los roles que el profesor desarrolla puede esparcirse a lo largo de un abanico amplio de posibilidades que pueden oscilar desde la mxima directividad hasta la mxima participacin. La profundizacin en este aspecto particular nos llevara a los diferentes estilos docentes, cuyo anlisis escapa a nuestro trabajo. En cualquier caso, asumimos por estilo docente la forma peculiar en que un profesor lleva a cabo la clase, y por tanto, el modo en que elabora el programa, organiza la clase y se relaciona con los alumnos. Esta asuncin profesional comporta todo un conjunto de roles especficos que dan sentido a cada estilo particular en su actuacin docente. Hemos de aadir adems que no existe un estilo especfico como nico, ni tan slo como el mejor de todos, sino que a cada uno se le confiere importancia en funcin de la situacin en la que opera. En este sentido, coincidimos con la clsica tesis de Bennett (1979), en la relevancia de los estilos mixtos y no en los puros . Este breve anlisis de la influencia del contexto comporta para la funcin docente un conocimiento pedaggico especfico, un compromiso tico y moral y la corresponsabilizacin con otros agentes sociales (Imbernn, 1994:23). Adems, como aade el mismo autor, la funcin docente cuenta tambin con un componente practico: el profesor adquiere conocimiento y habilidades especializadas durante un periodo de formacin a lo largo de su vida profesional como el resultado de su intervencin en un contexto y como consecuencia de una toma de decisiones aplicadas a situaciones nicas y particulares que encuentra durante el desempeo de su actuacin. As pues, la funcin docente est en un equilibrio entre las tareas profesionales en la aplicacin de un conocimiento, el contexto en que se aplican, el compromiso tico de su funcin social y la estructura de la participacin social existente en ese momento y en la que est comprometido (Imbernn, 1994:23). La problemtica actual sobre el docente, como ya hemos apuntado en la introduccin, nos indica que no existe univocidad en torno a su conceptualizacin. Leclercq (1991:32), nos indica que este profesional lleva asociadas toda una serie de macrofunciones que tienen que ver con:
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Objetivos de la formacin: considerando las aptitudes funcionales (modalidades de saber-hacer que sean tiles y tengan demanda social y que han de desarrollar los alumnos), considerando los procesos mentales que el alumno ha de asimilar y dominar para demostrar dichas aptitudes en procesos de formacin y considerando los contenidos de formacin que han de dominarse (seleccin, secuenciacin y ubicacin en del soporte material tradicional o multimedia). Contexto: considerando la variedad de destinatarios y proyectos, recursos y limitaciones; as como los agentes y sus funciones. Estrategias y actividades de aprendizaje: considerando las teoras de enseanzaaprendizaje, estilos cognitivos, perfiles individuales, aplicando estrategias de intervencin o los mtodos ms propicios y evaluando la accin y los resultados. Estos mnimos acotamientos iniciales sobre la funcin docente son claros exponentes de la dificultad que venimos exponiendo cuando analizar el perfil profesional se trata. Pero adems, hay que tener presente que bajo la denominacin educacin se integran un conjunto de personas que ejercen su actividad profesional asalariada en este mbito y no siempre realizan la formacin propiamente dicha, sino que se mueven en tareas perifricas -necesarias- para la realizacin de la formacin, ocupando un lugar cada vez ms importante, con un perfil profesional propio (programador, por ejemplo). Con ello queremos indicar que existe una extensin del rol docente. Asumimos, pues, la tendencia a la divisin del trabajo en el seno de la funcin docente, que implica la emergencia de verdaderos profesionales, por un lado, hasta la presencia cada vez ms numerosa de formadores ocasionales por otro. A ello habra que aadir tambin el propio confusionismo o falta de precisin de algunos trminos, de manera que los enseantes-profesores se asocian generalmente al mbito formal (escuela tcnica o profesional), mientras que los formadores lo son a la empresa o a las instituciones de formacin no formal. No entraremos tanto en el anlisis semntico como en el funcional. De ah que cualquier tipo de clasificacin, catalogacin o identificacin tenga sus riesgos y defectos. Pero asumimos, de salida, que no puede abordarse de manera unificada, por cuanto tampoco los contextos econmicos, laborales, polticos y culturales no lo son. Podramos considerar una catalogacin lo suficientemente amplia para incluir los distintos roles profesionales de la educacin. En este sentido, optamos por una clasificacin, que de acuerdo a funciones y competencias, nos aboca a diferentes tipos:

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FAMILIA PROFESIONAL DE LA EDUCACIN

Anlisis, Capacidad: valoracin, resonancia ante valores sociales, estabilidad emotiva, tolerancia ante opiniones e ideas, sensibilidad problemas ajenos, etc. a planificar y programar, actitud de cambio, conocimiento del entorno productivo, evaluacin de logros, anlisis de calidad, control de los procesos, constante aspiracin de mejora, adecuacin a la demanda social,

Competencia:

PERFILES PROFESIONALES
Pedagogo Psicopedagog
Psic. Educac. Profesor Profesor Univ

secundaria

Formador

Maestro

Educ. Social

Puericultor Tutor de Prct.

Grfico 2: Perfiles profesionales de la familia profesional de la educacin (Ferrndez,1996) Esta clasificacin inicial deviene de la consideracin de los diferentes mbitos de actuacin y funciones profesionales a desarrollar. En consecuencia, los roles (perfiles profesionales) derivados en educacin presentan matices marcadamente diferenciales a partir de dichos mbitos y funciones, incidiendo tanto en la formacin inicial y continua de estos profesionales y en su diseo curricular. Partimos, como se ilustra en el ideograma siguiente, de tres mbitos de actuacin profesional diferenciales, pero ntimamente interconectados en educacin, obviando en este momento su caracterizacin y las implicaciones de su interconexin. Nos estamos refiriendo: a) el contexto sociocultural, b) el contexto institucional, y c) el contexto aula. De otra parte, pueden articularse las diferentes funciones de actuacin profesional en educacin en torno a dos ejes, siendo el punto de conexin o encuentro el propio desarrollo de la misma. Nos referimos concretamente: a) planificacin, b) desarrollo, c) evaluacin, d) gestin-coordinacin, y e) investigacin-innovacin. Del cruce de contextos de actuacin y funciones a desempear, tal como se ilustra en los grficos, emergen diferentes perfiles profesionales, que en nuestro caso los hemos aglutinado precisamente en torno al predominio de una de las funciones en un
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contexto especfico, sin que por ello no queden afectados por el resto, como comentaremos.
GESTINCOORDINACIN

