DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO SEGUNDO VYGOTSKY: PAPEL DA EDUCAO[1]

Mrcio Pereira

Professor de Psicologia do Curso Normal Superior (CNS). Psiclogo e mestrando em Educao UNISAL/SP.

RESUMO: Esta exposio se divide em dois momentos distintos. A primeira parte visa explicitar algumas reflexes sobre o desenvolvimento psicolgico, caracterizando os conceitos de ao internalizada e zona de desenvolvimento proximal. Na segunda parte, fazem-se algumas consideraes acerca da influncia da educao no desenvolvimento psquico.

1 A NATUREZA SOCIAL E CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO Na formulao da teoria scio-histrica, Vygotsky nos aponta bases para novos olhares entre o plano social e individual da ao e nos mostra que o desenvolvimento psicolgico se d no curso de apropriao de formas culturais maduras de atividade. Alm do mais, traz uma grande contribuio para a educao, na medida em que discute sobre as caractersticas psicolgicas tipicamente humanas, suscitando questionamentos, diretrizes e formulaes de alternativas no plano pedaggico. Ao dizer que o sujeito constitui suas formas de ao em atividades e sua conscincia nas relaes sociais, Vygotsky aponta caminhos para a superao da dicotomia social/individual, pois a ao do sujeito considerada a partir da ao entre sujeitos e o sujeito s sujeito no contexto social. Assim, o psicolgico s pode ser compreendido nas suas dimenses social, cultural e individual. A gnese social do desenvolvimento pode ser evidenciada atravs da identificao de mecanismos pelos quais o plano intersubjetivo permite elevar as formas de ao individual. Leontiev diz que as aes humanas so consideradas como formas de relao do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcanados. Assim, o papel da intersubjetividade permite elevar-se no modo pelo qual ocorrem as transformaes do carter da ao, por exemplo: Inicialmente, diante de um objeto inacessvel, a criana apresenta os movimentos de alcanar e agarrar. Esses movimentos so naturalmente interpretados pelo adulto e, atravs da ao deste, o objeto alcanado pela criana. Com isso, os movimentos da criana afetam a ao do outro e no o objeto diretamente. A atribuio de significado que o adulto d ao da criana permite que esta passe a transformar o movimento de agarrar em gesto de apontar. O gesto forma-se pela mudana de funo e de estrutura dos movimentos, que deixam de conter os componentes do agarrar. Uma ao dirigida ao objeto transforma-se num sinal para o outro agir em relao ao objeto. E o gesto, com seu carter comunicativo, criado na interao. Desse modo, a orientao passa a ter controle de uma forma de sinal (ainda que rudimentar) a partir das relaes sociais. (Ges, 1991, pp.17-18) O desenvolvimento alicerado, assim, sobre o plano das interaes. O sujeito faz uma ao que tem inicialmente um significado partilhado. Nesse sentido, importante desenvolvermos o conceito de ao internalizada e zona de desenvolvimento proximal para entendermos melhor que o desenvolvimento socialmente constitudo.

1.1. O Desenvolvimento e a Ao Internalizada As funes psicolgicas que surgem e se firmam no plano da inter-relao, tornamse internalizadas, isto , transformam-se para se constituir em funcionamento interno. Esse plano interno, intra-subjetivo, no um plano de conscincia preexistente que atualizado, pelo deslocamento da fonte de regulao para o prprio sujeito (LEONTIEV,1978)[2]. Dessa forma, longe de ser uma mera cpia do externo, o funcionamento interno resultante de uma apropriao das formas de ao que esto intimamente interligadas a estratgias e conhecimentos dominados pelo sujeito como, tambm, a ocorrncias no contexto interativo. Os meios utilizados pelo outro, para colocar limites e/ou interpretar as aes do sujeito e os meios empregados pelo sujeito,

