ESTUDO DA ECOLOGIA DE FRUNS ONLINE NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM DA LNGUA INGLESA Andria Turolo da Silva (UFC) andreiaturolo@hotmail.

com Introduo Estudos do discurso da sala de aula mostram que sequncias tradicionais como iniciation-response-evaluation (Cazden, 1988) vem sendo reconstrudas conforme professores e alunos buscam construir prticas pedaggicas com base num dilogo mais igualitrio e colaborativo. Uma das alternativas para essa sequncia tradicional expandir as repostas dos alunos (response) com pedidos de elaborao ou clarificao, o que pode proporcionar oportunidades de construo de valores socialmente relevantes e acionar a intersubjetividade da comunicao, propiciando oportunidades de aprendizagem mais autnticas. Swain (2000), que tem interesse no estudo da verbalizao, ou enunciao, como necessria para que a aprendizagem de uma lngua estrangeira acontea, prope o dilogo colaborativo como uma sequncia discursiva alternativa. Esta sequncia pressupe percepo e negociao sobre a produo lingustica numa atividade comunicativa, social e cognitiva. Com esse embasamento terico/metodolgico nossa pesquisa tem objetivos de investigar a ecologia (van Lier, 2000, 2002) de ambientes formais de aprendizagem a distncia, especialmente os fruns de discusso. Nosso interesse est no processo de ensino/aprendizagem da lngua inglesa como lngua estrangeira. O contexto que pesquisamos um grupo de alunos de quarto semestre de um Curso de Letras na modalidade semi-presencial, com expectativas de, por estarem h mais de dezoito meses inseridos nesse contexto, estejam familiarizados com os letramentos dos ambientes virtuais utilizados para o desenvolvimento das atividades de ensino/aprendizagem do curso, assim como expectativas de que os alunos tenham um nvel intermedirio de competncia lingustico-comunicativa na lngua inglesa, conforme o currculo do curso que lhes permitam manter uma conversa sobre a lngua inglesa e por meio dela, conforme nosso embasamento terico prope. Esse artigo um recorte dessa pesquisa e est organizado da seguinte maneira: primeiro trazemos os significados de ecologia e aprendizagem de lnguas conforme nossas percepes. A seguir, trazemos uma discusso sobre interao e aprendizagem de lnguas com foco nas sequncias discursivas centradas no professor e no dilogo colaborativo. Logo aps trazemos a anlise dos dados precedida de uma breve descrio do contexto e, por fim, as consideraes finais a partir do recorte aqui apresentado. Esperamos contribuir com o leitor que se interessa por estudar o processo ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras, interaes em ambientes virtuais com a finalidade de ensinar e aprender lnguas estrangeiras, pesquisas de natureza qualitativa e situada, e professores de lnguas que buscam implementar sua prtica pedaggica de uma maneira geral. 1. Ecologia e aprendizagem de lnguas O termo ecologia, cunhado por Ernst Haeckel em 18691, serve para se referir a totalidade de relaes de um organismo com todos os outros organismos com os quais
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Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ecologia