EVALUACIN

Medios-Recursos-Organiz NecesidadesObjetivos-Contenidos

Resultados

DESARROLL

Estrategias

INVESTIGACIN-

PLANIFICACIN

INNOVACIN

Grfico 3: Los actores de la formacin en los diferentes contextos y funciones

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GESTINCOORDINACIN

EVALUACIN

DESARROLLO

PLANIFICACIN

INVESTIGACIN -INNOVACIN

Grfico 4: Los perfiles especficos de la formacin en los diferentes contextos y funciones Como ha hemos indicado, en nuestra clasificacin existe una gran diferencia entre el profesional que opera en el aula (el profesor propiamente dicho) como contexto de actuacin y el resto de profesionales tcnicos - cuyo contexto de actuacin se circunscribe a la institucin conectada con el entorno general, sin tener relacin directa con los grupos de aprendizaje. En todo caso, baste de momento la advertencia de que aunque el profesor pueda circunscribirse al aula, y por tanto a la funcin de desarrollo (docencia), su competencia profesional no queda circunscrita como tal a dicho contexto, por cuanto para que la funcin de desarrollo (docente) sea efectiva necesita de aditamentos competenciales del resto de las funciones y relaciones con el resto de los contextos en los que queda inscrita el aula. De tal forma, que el profesor es tambin un profesional que integra el resto de las funciones. De manera que podemos verificar que el
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profesor queda afectado por la funcin de planificacin, en la medida en que ha de disear y ajustar cursos de acuerdo a grupos de aprendizaje; por la funcin de evaluacin, en cuanto que debe evaluar la formacin impartida y verificar consecuentemente los aprendizajes (logros) adquiridos por el grupo de aprendizaje; por la funcin de gestin-coordinacin en cuanto que ha de participar en la dinmica-poltica organizativa en pro del desarrollo organizacional y la mejora de la calidad de la educacin, adems de crear y mantener relaciones con el entorno profesional; y por ltimo, por la funcin investigacin-innovacin, ya que ha de analizar el propio desempeo y los programas desarrollados, incorporando los cambios en los procesos de formacin segn las exigencias del entorno, contribuyendo con ello a la mejora de la calidad de la formacin. Ni que decir tiene que estas competencias profesionales entraarn toda una red de saberes (capacidades, actitudes, conocimientos, etc.) .Algo parecido acontece con el resto de roles (perfiles) profesionales. 2.2 Hacia el perfil del profesor investigador-innovador A la luz de lo expuesto, se torna necesario realizar algunos comentarios por cuanto de la conceptualizacin terica se desprenden algunas implicaciones para la prctica innovadora. De lo que no cabe duda es que hoy da es inconcebible el profesor como mero ejecutor de proyectos de innovacin. Actualmente se cree en un profesor transformador de diseos segn su propia situacin, su contexto de funcionamiento, con lo cual nos estaramos posicionndonos en torno a al profesor como implementador y agente curricular. Esta asuncin nos remite automticamente a la concepcin del profesor como investigador-innovador en el aula. Ello conlleva asumir un rol profesional diferente, a la par que nos obliga a perfilar su papel en dicho mbito. Dado que sera prolijo caracterizar dicho perfil, incluso puede escapar a los propsitos de este trabajo, hay que realizar algunas consideraciones y puntear brevemente algunos de sus rasgos. En primer lugar, hay que reparar en nuestra realidad, cambiante y de implementacin de toda una seria y necesaria reforma del sistema educativo, que en la actualidad puede caracterizarse en relacin con la actuacin del profesor por: a) la necesidad del cambio, lo que implica un cambio de actitud y adquirir nuevas competencias profesionales; b) la aplicacin prctica de la investigacin-accin, como elemento de mejora de la propia prctica profesional y por tanto la innovacin; c) el trabajo en equipo, lo que le exige nuevas destrezas sociales (el profesor aislado en su aula no tiene sentido hoy da, por las propias exigencias del desarrollo curricular). Todo ello configura una nueva concepcin del centro educativo y su sistema relacional, valores y estructuras; d) la existencia de otros protagonistas (familia, medios de comunicacin, otros profesionales, etc.) con los que tiene que relacionarse;

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e) la presencia de otros medios, (las nuevas tecnologas) que le permiten liberarse de la rutina, dejar a un lado los planteamientos memorsticos-tradicionales, etc. En una palabra, el profesor de hoy, por las exigencias de su prctica, es un profesional que toma decisiones, flexible-libre de prejuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo) comprometido con su prctica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora), que se convierte en un recurso ms para el grupo (Tejada, 1995:26). Y esto no es gratuito. Es ms en el perfil que se explicita en la Reforma del Sistema Educativo, como consecuencia de la asuncin de esta realidad, queda claramente caracterizado el nuevo profesional, que quedara definido por: a) espritu innovador, b) flexibilidad, c) trabajo en equipo, d) conocimientos tecnolgicos, e) cree en su profesin, y f) sentido de la responsabilidad y compromiso. Al margen de cualquier comentario de lo especificado, lo que si parece cierto es que este nuevo profesional, con mayor prestancia y reconocimiento social, debe desarrollar una actitud crtica frente a su manera de ensear, contrastar la teora y la prctica educativas a partir del estudio reflexivo y desarrollar actitudes colaborativas. Este perfilamiento integra toda una serie de conocimientos, capacidades, habilidadesdestrezas, actitudes. Dado que el listado puede ser muy extenso, a la par que unas pueden integrar o exigir otras, vamos a concretarlo en torno a las ms relevantes (Tejada, 1998): a) Conocimiento del entorno: El profesor actual no puede limitarse en su actuacin profesional a las cuatro paredes del aula, sino que necesita actuar a partir de la consideracin de contextos ms amplios (el centro educativo, el entorno social envolvente y el contexto social general). Es ms, no basta con la consideracin de stos, sino que se necesita la interaccin con los mismos (resto de profesores, padres, representantes sociales, laborales, entidades, etc.). Su conocimiento, comprensivo y a la vez crtico, le permite adaptarse a las necesidades y tener la respuesta idnea en relacin con las demandas derivadas de aquellos. b) Capacidad de reflexin sobre la prctica: La reflexin es una necesidad en la innovacin por cuanto la misma permite tener conciencia de cada uno de los pasos en el proceso, por pequeos que sean, tanto en la planificacin, desarrollo y evaluacin, para que stos se conduzcan adecuadamente. c) Actitud autocrtica y evaluacin profesional: La evaluacin se convierte en el principal recurso para guiar la innovacin. Una evaluacin entendida ms como mecanismo de mejora y calidad de los procesos de cambio, que como control de los mismos. Incluye a los agentes y permite que los mismos reconduzcan su propia actuacin en la direccin exigida por el proceso. Para ello se necesita una actitud autocrtica, donde el cambio de actuacin profesional y personal derivado de la misma sea vivido igualmente como una necesidad del propio proceso de innovacin.