para fazer o mesmo em relao ao do outro, so transformados em recursos para o sujeito regular a sua prpria ao. Dessa relao nasce a auto-regulao, que fundamento do ato voluntrio. Assim, fica caracterizado o processo pelo qual o funcionamento do plano intersubjetivo permite criar o funcionamento individual. Para ilustrar o citado acima fazemos referncia fala egocntrica. No desenvolvimento inicial, a fala do outro dirige a ateno e a ao da criana; aos poucos, a criana tambm usa a fala para afetar a ao do outro. A partir dessa fala multifuncional vem delinear-se uma diferenciao: ao mesmo tempo que a criana compreende e usa melhor a fala na regulao de/pelo outro, ela comea a falar para si. Surge a chamada fala egocntrica, que abrange uma variedade de referncias situao presente e ao em ocorrncia. Tais referncias passam, aos poucos, a corresponder a uma forma de descrio e anlise da situao. Depois, servem para organizar e guiar a ao; assumem uma funo auto-reguladora. Esse uso individual da fala torna-se claro no s pelo que falado como tambm pela variao da quantidade de fala conforme a complexidade da situao abordada. (Ges, 1991, p.19) Nesse processo, a criana, atravs da fala, passa a tomar a sua prpria ao como objeto, o que evidencia a interdependncia dos cursos de evoluo da fala e da ao inteligente. Portanto, a evoluo da fala multifuncional desenvolvida num plano interativo que diferenciar as funes comunicativa e individual. No crescente uso da fala, h implicaes da regulao das prprias aes, o que especifica a funo individual. justamente por essa mudana de funo que a fala egocntrica internaliza-se; no se dissipa mas dar lugar ao discurso interno, que, por sua vez, se refinar nesse novo plano. Anteriormente, dissemos que o plano interno no constitudo de reprodues das aes do meio externo. Logo, ocorre transformaes na fala ao longo dessa internalizao. Inicialmente, a fala comea sucedendo ou acompanhando a ao a que se refere e passa depois a preced-la, assumindo a funo organizadora/planejadora.De outro lado, a fala se condensa ou abrevia, configurando-se uma nova sintaxe de carter predicativo e contrado. Consideramos, de maneira resumida, que o plano intra-subjetivo de ao formado pela internalizao de capacidades originadas no plano intersubjetivo. Vale enfatizar, aqui, que o plano intersubjetivo no o plano do outro mas da relao do sujeito com o outro. Podemos ento afirmar que na relao com o outro, ou seja, nas experincias de aprendizagem que o desenvolvimento se processa. Recorremos assim ao conceito de zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky diz que aprendizagem o processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. um processo que se diferencia das posturas inatistas e dos processos de maturao do organismo e das posturas empricas que enfatizam a supremacia do meio no desenvolvimento. Pela nfase dada aos processos scio-histricos, na teoria vigotskiana, a idia de aprendizagem inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no processo. A concepo de que o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do indivduo liga o desenvolvimento da pessoa a sua relao com o ambiente scio-cultural em que vive e reconhece que a situao do homem como organismo no desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua espcie. Assim, o conceito de zona de desenvolvimento proximal diz respeito a funes emergentes no sujeito, a capacidades ainda manifestadas com apoio em recursos auxiliares oferecidos pelo outro. O que ir caracterizar o desenvolvimento proximal justamente a capacidade que surge e desenvolve de modo partilhado. Com seu burilamento e internalizao, o desenvolvimento se consolida, abrindo sempre novas possibilidades de funes emergentes. A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivduo vai percorrer para o desenvolver funes que esto em processo de amadurecimento e que se tornaro funes consolidadas, estabelecidas no seu nvel de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal , pois, um domnio psicolgico em constante transformao; aquilo que uma criana capaz de fazer com a ajuda de algum hoje, ela conseguir fazer sozinha amanh. como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo tornar-se parte das funes psicolgicas consolidadas do indivduo. (Oliveira, 1995, p.60) Nesse movimento, as experincias de aprendizagem vo gerando a consolidao e a automatizao de formas de ao e abrindo zonas de desenvolvimento proximal. Assim a potencialidade do sujeito no um simples vir-a-ser que se atualiza