vem a ter contato. A Ecologia a cincia que estuda os ecossistemas, ou seja, o estudo cientfico da distribuio e abundncia dos seres vivos e das interaes que determinam a sua distribuio. As interaes podem ser entre seres vivos e/ou com o meio ambiente. Sob essa luz, van Lier (2000, 2002) vem defendendo uma perspectiva ecolgica no s de ensino, mas tambm de pesquisa, de lngua e de compreenso do mundo. Para ele, uma lingustica ecolgica pode ser entendida no s pelo estudo das relaes de objetos, de palavras, sentenas ou regras, mas, principalmente, como o estudo das relaes de pensamento, de ao e de poder. Uma lingustica ecolgica preocupa-se em estabelecer relaes entre enunciados verbais e outros modos de produzir sentido, outras linguagens, como gestos corporais, figuras, cores, sons, texturas, entre outros artefatos. Por isso, compreende-se que a totalidade de fazer sentido na conversa no meramente lingustica, mas sim semitica. Aprender uma lngua, da perspectiva ecolgica, estar imerso em um ambiente repleto de significados potenciais. Esses significados se tornam disponveis gradualmente conforme o aprendiz age e interage no ambiente. A aprendizagem acontece por meio de processos e sistemas representacionais, como esquemas mentais, histricos e culturais, e sistemas ecolgicos, como perceptuais, emergentes, e baseados em ao. Desse ponto de vista, a unidade de anlise no est no objeto lingustico ou no insumo disponvel, mas na atividade. Van Lier acompanha a perspectiva sociocultural de aprendizagem de que os aprendizes buscam solues para dificuldades lingusticas se a atividade social permite, fora com que o faam, e oferece meios para isso. Um ambiente propcio para a aprendizagem repleto de oportunidades para que o aprendiz aja, participe. Esse mundo lingustico tambm cheio de demandas e requerimentos, oportunidades e limitaes, rejeies e convites, permisses e restries. Essas oportunidades de aprender presentes em um ambiente propcio aprendizagem vm sendo chamadas de affordances, termo que Oliveira-Paiva (2010) traduz como propiciamento. O termo affordance foi cunhado por James Gibson em 19772 para se referir ao relacionamento recproco entre um organismo e uma caracterstica particular do seu meio ambiente. uma oportunidade de ao, mas no causa a ao. Esta s acontece quando a oportunidade de ao percebia como algo til. Um ambiente propcio para aes de ensino/aprendizagem de lnguas dispe de uma carga semitica que, quando percebida pelo aprendiz, ir proporcionar engajamento e ao. Acreditamos que as aes de um organismo em um dado meio ambiente podem ser mediadas por outros interagentes, conforme a perspectiva sociocultural vygostkiana de aprendizagem (Lantolf, 2000), que pressupe que as funes cognitivas como memria, raciocnio, ou ateno so atividades mentais mediadas, cujas fontes so externas ao aprendiz, mas que nas quais participa. Para Lantolf (op.cit.), o processo de internalizao permite que as atividades externas sejam transformadas em mentais por meio de processos psicolgicos que emergem do comportamento coletivo em co-operao com outros e, subsequentemente, se tornam internalizados, mediados por meio de ferramentas semiticas, das quais a lngua a mais importante. A mediao acontece na interao que se constri entre o aprendiz, outros indivduos e o meio ambiente em que se encontram. A seguir resumiremos alguns estudos sobre a natureza da interao no processo ensino aprendizagem e algumas sequncias discursivas identificadas a partir de dados naturais.

Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Affordance

2. Sequncias discursivas em ambientes formais de aprendizagem de lnguas estrangeiras 2.1. Sequncias discursivas centradas no professor Em qualquer ambiente formal de ensino/aprendizagem, seja na sala de aula presencial (SA) ou em ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), as interaes so construdas com o objetivo de ensinar e aprender, respectivamente, a lngua-alvo, o que atingido como resultado das aes e reaes desses participantes, mediante o entendimento que constroem sobre a situao social em que se encontram (Allwright e Bailey, 1991). As aes e reaes dos professores e alunos refletem o que trazem consigo para o ambiente, ou seja, suas experincias e culturas de aprender e ensinar, suas crenas, suas razes para ali estarem, suas necessidades particulares que esperam satisfazer, alm de seu histrico cultural, social, poltico e econmico. O professor traz certas expectativas sobre o seu papel, sobre o papel dos alunos e tem, normalmente, um planejamento ou um programa de aes, apoiado muitas vezes em materiais ou recursos didticos. Apesar de no trazerem um planejamento de aes como o do professor, os alunos tambm possuem suas expectativas, seus ideais e concepes sobre o papel do professor, o seu prprio papel e talvez, at mesmo, sobre como a aula deve prosseguir. A interao entre as expectativas do professor e as dos alunos o que determina o progresso das aes de ensino/aprendizagem. Fora dos ambientes formais de ensino/aprendizagem, principalmente em conversas casuais, a interao normalmente governada pela competio e disputa pelo turno de fala. Para isto, os participantes esperam por pistas contextualizadoras, que variam de cultura para cultura e, uma vez que conquistam o piso conversacional, tendo ateno dispensada pelos outros interagentes, esforam-se para mant-lo (Van Lier, 1988). Nos ambientes formais de ensino/aprendizagem, as regras que governam a interao, tambm socioculturalmente estabelecidas, no so normalmente as de disputa e iniciativa pela tomada de turnos como nas conversas casuais. Estudos do discurso da interao da SA (Cazden, 1988; Allwright e Bailey, 1991; entre outros) mostram caractersticas socialmente determinadas que podem ser amplamente recorrentes. Diferentemente de uma conversa casual de fora da SA, que geralmente no planejada e em que os interagentes constroem para si direitos e deveres de participao semelhantes, o discurso de SA se revela mais assimtrico, sendo que um dos interagentes, o professor, tido como possuidor de um nvel de conhecimento diferente dos alunos e tem planos sobre o tpico discursivo e o que dever acontecer. Dessa forma, professores e alunos so vistos como membros de um contexto sociolingustico no qual as interaes so construdas com objetivos pedaggicos e sociais. Van Lier diferencia os dois tipos de objetivos interacionais da seguinte forma:
Em termos pedaggicos, existe um contrato latente entre professor e aluno, ou entre escola e aluno, o qual governa os objetivos, papis, relacionamentos e regras de conduta adequada para a sala de aula. Em termos sociais, a sala de aula um grupo de pessoas que possui objetivos implcitos e pblicos, padres de comportamento, padres