d) Capacidad de adaptacin a los cambios (flexibilidad): El nuevo profesional

investigador-innovador debe estar predispuesto a asumir el cambio como
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una constante de su actuacin. La rutina es un refugio y evidencia rigidez, ser la actitud flexible la condicin fundamental para el xito y el fomento de la innovacin. e) Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad: El profesional que estamos aludiendo se caracteriza por superar las resistencias provocadas por el miedo al cambio, la incertidumbre que provoca, el riesgo que conlleva y la inseguridad personal y profesional que se deriva de los nuevos retos. As pues, frente a la seguridad y certeza de lo conocido, provocadoras de actitudes inmovilistas, se necesita una actitud tolerante y flexible con la innovacin para poder avanzar. Es esta una actitud diferencial muy significativa entre el innovador y el resistente. f) Capacidad de iniciativa y toma de decisiones: Consecuentemente con todo lo anterior, se necesita una capacidad de iniciativa y de toma de decisiones como motor del propio proceso. No se puede ser pasivo en el mismo, ni dependiente de otros. El profesor innovador-investigador tiene su propio protagonismo, ineludible, a la hora de afrontar el proceso de cambio. Ha de actuar no por inercia, sino bajo el presupuesto de la autonoma profesional y fundamentado en su capacidad reflexiva, crtica, evaluadora, que son los facilitadores de su accin. g) Poder-autonoma para intervenir: No se trata tanto de una condicin derivada del contexto para la actuacin profesional, siendo importante y necesaria, cuanto de la capacidad del propio profesional para poder acometer procesos de innovacin. Esto es posible en la medida que se dan el resto de caractersticas que venimos comentando. Es decir, no basta con que el sistema de actuacin permita la autonoma , sino si el profesional dentro del mismo es capaz de desarrollar dicha intervencin de manera eficaz y en correspondencia con las exigencias del propio proceso de innovacin. h) Trabajo en equipo: Los procesos de innovacin, por su complejidad y sus implicaciones, al integrar proyectos comunes, sntesis del conflicto de intereses y de las necesidades contextuales, exigen el trabajo en equipo tanto en su planificacin como en su desarrollo y evaluacin. Aunque pudiera resultar paradjico en relacin con lo que acabamos de decir respecto de a la autonoma, no podemos asumir que el profesor trabaja aisladamente, sino al lado de otros profesionales y protagonistas de la accin con los que interacciona. De ello se derivan nuevas habilidades o destrezas sociales con las que debe contar, sin las cuales difcilmente pueden acotemerse procesos de esta naturaleza. i) Voluntad de autoperfeccionamiento: En la medida en que este profesional asume la caractersticas que venimos describiendo, se subsume la voluntad de autoperfeccionamiento. Es decir, desde el momento en que es un inconformista con lo dado, se siente motivado a buscar nuevas formas de actuacin en aras a la mejora de su prctica, queda abocado hacia la adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades, procedimientos y actitudes para dicha actuacin personal y profesional. De hecho, esta

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inquietud predispone a nuevos procesos de innovacin, convirtindose, a la vez, en un motor de la misma. j) Compromiso tico profesional: Todas y cada una de las caractersticas presentadas, necesarias para la asuncin de procesos de innovacin, comportan implcitamente una actitud de mejora. Si el profesor se siente comprometido tica y profesionalmente, podr ser, no slo capaz de implicarse en procesos de cambio, sino tambin acometerlos con garantas de xito.

3. Formacin del profesorado, desarrollo profesional e innovacin

La consideraciones realizadas con anterioridad al igual que el perfilamiento sobre el profesor innovador, nos abocan indefectiblemente a la formacin de este agente de innovacin. Formacin, que puede justificarse desde distintos puntos de vista y que exige implcitamente la asuncin madurativa como profesional. En primer lugar, cabe asumir que las necesidades formativas, desde la ptica del desarrollo profesional, cambian segn los contextos y las diferentes etapas de su carrera profesional. Por tanto, antes de elaborar cualquier programa o estrategia de formacin es imprescindible diagnosticar los factores implicados en cada momento madurativo y etapa de la carrera docente para tener una evaluacin clara, precisa y realista de las necesidades formativas de dicho profesional (necesidades individuales) y su propio contexto (necesidades sociales). Esto significa, en claves de Leithwood (1992), que la formacin ha de integrar la personalidad y la carrera profesional juntamente con las competencias especficas que son las que le darn cierta pericia al docente para desarrollar profesionalmente su funcin. En segundo lugar, igualmente resulta imprescindible a la hora de acometer cualquier proyecto de cambio la consideracin de tales factores imbricados, inherentes al mismo, y que afectan igualmente al desarrollo profesional. Su desconocimiento acarrea dificultades serias y a veces insalvables a la hora de planificar, implementar, desarrollar, evaluar o gestionar dicho proceso de cambio. Esto implica, pues, tambin asumir definitivamente la formacin para la innovacin; es decir, de nuevo nos enfrentamos con necesidades formativas y no formativas especficas ante tales proyectos de cambio que son necesarias satisfacer. Pero, an ms, podemos llegar, aunque resulte paradjico, a abordar el propio proceso de innovacin como un proceso de formacin del profesorado, convirtindose el mismo en una muy buena estrategia a tal fin, beneficindose ambos. Como destaca Torre (1994:172), cuando se plantea dicha paradoja el formar para innovar e innovar para formar, el trasfondo es la doble realidad del profesor como innovador o agente de innovacin al tiempo que beneficiario de la misma al mejorar personal y profesionalmente. Incluso, nos destaca que ambos son dos procesos, que ms all de hacerlos ir en paralelo, hay que integrarlos en una espiral continua donde se ha de plantear la formacin no como algo puntual sino como un proceso de cambio y el cambio como crecimiento personal (cfr. ideograma adjunto), de manera que el docente va incrementado tanto su saber, saber hacer y saber estar cada vez que se inserta en un proceso de innovacin, sobre todo a travs de procesos de reflexin y