pela influncia social, como se j fosse algo pr-suposto, mas que se cria na ocorrncia concreta de capacidades emergentes que se manifestam em algum grau, embora ainda com apoio de outros sujeitos. A aprendizagem que se origina no plano intersubjetivo constri o desenvolvimento. Todavia os dois processos no podem ser feitos equivalentes, pois nem toda a experincia de aprendizagem afeta o desenvolvimento de igual modo. Para ter repercusso significativa, a experincia tem de ser tal que permita conhecimentos de um grau maior de generalidade em relao a um momento dado do desenvolvimento do sujeito. A generalidade do conhecimento entendida com base em duas dimenses: o espao de abrangncia de aplicao do conhecimento ao real e o nvel de sua independncia em relao ao imediato-concreto, ao sensvel. Assim sendo, as experincias que fazem deslocar as funes psicolgicas nos contnuos de sensvel-imediato e de restrito-abrangente que tm o efeito de fazer avanar o desenvolvimento. A boa aprendizagem aquela que consolida e sobretudo cria zonas de desenvolvimento proximal sucessivas. (Ges, 1991, p.20)

1.2. O Desenvolvimento e o Sujeito Interativo A intersubjetividade est na gnese da atividade individual e participa da construo das formas de ao autnoma ou da auto-regulao. No se concebe uma construo individual sem a participao do outro e do meio social, o que torna imprescindvel a relao intersubjetiva, pois nesse espao relacional que h a possibilidade do conhecimento. O intersubjetivo no o plano do outro mas o da relao com o outro, o seu reflexo sobre o intra-subjetivo no de carter especular e nem suas aes internalizadas so a reproduo de aes externas mediadas socialmente. Dessa forma, o conhecimento do sujeito no dado do externo para o interno, suas aes no so delineadas pelo meio externo e nem o seu conhecimento cpia viva do objeto. No se trata de um sujeito passivamente moldado pelo meio, nem de um sujeito assentado em recursos s individuais. O sujeito no passivo e nem apenas ativo: interativo A maneira de ver o sujeito, na teoria de Vygotsky, e de ver o seu desenvolvimento confere teoria uma postura sciointeracionista, pela colocao de que o conhecimento construdo na interao sujeito-objeto e de que essa ao do sujeito sobre o objeto socialmente mediada. A autonomia do sujeito e a regulao de suas aes constroem-se sobre interaes. H, mais e mais, um domnio dos meios de ao que antes eram partilhados de alguma forma, em algum grau. A linha do desenvolvimento , em conseqncia, uma linha de diferenciao e formao do indivduo, de individuao do seu funcionamento. A criana um ser social que se faz indivduo ao mesmo tempo que incorpora formas maduras de atividade de sua cultura. Individualiza-se e se socializa. A relao social/individual implica, portanto, vinculao gentica e constituio recproca. (Ges, 1991, p.21) Os processos de incorporao da cultura e individuao permitem a passagem de formas elementares de ao a formas complexas, mediadas. As funes psicolgicas superiores (percepo, memorizao, ateno, pensamento e imaginao) so marcadas pelo uso de recursos mediacionais internalizados. O alcance de formas superiores ocorre de modo descontnuo; os avanos so resultado de revolues, que consistem de momentos de emergncia de novas formas de mediao. Tais mudanas podem ser interpretadas como uma crescente descontextualizao de recursos mediacionais ou uma crescente independncia dos significados em relao ao contexto espao-temporal em que estes foram construdos. Essa libertao do imediato produz-se por mudanas geradas no plano interativo.