de participao, esforo, solidariedade etc. similares a outros grupos sociais3 (Van Lier, 1988, p. 78).

Como uma prtica social, o discurso da interao determinado pelas condies sociais da situao que engloba as relaes que os interagentes constroem entre si, relacionadas aos seus direitos e deveres de participao. Estas relaes envolvem poder: o professor tem poder institucionalizado e normalmente aceito, de controle sobre a interao por ser conhecedor do conhecimento a ser aprendido e ter planejado o roteiro da aula. Por esta razo, os enquadres e as rotinas interacionais tendem a ser bem estabelecidos. Por outro lado, Cazden (1988, p. 167) salienta que a relao de poder no algo absoluto, mas construda e percebida pelos interagentes no processo de comunicao, podendo, portanto, variar dependendo das percepes do professor quanto ao seu papel, sua autoconfiana, sua autoridade e sua seriedade, e das suas percepes sobre o papel dos alunos, assim como os alunos percebem o papel do professor e o seu prprio papel durante a interao. Quanto ao discurso pedaggico, este pode variar em uma escala que vai do mais rgido, o que considero mais tradicional, ao mais flexvel, ou mais comunicativo, dependendo das relaes sociais construdas e dos objetivos sociais e pedaggicos. O discurso pedaggico tradicional da sala de aula parece seguir padres interacionais mais rgidos e institucionalizados, que esto subjacentes a tudo o que ali acontece e, quando surgem problemas relacionados a estes padres, os participantes referem-se a eles explicitamente. Estes padres consistem principalmente na lei de um piso conversacional (Van Lier, 1988, p. 98), ou seja, a ateno de todos deve estar centralizada em um falante de cada vez. Quando ocorrem conversas paralelas, por exemplo, comum o professor pedir silncio, ou pedir aos alunos que esperem a sua vez de falar. Com a finalidade de cumprirem-se objetivos pedaggicos, o discurso do professor tem as funes de motivar o desenvolvimento da aula, informar, explicar, dar instrues, descrever, revisar contedos e avaliar o desempenho dos alunos. Por isso, ele o interagente que mantm o piso conversacional por mais tempo, em comparao com os alunos, que direciona o tpico da conversa e que prope as estruturas de participao conforme seus objetivos pedaggicos (a sala como um todo, atividades em pares, individuais etc.). Vale dizer, neste momento, que as interaes no podem ser totalmente garantidas pelo planejamento do professor porque, segundo Allwright e Bailey (op.cit.), no uma coisa que voc faz para as pessoas, mas que as pessoas constroem juntas. Portanto, construda e gerenciada no momento em que ocorre por todos os interagentes presentes na situao social. claro que o papel do professor normalmente aceito como o maior gerenciador da interao. Todavia, necessrio que os alunos aceitem e colaborem com as propostas interativas do professor para que a interao se sustente. Os autores nos lembram o quanto difcil quando existem alunos no cooperativos e que fazem uso do seu poder de veto sobre as tentativas e propostas do professor. Apesar de possurem esse poder de veto, o comportamento dos alunos que vetam as propostas do professor pode ser entendido popularmente como inadequado.
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No original: In pedagogical terms there is a tacit contract between teacher and learner, or school and learner, which governs purposes, roles and relationships, and rules for appropriate classroom conduct. In social terms the classroom is a group of people with overt and hidden aims, patterns of behaviour, standards for judging participation, efforts and solidarity, etc., similar to other social groups.