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anlisis del contexto, planificacin de la actuacin, as como en la bsqueda de estrategias de implementacin y evaluacin del proceso y resultados. Coincidimos totalmente con este autor cuando en relacin con lo dicho sintetiza de la manera siguiente: Formar para innovar equivale a aprender; esto es, capacitar para introducir el cambio y mejorar en el proceso de enseanza aprendizaje. Preparar para innovar significa disponer de los conocimientos, las habilidades y actitudes de mejora profesional permanente. Planteado en estos trminos, no es posible concebir la formacin de otra forma que no sea la de innovar o capacitar para el autoaprendizaje profesional (Torre, 1994:173174).

REALIDAD

ANALISIS Y EVALUACIN

FORMACIN DEL PROFESOR INNOVAR PARA FORMAR FORMAR PARA INNOVAR

PROYECTO DE INNOVACIN

DESARROLLO ESTRRATEGIAS IMPLEMENTACIN

Grfico 5: Formacin e innovacin (Torre, 1994:173). Estas consideraciones nos catapultan a una nueva problemtica compleja per se en cuanto que entraa o implica un conjunto importante de factores relacionados con las teoras o principios de la formacin del profesor en consonancia con la conceptualizacin de este profesional y sus necesidades formativas en cada momento, los propios contenidos de la formacin, los modelos de formacin -su evolucin, relevancia e idoneidad segn su consideracin-, el contexto de formacin su organizacin y clima necesario-, las fases de dicha formacin, las estrategias metodologas o modalidades formativas, los apoyos y recursos necesarios -humanos, materiales o funcionales-, etc. Eludimos su anlisis, por cuanto escapa a los propsitos de nuestro trabajo, pero ello no es bice para al menos plantear, en relacin con los procesos de cambios, los principios que deben sustentar-guiar dicha

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formacin (con lo cual estamos apuntando hacia un modelo de formacin) y las estrategias ms idneas en relacin a la misma, . 3.1 Principios en la formacin para la innovacin Marcelo (1994:184 y ss.), bajo una conceptualizacin de la formacin del profesorado entroncada con la mejora educativa, tanto a nivel de aula como de centro (Fullan, 1990, figura. siguiente), nos destaca siete principios subyacentes en la misma:
Implicacin y aprendizaje del Estudiante

Mejora de la clase

Mejora escolar

Contenido

Estrategias

Destrezas

Gestin de Clase

Profesor como sujeto que aprende

Colegialidad Propsitos compartidos

Mejora contnua

Estructura

Liderazgo y movilizacin

Grfico 6: Modelo comprensivo para la mejora de la clase y la escuela (Fullan, 1990, tomado de Marcelo, 1994:125). 1. Proceso continuo, aunque conformado por diferentes fases, ha de mantener unos principios ticos, didcticos y pedaggicos independientes de los niveles de formacin. 2. Integracin en procesos de cambio, innovacin y desarrollo curricular. La misma debe ser concebida como una estrategia para facilitar la mejora educativa. 3. Conexin de los procesos de formacin del profesorado con el desarrollo organizativo de la escuela. 4. Articulacin-integracin entre contenidos propiamente disciplinares y la formacin pedaggica de los profesores. 5. Integracin teora-prctica. 6. Isomorfismo entre la formacin recibida por el profesor y el tipo de educacin que posteriormente se le pida que desarrolle.
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acadmicos

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7. Individualizacin como elemento de integracin del programa de formacin, en atencin a sus necesidades, expectativas personales y profesionales. Estos principios, pues, posibilitan al profesor dejar el rol de mero consumidor de conocimiento para convertirse en generador del mismo y actuar como agentes de cambio en lugar de sujeto de ste. Por nuestra parte, participando de los principios anteriores, queremos plantear otros tantos, con un propsito complementario, desde la misma ptica de posibilitar formacin en y para la innovacin. En este sentido, sintticamente quedan reflejados como sigue: 1. Perfil flexible, teniendo en cuenta las necesidades de actuacin, reconversin y cambio de niveles. 2. Formacin inicial como primer peldao de la vida profesional. 3. Formacin permanente en relacin con la realidad profesional. 4. Equilibrio entre contenidos cientficos y psicopedaggicos-didcticos. 5. Competencia entre distintas instituciones de formacin (centralizacindescentralizacin). 6. El receptor de la formacin permanente no es el profesor individual sino la institucin educativa. 7. Integracin de asesores externos en la institucin formativa (eliminando paternalismos u otras actitudes). 8. Proyecto formativo como consecuencia de la prctica (respuesta a necesidades y solucin de problemas). 9. Interconexin entre instituciones formativas, de apoyo, recursos, etc. 10. Proveer espacio y tiempo para la formacin. Esta manera de entender la formacin del profesorado nos obliga a indicar como ha de ser la misma. En esta direccin, sencillamente apuntamos que sta ha de integrar tanto los conocimientos sobre la enseanza (nivel aula), el desarrollo organizativo (nivel centro), la innovacin curricular y el desarrollo profesional en dichos niveles, bajo el supuesto que venimos sustentando a lo largo de todo este trabajo de la escuela como unidad bsica de cambio. De ah, que se torne conveniente presentar un modelo integrador de dicha complejidad. Para ello recurrimos, por coincidir plenamente con el mismo, al ideograma de Marcelo (1994:128), ilustrativo de la amplia red de elementos implicados en la formacin del profesorado, conectado con la realidad del aula, el centro, los procesos de innovacin y el desarrollo profesional. An ms, a modo de sntesis de este apartado, nos identificamos con dicho autor cuando afirma que la integracin de los diferentes campos de conocimiento no se conseguir slo a travs de la elaboracin terica, sino principalmente al travs del desarrollo de proyectos de mejora escolar,.... otra caracterstica para integracin de las dimensiones curriculares, docentes, didcticas y organizativas, tiene que ver con promover una cultura escolar que asuma como normas la experimentacin y la colaboracin entre los profesores, lo que supone que los profesores, como profesionales, poseen autonoma para desarrollar sus

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propias propuestas curriculares, pero tambin, que no son sujetos aislados (Marcelo, 1994:129).