2 - APENAS O HOMEM PODE EDUCAR O HOMEM Considerando a importncia da relao intersubjetiva para o crescimento individual, podemos considerar que o ato de educar s pode ser vivenciado pelo homem e que se realiza apenas e somente no meio social, ou seja, numa interao que realmente seja partilhada. Desta forma, as caractersticas de cada indivduo vo sendo formadas a partir das inmeras e constantes interaes do indivduo com o meio, compreendido como contexto fsico e social, que inclui as dimenses interpessoal e cultural. Nesse processo dinmico, ativo e singular, o indivduo estabelece, desde o seu nascimento e durante toda a sua vida, trocas recprocas com o meio, j que, ao mesmo tempo que internaliza as formas culturais, as transforma e intervm no universo

que o cerca. Assim, as caractersticas do funcionamento psicolgico como o comportamento de cada ser humano so, nesta perspectiva, construdos ao longo da vida do indivduo atravs de um processo de interao com o seu meio social, que possibilita a apropriao da cultura elaborada pelas geraes precedentes. Cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no basta para viver em sociedade. lhe preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana. (LEONTIEV, 1978, p.267)[3] Nesse sentido, podemos dizer que o homem apenas pode ser educado pelo homem. Ento o que seria educao? Em termos abrangentes, como menciona Duarte Junior (1981): Numa perspectiva ontolgica, pode-se dizer que a educao significa colocar o indivduo em contato com os sentidos que circulam em sua cultura, para que ele possa assimil-los e nela viver. Isso no significa que estar assimilando todas as informaes com uma atitude passiva, ao contrrio, para que se tenha uma boa aprendizagem necessrio uma atividade que seja consciente, participativa e transformadora da realidade interna e externa do indivduo. Considerando que o desenvolvimento psquico definido, visto anteriormente, como um reflexo ativo da realidade, produzido e desenvolvido a partir da prtica social, com a participao da prtica do indivduo, que orienta a sua vida frente ao mundo e aos demais indivduos, a educao apresenta-se como um componente importante para o confronto de informaes culturais, que possibilita o continuum processo do conhecimento e da constituio do psiquismo. Assim, reconhecemos que o conhecimento continuamente criado e recriado e no existe separado da conscincia humana; produzido por ns coletivamente, buscando e tentando dar sentido ao nosso mundo. Conhecimento ... necessita a presena curiosa de sujeitos confrontados com o mundo. Requer sua ao transformadora sobre a realidade. Demanda uma constante busca ... No processo de aprendizagem a nica pessoa que realmente aprende aquela que... re-inventa o que aprende. (Freire)[4] Vygotsky d uma ateno especial educao por considerar que ela possibilita desenvolver modalidades de pensamento bastante especficas, possuindo um papel diferente e insubstituvel, na apropriao pelo sujeito da experincia culturalmente acumulada. Justamente por isso, ela representa o elemento imprescindvel para a realizao plena do desenvolvimento psquico dos indivduos j que promove um modo mais sofisticado de analisar e generalizar os elementos da realidade: o pensamento conceitual. Para ele, o universo da educao escolar torna acessvel ao sujeito o conhecimento formalmente organizado e que o desafia a entender as bases dos sistemas de concepes cientficas e a tomar conscincia de seus prprios processos mentais. Ao interagir com esses conhecimentos, o ser humano se transforma: aprender a ler e a escrever, obter o domnio de formas complexas de clculos, construir significados a partir das informaes descontextualizadas, ampliar seus conhecimentos, lidar com conceitos cientficos hierarquicamente relacionados, so atividades extremamente importantes e complexas, que possibilitam novas formas de pensamento, de insero e atuao em seu meio. Isto quer dizer que as atividades desenvolvidas e os conceitos aprendidos na educao escolar (que Vygotsky chama de cientfico) introduzem novos modos de operao intelectual: abstraes e generalizaes mais amplas acerca da realidade (que por sua vez transformam os modos de utilizao da linguagem). Como conseqncia, na medida em que o sujeito expande seus conhecimentos, modifica sua relao cognitiva com o mundo. (Rego, 1996, p.104) Nesse sentido, o importante no processo educacional a formao da conscincia que de certa forma determinada pela natureza das relaes que a engendra: trata-se das relaes sociais com as quais cada sujeito realiza sua atividade coletiva, onde o trabalho ocupa lugar central. Vygotsky, assim, enfatiza que a relao ensino e aprendizagem um fenmeno complexo, pois diversos fatores de ordem social, poltica e econmica interferem na dinmica da sala de aula, isto porque a escola no uma instituio independente, est inserida na trama do tecido social. Desse modo, as interaes estabelecidas na escola revelam facetas do contexto mais amplo em que o ensino se insere. Um educao voltada para a realidade existencial do sujeito e fundamentada nela, tem maior significado, pelo fato j visto de que nossa compreenso est radicada na vivncia que temos do mundo. Assim, na multiplicidade de sentidos de nossa