Isto explica o fato do papel dos alunos ser normalmente passivo na perspectiva tradicional, cujas aes se resumem em responder as perguntas do professor e seguir as suas instrues. Dessa forma, o professor controla o tpico conversacional sobre o que os alunos dizem e como dizem, e at mesmo quando devem tomar turnos de fala. Podemos verificar esse controle ao vermos alunos levantando a mo para pedir o turno de fala, ou quando um professor nomeia um aluno para responder as suas perguntas pedaggicas, conhecidas como perguntas de informao conhecida (ou display questions, ou teachers initiation), avaliando-as logo em seguida (Cazden, op.cit.; Van Lier, op.cit.; entre outros). A sequncia discursiva a seguir soaria estranha em uma conversa do dia a dia fora da sala e aula. Porm, normalmente aceita pelos alunos e professores como parte de uma lio:
Professor: Aluno: Professor: What time is it? Its eight-thirty. Very good! (Pergunta de informao conhecida) (Resposta do aluno) (Avaliao do professor)

Vemos que, dentro desta rotina interacional, os alunos no tm tantas oportunidades de interagir, pois devem esperar a ratificao do professor e quanto mais numerosa for a SA, consequentemente, menos oportunidades de interao eles tero. Alm disso, esse padro interacional tem pouco valor na preparao dos alunos para a comunicao de fora da sala de aula, visto que o exemplo acima, conforme dito anteriormente, soaria um tanto estranho se ocorresse entre colegas de trabalho preocupados com o horrio do caf, por exemplo. A partir da, podemos concluir que a sequncia discursiva: 1) pergunta de informao conhecida, 2) resposta do aluno e, 3) avaliao do professor, pode no ser muito produtiva para o processo de aprendizagem do aluno, pois o limita quanto negociao de papeis interacionais, disputa pelo turno, gerenciamento de atividades, colaborao com o outro, o que faz parte de conversas naturais. Outra concluso que podemos extrair do exposto acima que, para que os alunos possam interagir construindo e reconstruindo as regras que regem uma conversao normal, desejvel propiciar interaes com objetivos sociais, nas quais tenham mais responsabilidades que requerem conhecimentos e entendimentos da situao social. Outra concluso que podemos extrair do que foi acima exposto que dificilmente o professor ser capaz de proporcionar aos alunos oportunidades interativas com objetivos sociais se mantiver um discurso centralizador. Cazden (op.cit.), referindo-se possibilidade de um discurso centralizado4 no professor que considere o aspecto social do contexto, relata a variao da terceira parte da sequncia discursiva tpica citada acima. As autoras mencionam estudos do discurso da sala de aula em que o professor, ao invs de avaliar a resposta dos alunos, tentava expandir as mensagens com pedidos de elaborao ou clarificao, o que propiciava a oportunidade de atribuio de valores sociais, acionando a intersubjetividade da comunicao e aumentando as oportunidades de aprendizagem. A autora menciona que, com essa atitude, os professores foram capazes de criar ambientes comunicativamente ricos, estimulando os alunos a participarem da interao por meio do oferecimento de contribuies valiosas. Apesar dessa variao do discurso de sala de aula centralizado no professor, vrias pesquisas, de um modo geral, apontam que a interao entre alunos uma
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Discurso centralizado ou interao com o professor centralizado refere-se a um tipo de interao em que o professor assume o papel de interagente principal e, por isso, controlador da participao dos outros interagentes.