Gestin Escolar Clima Liderazgo Cultura Implicacin comunidad Metas compartidas Participacin Toma de decisiones Micropoltica Estructura

Conocimiento sobre desarrollo organizativo

Conocimiento sobre Desarrollo e Innovacin Curricular

FORMACIN DEL PROFESORADO

Conocimiento sobre la Enseanza Conocimiento sobre el Profesor y su Formacin

Orientacin del curriculum Autonoma/centralismo Participaciones de los profesores Niveles de interpretacin curricular Procesos de cambio Perspectivas de implantacin curricular Fase de adopcin

ESTRUCTURAS Estructura SOCIAL: clima relacional, comunicacin, actividades. Estructura ACADMICA: tareas. Estructura DOCENTE: mtodos, estratgias. Estructura COGNITIVA: ensear para comprender. Reflexin en y sobre la accin.

Escuela como unidad de cambio Centrada en el desarrollo de curriculum por los profesores Apoyo externo Integracin de cambios escolares-curricularesenseanza Afecta a la estructura y la cultura Autoevaluacin institucional Normas de colaboracin y experimentacin Atencin al contexto escolar Desarrollo profesional flexible, prctico Autonoma de los centros Profesionalizacin de los profesores Gestin del cambio

Profesionalidad Implicacin Expectativas Cultura profesional Oportunidades de desarrollo profesional Autonoma profesional Carrera docente Etapas de desarrollo Necesidades formativas Condiciones de la enseanza: psicolgicas, sociales, profesionales

Grfico 7: Modelo de sntesis: Fundamentacin para Teora de la Formacin del Profesorado (Marcelo, 1994:128). 3.2 El futuro de la cualificacin profesional No es fcil apuntar algo sensato respecto al futuro de la cualificacin profesional de los profesores si no se tiene conciencia previa de la evolucin acontecida en su devenir profesional. De manera que pasado y presente son claves para entender y acometer el problema de la formacin de formadores en el futuro. Tampoco se trata ahora de realizar un estudio histrico sobre el particular, sino sencillamente mostrar algunos hitos significativos que apuntalan los nuevos retos de la cualificacin. El estudio de los paradigmas sobre la funcin docente seran el primer referente evolutivo, pero, an ms, los mismos modelos de formacin de formadores igualmente nos muestran la lnea evolutiva sobre el papel de los formadores y sus necesidades formativas (mbitos, modalidades, contenidos,). Ms all de lo expresado en las pginas precedentes conviene tener presente que a la hora de considerar dicha evolucin sta se encuentra en consonancia con las evoluciones que estn operando en otros mbitos (econmicos, sociales, culturales, tecnolgicos, organizativos, etc.) y de los que no puede desligarse. Tres fases, como hitos histricos, podemos destacar en la lnea de Dupont (1991): En primer lugar, como hemos apuntado, las primeras formas de aprendizaje, all por la
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Edad Media, pertenecientes al modelo artesanal; el maestro tenan un papel central en la formacin del aprendiz, al que formaba en el trabajo prctico, capacitndole en lo esencial del oficio dentro de una relacin laboral extensiva de las relaciones familiares. Este tipo de aprendizaje gremial, no asimilable a un sistema de formacin profesional tal y como hoy lo entendemos, pretenda adquirir los conocimientos prcticos, trabajando a partir de la imitacin. Habra que aadir que dada la relacin maestro-aprendiz se engendraban adems toda una serie de aprendizajes sociales y ticos que permitan un desarrollo individual integral. Se puede hablar de una segunda fase con la llegada de la industrializacin. En sta cambiaron las caractersticas, roles y perfiles de los profesores, de manera que, con un enfoque ms funcionalista, aparecen nuevos roles, nuevos lugares, nuevos profesionales, nuevos momentos, nuevos contenidos, etc. La caracterstica ms destacable, entre otras, es el abordaje de las competencias prcticas de la ejecucin. Este cometido es una consecuencia lgica del sistema industrial de divisin de las fases dentro del proceso productivo. Al quedar el trabajo organizado, se formalizaron los conocimientos y en el caso de la formacin profesional, por ejemplo, se desplaza de los centros de formacin (aulas y talleres). El profesor pasa a ser un detentador de conocimientos ms o menos estables que deba transmitir segn la lgica de la disciplina y mediante metodologas de ndole escolar. Su papel se centraba en la concepcin de programas que implicasen los conocimientos necesarios para ejecutar tareas precisas y evaluar de la misma forma su adquisicin. La proliferacin de modelos de corte tecnolgico-prctico, como hemos visto, fue un hecho. Por ltimo, aparecen nuevas modificaciones en el mundo del trabajo, sobre todo a causa de la introduccin de las nuevas tecnologas, de manera que el centro de formacin y el aula se muestran impotentes para la satisfaccin de las necesidades formativas. Ms all de las reformas habidas y su insuficiencia por la continua demanda sociolaboral, ante el acelerado y progresivo cambio, se observa como las propios centros pasan a constituirse en instituciones formativas, productoras de cualificaciones concretas e inmediatas. El papel del profesor, en la lgica funcionalista, queda superado y hace que hoy da no exista un perfil o estn mal definidos. En todo caso, surge una nueva necesidad de modelo cultural e integrador en la formacin de estos profesionales en la lnea apuntada del modelo contextual crtico (Ferrndez, 1989a y b, 1995, 1996). Este modelo apunta a nuevas relaciones entre formacin y trabajo con el fin de crear identidades profesionales evolutivas. La inversin en el desarrollo de capacidades de innovacin, de concepcin, reflexin, de iniciativa de trabajo en equipo, etc. se convierte en esencial para gestionar la previsin de las nuevas competencias profesionales. La tabla siguiente (Dupont 1991), adems de ilustrar la evolucin no necesariamente lineal, es un claro exponente de la direccin que estn tomando las acciones formativas

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FASE I
UNIDAD, COMPLEJIDAD:
INTEGRACIN TRABAJO/EDUCACIN/FORMACI N/SOCIALIZACIN