cultura, o educando somente pode apreender e aprender aqueles que o auxiliem a compreender-se. ... E nisto reside a capacidade criadora: construir, a partir do existente, um sentido que norteie nossa ao enquanto indivduos. Ou seja: reside na busca de nossos valores, dentre os inmeros provenientes da estrutura cultural. A educao que pura e simplesmente transmite valores asfixia a valorao como ato. O ato de valorao e significao somente se origina na vida concretamente vivida; valores e significados impostos tornam-se, portanto, insignificantes. A educao , fundamentalmente, um ato carregado de caractersticas ldicas e estticas. Nela procura-se que o educando construa sua existncia ordenadamente, isto , harmonizando experincias e significaes. Smbolos desconectados de experincias so vazios, so insignificantes para o indivduo. Quando a educao no leva o sujeito a criar significaes fundadas em sua vida, ela se torna simples adestramento: um condicionamento a partir de meros sinais. (Duarte Junior, 1981, p. 56) A educao, tendo o seu papel de desenvolver pensamentos superiores, auxilia no desenvolvimento psquico do sujeito, pois a intersubjetividade existente nesse espao e as relaes ali estabelecidas ampliam o horizonte e a conscincia, ou seja, modifica o modo de ver e relacionar com o mundo. um fator de enriquecimento para o desenvolvimento do ser humano. Como concluso, podemos considerar que a educao um dos locus onde ocorre a ampliao da conscincia e que busca uma viso totalizante do fenmeno humano, estimulando a criao de sentidos individuais com relao ao todo da vida. Promove um autoconhecimento, que permite maior equilbrio entre o sentir, o pensar e o fazer. Caso ela no cumpra esse objetivo, estar contribuindo para a ciso da personalidade humana.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DUARTE JUNIOR, Joo Francisco. Fundamentos Estticos da Educao. So Paulo: Cortez, 1981. p.45-65 GES, Maria Ceclia, A natureza social do desenvolvimento psicolgico. In: Cadernos CEDES Centro de Estudos Educao e Sociedade Pensamento e Linguagem: estudos na perspectiva da psicologia sovitica. 2 ed., So Paulo: Papirus, 1991, p.17-24 OLIVEIRA, Marta Kohl de, Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento um processo socio-histrico. So Pauo: editora Scipione, 1995. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky. Uma perspectiva histrico-cultural da educao. RJ: Vozes, 1995. ____________________________________________________________________________________________________
[1]Texto elaborado a partir do Projeto Interdisciplinar: A natureza, o homem, a cultura e o lugar da educao, desenvolvido no 2 perodo do

Curso Normal Superior (CNS) UEMG/FUNEDI ISED/ISEC, 1 semestre de 2002 [2] LEONTIEV, (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitrio. [3] LEONTIEV, (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitrio (...) a educao pode ser entendida como um processo pelo qual os indivduos adquirem sua personalidade cultural. Ou seja, educar-se , primeiramente, adquirir a viso de mundo da cultura a que se pertence; educar-se diz respeito ao aprendizado dos valores e dos sentimentos que estruturam a comunidade na qual vivemos (...) nela, hominizamo-nos. (Duarte Junior, 1981, p.54) [4] Trecho extrado do livro Rdcuao Matemtica, de Maria Aparecida Bicudo ao discutir o assunto epistemologia de Paulo Freire, ed. Moraes, sd., p.104.

http://www2.funedi.edu.br/revista/revista-eletronica3/artigo9-3.htm