maneira mais efetiva de proporcionar oportunidades de desenvolvimento lingusticocomunicativo. A interao entre alunos lhes possibilita compartilhar esforos e fornecer andaimes uns aos outros, sendo a relao de poder menos assimtrica se comparada com a interao com o professor, aproximando-se, portanto, das interaes de fora da sala de aula. Assim, os alunos podem desenvolver uma competncia discursiva e sociolingustica na lngua-alvo, como, por exemplo, a disputa pelo turno de fala, a utilizao e o entendimento de pistas de contextualizao e a construo de papis participativos mais ativos e com maiores responsabilidades, diferentes daqueles de um discurso tradicional centralizado no professor, que, por sua vez, assume agora um importante papel no monitoramento e organizao da interao, porm no mais como falante principal. A seguir discutiremos a interao de aprendizes com o meio ambiente do ponto de vista do dilogo colaborativo proposto por Swain (2000). 2.2. Sequncias discursivas centradas nos alunos Para Swain (2000), o dilogo colaborativo pode ser construdo por meio da proposio e resoluo de tarefas que foram alunos a refletir sobre as formas e os usos da lngua, ainda que estejam interessados nos seus significados. Uma tarefa desse tipo se configura como uma resoluo de problemas, em que os alunos tm a oportunidade de construir e testar suas hipteses sobre a lngua, pela lngua, ou seja, por meio da verbalizao. Ao verbalizar suas hipteses, os alunos podem refletir sobre o que dizem e o que dito. A autora parte do pressuposto de que a lngua uma ferramenta semitica que media nossas atividades mentais e fsicas. Como ferramenta cognitiva, regula a nos prprios e aos outros. Dessa maneira podemos entender que um enunciado uma atividade e um produto, ao mesmo tempo. uma atividade porque, ao usar a lngua, o falante est cognitivamente engajado em fazer sentido. um produto porque se produz algo sobre o que se pode responder. Desse ponto de vista o enunciado tem duas faces: enquanto atividade cognitiva e enquanto o produto dela. Por isso, reconhecer um ambiente como rico em carga semitica no significa que nele h apenas insumo disponvel em quantidade ou qualidade suficientes, mas muito mais o ambiente que permite que o aprendiz aja e interaja por meio da lngua Swain (2000) realizou uma pesquisa sobre aprendizes de francs como lngua estrangeira, e observou que os alunos regulavam a atividade do colega e a prpria atividade durante a resoluo de uma tarefa que os encorajava a pensar na forma da lngua que produziam, ou seja, a prpria lngua era foco de ateno. A tarefa foi planejada para que o aluno concentrasse sua ateno nas possibilidades de uso de nas formas de oraes complexas condicionais. A autora verificou que atravs do dialogo colaborativo os alunos conseguiam no somente produzir as formas apropriadas em foco, mas tambm propor um plano de ao concreto para monitorar a sua acuidade em usos futuros.
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) G: Okay. What are we suppose to do? S: We have to speak about these people and ummm justify our position you know our decision our decisions about actions in ummm the past. G: No. I think not just the past. We have to imagine our situation now. We have to give our opinion now. S: For example, I choose Smit because he need it. No... its a conditional. I would give Smit I would choose Smit because he need the money. Right. I would give G: needs it. 6

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S: Yes, because he need it. G: Yes, but no. He needs, s, you forgot s. He needs. S: Did I? Let me listen the tape. (Listens to the tape.) Yes yes. He needS. I have problem with s....I paying so much attention to conditionals I cant remember s. Can you control your talking? (Swain, 2000, p. 108)