FASE II
FUNCIONALISMO, ESPECIALIZACIN

FASE III
REARTICULACIN DE LUGARES, PAPELES DE LOS AGENTES DE FORMACIN, CONTENIDOS DE LA FORMACIN/CONTENIDOS DEL TRABAJO

DISOCIACIN, SIMPLICIADA; UNIDAD, COMPLEJIDAD,

IMPARTICIN DE
CONOCIMIENTOS PRCTICOS

IMPARTICIN DE
CONOCIMIENTOS PRCTICOS DE EJCUCIN

ORGANIZACIN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE; VAIVN PERMANENTE

ENTRE TEORA Y PRCTICA

(EMPIRISMO) DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS DE REALIZACIN

DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS DE EJECUCIN

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

DE CONCEPCIN Y DE ACCIN MEDIANTE LA INTEGRACIN DE COMPETENCIAS TCNICAS, SOCIALES Y METODOLGICAS

FORMACIN EN EL CENTRO DE
TRABAJO

FORMACIN EN AULAS

APROXIMACIN DEL CENTRO DE

FORMACIN AL CENTRO DE TRABAJO Y PARALELAMENTE FORMACIONES A DISTANCIA, DISPOSITIVOS MULTIMEDIALES Y MULTIRECURSOS

LENGUAJES SIMBLICOS APRENDIZAJE INDIVIDUALIZADO APRENDIZAJES COLECTIVOS (EN UN MARCO SOCIAL ESTRICTO) ARTICULACIN ENTRE LO INDIVIDUAL Y LO COLECTIVO, PERSONALIZACIN DE LA FORMACIN, AUTOFORMACIN

Tabla 1: Evolucin de la formacin de formadores (Dupont, 1991) Tampoco podemos olvidar en nuestro mbito, a la hora de aludir al futuro de la cualificacin profesional de sus formadores, que al estar insertos en el mundo de la educacin, es necesario tener presente que el futuro de la misma, est sujeto o mediatizado por los desarrollos sociales y tecnolgicos, que a corto-medio plazo se caracterizarn por : (Kugemann, 1992): 1. Mantenimiento de la educacin en el mbito formal e incremento de la demanda de formacin ocupacional y de educacin continua. 2. La incorporacin de las nuevas tecnologas incrementar especializacin, as como la individualizacin de los intereses. la

3. La movilidad profesional continuar aumentando, aunque despunta ms la movilidad en las especializaciones profesionales. 4. El cambio ser una constante, mxime en el mbito de desarrollo profesional. Todo ello significa en pocas palabras un incremento significativo de la educacin y de la formacin profesional, a la vez que comporta en relacin con los formadores: a) Una creciente presin para que se adapten a un ambiente sociolaboral en transformacin.
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b) Una integracin ms estrecha de la formacin en las estructuras de direccin y gestin. Estas mnimas consideraciones nos llevan a contemplar al profesor bajo una triple ptica, a la hora de acometer o enfrentarse con su realidad profesional. Por un lado, esto significa una capacidad de diagnstico, tanto para el anlisis de necesidades y motivaciones del alumno, como para el de las condiciones sociales, culturales y tecnolgicas en un determinado lugar y momento. En segundo lugar, esto comporta que estos profesionales estn dotados de un conjunto de herramientas de aplicacin que les permita reaccionar de manera adecuada a lo diagnosticado previamente. Por ltimo, necesita de mecanismos apropiados para la adecuacin de tales herramientas a las condiciones especficas que se hayan descubierto en el proceso de diagnstico. Pero adems, el futuro indica que en trminos de competencias hay que aludir a unos roles, funciones y tareas nuevas (Belisle y Linard, 1996, Arnoud, 1996; Escolano, 1997; Cabero, 1997; Tejada, 1999b; etc.), ligadas a la evolucin tecnolgica y socioeconmica de las condiciones de trabajo y de la formacin. En este sentido, cabe apuntar como necesidad de futuro: Las cualificaciones correspondientes a nuevos oficios de la formacin (tcnicos en multimedia, director de centros de recursos, enseante o tutor a distancia). El dominio prctico de diversas tecnologas de la informacin y la comunicacin y su aplicacin racional a la formacin (cultura informtica de base, multimedia, redes). Capacidad de adaptacin a los cambios permanentes inherentes a los nuevos ambientes de produccin y de formacin. Adems, no debemos olvidar que en todo ello estn incluidos viejas competencias (metacompetencias de tipo reflexivo global, sinttico). Sirva como ejemplo, para concluir en la direccin apuntada, los cambios que sealan Tatch y Murphy (1995:62): a) Once nuevos roles: instructor, tutor, ingeniero pedaggico, experto tecnolgico, tcnico, administrador, animador, documentalista, evaluador, grafista, editor de documentos. b) Diez competencias esenciales: competencias de comunicacin (relaciones interpersonales, colaboracin, feed-back, escritura-redaccin de documentos pedaggicos mediticos) y competencias tcnicas (planificacin, organizacin, conocimientos tcnicos de base, maestra en uso de herramientas). c) Ms una competencia de alto nivel: pensamiento amplio que implica una capacidad particular de reflexionar crticamente acerca de la formacin como un sistema global complejo . Todo ello estara en la lnea de las funciones discursiva, adaptativa, interactiva, reflexiva e innovadora.

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4. Estrategias innovadoras de formacin docente

Al margen de las posibles consideraciones que podemos hacer hoy da sobre la conceptualizacin de las estrategias didcticas en los procesos de formacin docente y del papel del profesor como estratega, queremos sencillamente, sin prembulos, posicionarnos en torno a la estrategia como procedimiento adaptativo o conjunto de ellos- por el que organizamos secuencialmente la accin en orden a conseguir las metas previstas (Torre, 2000:112). No obstante, dentro de esta asuncin, en consonancia con el autor, es necesario clarificar brevemente algunos de sus implcitos y componentes. En primer lugar, cabe aludir a que toda estrategia parte de consideraciones tericas que legitiman y justifican las acciones y prcticas propuestas. La teora o concepcin proporciona la direccionalidad y visin de conjunto a los diferentes componentes del proceso. En cierta forma, estamos indicando que siempre hay un modelo de referencia vertebrador de la misma. En segundo lugar, la alusin a la finalidad, concretada en los objetivos, parciales o finales, es ineludible. Una estrategia encuentra su razn de ser en la finalidad perseguida. Es ms, es la finalidad bsicamente la que justifica la opcin-decisinarticulacin de los diferentes componentes estratgicos. Una tercera apreciacin tiene que ver con la secuencia adaptativa u ordenacin lgica y psicolgica de los elementos, tanto materiales, personales y formales, as como su temporalizacin. De manera que tiene que existir coherencia interna entre ellos, a la par que adaptacin a los sujetos. Adems, la adaptacin a la realidad contextual es una cualidad fundamental de toda estrategia. De manera que el contexto se convierte en el elemento ms sustantivo y esencial de la estrategia frente a otros conceptos mediadores (mtodo, procedimiento, tcnica, etc.), convirtindose en referente de partida, de proceso y de llegada. En cuarto lugar, los agentes o personas implicadas en toda estrategia, sus roles, caractersticas, tipos de relacin, etc., son condicionantes previos de la estrategia. Esta ltima est en estrecha dependencia de los mismos. Por ltimo, hay que considerar la eficacia o funcionalidad como criterios de validez de la estrategia, en la medida que se consiguen las metas previstas, amn de otras consideraciones o efectos secundarios positivos de las mismas, para no restringirse exclusivamente al logro de aquellas. Con todo, hay que ser cautos y no obviar que toda accin estratgica es, por principio consustancial, probabilstica (Ferrndez, 1996:45). De ah la necesidad de conocer constantemente los mnimos detalles para introducir modificaciones en los elementos que se emplean en el desarrollo de la estrategia. Esta es la principal consecuencia de la asuncin de lo adaptativo. Con ello queremos decir que el principio probabilstico nos obliga a analizar continuamente el contexto donde se desarrolla el proceso enseanza-aprendizaje (temporal, espacial, de grupos, de individuos, de necesidades, de intereses, etc. )

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4.1 Nuestro referente terico en las estrategias de formacin docente: el modelo IFI. Despus de las mnimas apreciaciones realizadas en el apartado anterior, y con anterioridad a la plasmacin de algunas estrategias didcticas innovadoras en la formacin docente, se torna necesario apuntalar nuestro marco terico de referencia. Partimos, como grupo de investigacin, de un modelo de referencia previo para articular el modelo IFI (Innovar-Formar-Investigar): el modelo ORA, que a continuacin describimos sintticamente. El modelo ORA (Observar-Reflexionar-Aplicar) (Torre y otros, 1996, 1997, 1998) toma como punto de partida el enfoque de la interaccin sociocultural, las teoras del cambio y la utilizacin formativa de los estmulos del medio. En l, pues, se articulan tres procesos que nos permiten construir el nuevo conocimiento, sistematizarlo a travs de modelos de cambio y transferirlo a la prctica a travs de estrategias didcticas innovadoras. De manera que podemos obtener un conocimiento terico integrado, unas habilidades flexibles y adaptativas, unas actitudes y hbitos predispuestos al cambio y acordes con los principios psicopedaggicos del aprendizaje significativo e implicativo.

EXPERIENCIA PREVIA

OBSERVAR-COMPRENDER
1. Descripcin del contexto 2. Descripcin de la situacin 3. Comprensin del hecho educativo y/o didctico

APLICAR
7. Optimizacin e innovacin 8. Aplicacin a situaciones o contextos familiares 9. Valoracin del propio aprendizaje

REFLEXINAR-RELACIONAR
4 Destacar las ideas principales y secundarias 5 Relacionar las ideas con la materia o contenido 6 Interpretar las ideas y tomar decisiones

Grfico 8: Modelo ORA (Observar-Reflexionar-Aplicar) (a partir de Torre, 1997: 52-63). En sntesis, obviando en este momento los elementos epistemolgicos, antropolgicos y sociolgicos del cambio implcitos en el modelo, cabe destacar los principios psicopedaggicos fundamentales que se centran en: Partir de la realidad ms prxima.

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Simular la realidad cuando aquella no sea accesible. Desarrollar la observacin y anlisis. El aprendizaje como proceso sociocognitivo La reflexin como motor del cambio. Ampliacin de los significados e intereses. Relacin prctica-teora. La interaccin prctica-teora favorece la transferencia (Torre, 1996:94).

Si reparamos en lo anterior, se evidencia que los primeros tienen que ver con la fase de la observacin, los siguientes con la reflexin y los ltimos con la aplicacin. Por su parte, el modelo IFI (Innovar-Formar-Investigar) viene a integrar los procesos aludidos e implicados en el modelo anterior, saturando el contexto de la formacin inicial de los docentes, aunque por definicin es vlido y transferible a cualquier contexto de la formacin docente. Como sostiene Torre (1999:4) entendemos que el cambio del pensamiento, de las creencias y de la actuacin docente no se consiguen a travs de cursos sobre las teoras pedaggicas, ni circunscribindose a la mera reflexin sobre la prctica entre iguales, ni practicando tcnicas excesivamente pautadas, sino generando climas e intercambios con diferentes niveles de experiencia. La observacin, la reflexin y aplicacin han de constituirse en el modelo base para la estrategias docentes innovadoras de formacin. Queremos decir con ello que es necesario revisar las metodologas tradicionales de enseanza universitaria para ajustarlas a las nuevas demandas de nuestro tiempo, en la bsqueda de estrategias docentes alternativas que se fundamenten y apoyen en la creatividad, la calidad, la competencia y colaboracin como principios del nuevo siglo (Torre, 2000:7). Formar hoy, pues, no es tanto instruir en contenidos culturales cuanto preparar para el cambio los conocimientos (saber), destrezas, habilidades o procedimientos (saber hacer), sentimientos, actitudes (saber ser, saber estar). Este ha de ser el referente competencial como el conjunto de saberes integrados y combinados para todo profesor. El modelo IFI redunda y tiene como centro de atencin este referente y se polariza en las estrategias necesarias para su logro, donde no solo el conocimiento, sino tambin la experiencia, la accin y el contexto quedan integrados como claves de las competencias profesionales (Tejada (1999). La resultante, al menos para nosotros, es obvia: un profesional de la enseanza innovador y creativo, que puede funcionar en cualquier contexto por su flexibilidad, polivalencia y transferibilidad consecuencia lgica de la importancia de los procesos ms que los contenidos. La clave, pues, se centra en las estrategias docentes innovadoras derivadas en la formacin docente que se pongan en juego en tales procesos, convirtindose la mismas en el centro de atencin de la propia formacin. En el siguiente ideograma quedan integrados los tres procesos aludidos, amen de las especificaciones o implcitos de cada uno de ellos desde la ptica de la formacin y sus contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Para ello es necesario conectar coherentemente la innovacin, la formacin y la investigacin como
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procesos de cualificacin docente, de manera que tanto innovar, formar e investigar no son tres conceptos independientes, sino tres momentos de un mismo proceso hacia el cambio y la calidad sostenida (Torre, 1999:4).

INTEGRACION DE PROCESOS DE INNOVAR, FORMAR, INVESTIGAR

S. DE LA TORRE

FORMAR
DESARROLLO PROFESIONAL

INNOVAR
MEJORA COLABORATIVA

SER, SENTIR: actitudes, valores, climas, colaboracin, apertura, sensibilidad, flexibilidad SABER, CONOCER Conocimiento de disciplina C.psicopedaggicos, C. didcticos y curriculares HACER, ACTUAR Toma decisiones, disear Proyectos innovadores Estrategias did. innovadoras, Evaluacin aprendizajes QUERER Superar dificultades, conflictos Habitos de trabajo Bsqueda de calidad Desarrollo personal

Equipos de trabajo Actitud hacia al cambio Cultura colaborativa Conocer teoras del cambio Conocer procesos de innovacin Manejar estrategias de innovacin Prever y superar resistencias Crear climas constructivos Afontar conflictos DOCENTE: Profesional de la enseanza innovador y creativo

OBSERVAR Sujetos, situaciones, relaciones, roles, climas, ... ACOTAR PROBLEMA Identificar, delimitar, definir problemas, Formular congeturas, hiptesis, teoras RECOGER INFORMACION Recoger hechos, datos, opiniones, Relacionar, sistematizar la informacin INTERPRETAR Y CONCLUIR MEJORAR LA PRACTICA

CONOCER PARA MEJORAR

INVESTIGAR

Grfico 9: Contenidos de formacin en el Modelo IFI (Innovar-Formar-Investigar (Torre, 1999)

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4.2 Algunas estrategias innovadoras de formacin docente Por ltimo, ms all de la consideracin de las diferentes modalidades o tipologas de cursos que podran articularse con relacin a las estrategias didcticas (presenciales, semipresenciales, a distancia, en el centro, con asesoramiento, sin asesoramiento, cursos divulgativos, cursos centrados en problemas de la prctica profesional, investigacin, desarrollo de proyectos de innovacin, etc.), podemos apuntar en primer lugar, desde la ptica de la formacin inicial en torno a los contenidos de las mismas. De hecho, de acuerdo a nuestro propio proyecto de investigacin EDIFID, desde la lgica de la elaboracin de los materiales al efecto y los diferentes niveles de contexto de actuacin, podemos clasificarlas como sigue:

ESTRATEGIAS

ACTUACION DOCENTE

INNOVACION

PLANIFICACION

DESARROLLO

EVALUACION

AULA CENTRO
INVESTIGACION

ENTORNO
Grfico 10: Contextos de actuacin y funciones docentes a) Las referidas a la planificacin docente, al desarrollo de la docencia y a la evaluacin de los aprendizajes. b) Estrategias relativas a los procesos de formacin, innovacin e investigacin de la prctica. c) Estrategias referidas a tres entornos: sociocultural, organizativo-institucional y de aula.

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Del cruce de esta triple categorizacin podemos centrar los mbitos en los que nos vertebramos las diferentes estrategias. Su concrecin puede quedar como sigue: a) Contexto y entorno sociocultural en cuyo mbito se inscribirn las estrategias de carcter relacional (estrategias ludiformes en aprendizajes sociales, trabajo con mass-media, por ejemplo). b) El centro como unidad de cambio, donde se inscriben las estrategias de ndole organizacional (el trabajo colaborativo entre profesores, el conflicto como estrategia para el cambio, la comunicacin entre los miembros de la comunidad, desarrollo organizacional, etc.) c) El aula como entorno formativo, inscribindose en ella estrategias para la adquisicin de conocimientos, de habilidades y destrezas, actitudes y valores, trabajo en equipo, etc.) d) Adems, todo un grupo de estrategias que operan en los diferentes mbitos desde la ptica de la investigacin, la innovacin y la formacin (investigacin-accin, autoevaluacin, revisin departamental, metacognicin, indagacin documental, etc.) No debemos olvidar dichas estrategias apuntan a las siguientes finalidades: 1. Cambio de valores sociales. 2. Desarrollo institucional 3. Capacitacin profesional 4. Mejora de aprendizajes 5. Calidad de la enseanza 6. Nuevos conocimientos 7. Solucin de problemas... Sin pretender ser exhaustivos en este momento, valga como ilustracin la siguiente propuesta que intenta aglutinar los distintos tipos de saberes (saber, saber-hacer, saber ser, saber estar-sentir y saber querer-persistir), considerando los agentes implicados en la interaccin didctica (profesor-alumno) y su desarrollo individual y social.

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PROFESORAD
SABER
CONOCIMIENTOS

SABER-HACER
HABILIDADES

Exposicin Recepcin significativa Erotmica o interrogacin Demostraciones Heurstica Medios audiovisuales Presna NTIC Documentacin

Prcticum Laboratorio Prcticas aula M. proyectos

Ensayo de laboratorio Realidad vivenciada Solucin de problemas Aplicaciones Equipos de trabajo Materiales de desecho Mtodos creativos

SUJETO

TALLERES CLIMAS CREATIVOS IMPACTOS CREATIVOS SIMULACIONES MODELO ORA ESTUDIO DE CASOS ANAL. ERRORES

SOCIAL

Encuentros informales Presentaciones Cartas imaginarias Dilogos Analoga Msica Poesa Tutoras Entrevistas Torbellino de ideas

Toma de decisiones Resolucin de conflictos Ejecucin de proyectos Realizacin de tareas Dinmica de Realizacin demostraciones grupo Dramatizacin Acabar procesos Diarios de clase Descubrir fallos Persistir en tareas

SABER SER/SENTIR
ACTITUDES, VALORES

SABER QUERER/PERSISTIR
HABITOS, DECISIONES

ALUMNADO
Grfico 11: Estrategias Didcticas Innovadoras (enfoque comprensivo-interactivo) (a partir de Torre, 1999).
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