Vemos no excerto acima que as alunas iniciam o dilogo pelo levantamento de hipteses sobre como devem realizar a tarefa proposta (I think). As hipteses so negociadas quanto atividade (speak about these people and justify our position) e forma (in the past, in the present, conditional). Feito isso, uma aluna (S) produz um enunciado como exemplo do que entende sobre a atividade (I would choose Smit because he need the money). Sua interlocutora (G), no entanto, chama a ateno para a forma do verbo na terceira pessoa do singular (needs it), o que no foi percebido por S em princpio, pois esta parece que concentrava seu foco de ateno no significado, ao repetir Yes, He need it. G ento sente a necessidade de explicitar o foco de ateno para que S pudesse perceber o problema no seu enunciado: a falta do s na terceira pessoa do singular, que era o que tentava negociar (Yes, but no. He needs, s, you forgot s. He needs). Ainda assim, percebemos que o andaime que G oferece a S no foi suficiente para que percebesse algum problema no seu enunciado. O uso de outro artefato material, o gravador de udio, foi fundamental para proporcionar a experincia de aprendizagem por meio da percepo e tomada de conscincia: Did I? Let me listen the tape. (Listens to the tape.) Yes yes. He needS. Podemos entender que o propiciamento da aprendizagem foi construdo pela combinao do andaime fornecido por G, e do uso de um gravador de udio. Neste dilogo, considerado colaborativo, o enunciado I would choose Smit because he need the money considerado uma atividade e um produto. Uma atividade pois a ao de enunciar revela que h um engajamento cognitivo na construo da tarefa. O enunciado depois de produzido se tornou matria para anlise lingustica redirecionando a tarefa quanto estrutura lingustica em foco. Vemos, ainda, que o dilogo mediou no somente a resoluo da tarefa conforme a proposta pedaggica para a aula, mas tambm a co-construo de processos estratgicos e de conhecimento lingustico, principalmente, o que se refere a tomar conscincia sobre dificuldades individuais, a prever necessidades lingusticas, estabelecer objetivos, monitorar o uso da lngua, e avaliar o desempenho final. Isso, para a autora, s possvel se os alunos tm a oportunidade de perceberem o que dizem e o que dito. De uma perspectiva ecolgica, observou-se tambm que apesar de ser a mesma proposta de atividade para todos os alunos durante a aula, diferentes grupos focalizaram diferentes formas da lngua, mostrando que a tarefa no foi percebida como a mesma para todos. Por isso, podemos afirmar que o que os contedos que os professores planejam ensinar pode estar relacionado apenas de forma indireta, se estiver de alguma maneira, ao que o aluno aprende de fato. Ou seja, so os alunos que desenham a sua prpria agenda de aprendizagem. Observamos tambm que a sequncia discursiva do dilogo colaborativo permite o envolvimento dos alunos de maneira intersubjetiva, quando convocam a presena uns dos outros na atividade de enunciao por meio da referenciao pronominal de primeira e segunda pessoas (I, we, our, you, your etc.), do uso de diticos que resgatam o contexto em que esto inseridos (these people, now), tornando a tarefa significativa. Por meio da presena dos interlocutores na atividade de enunciao,
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percebemos como constroem e negociam suas hipteses sobre o uso, a forma e as estratgias de aprender a lngua. 3. A interao em fruns como ambientes virtuais de aprendizagem Diferentemente do discurso de ambientes presenciais, que essencialmente oral e construdo na interao face a face, a maioria dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) caracterizam-se pela comunicao escrita. Apesar disso, vrios autores tm evidenciado a fronteira tnue entre o discurso oral e o escrito na internet. A natureza explicitamente dialgica de alguns e-gneros e a maneira como os interagentes conseguem articular a oralidade e a escrita por meio das trocas dialgicas caracterizada como autntica em uma era em que as relaes humanas so definidas pela mobilidade, troca e pelo dilogo escrito (Caiado, 2007). Essa nova cultura discursiva que se constri nas prticas de linguagem por meio de e-gneros parece evidenciar que existe um tipo de lngua escrita apropriado para cada situao comunicativa online. Acrescentamos, neste caso, que o estudo das variaes deve incluir tambm aspectos relacionados s condies de uso da linguagem e aos fatores contextuais presentes na produo de significados durante a relao dialgica dos interagentes. Tanto o texto oral quanto o escrito podem ser entendidos como gneros (de texto de discurso), se pessoas se encontram e entendem a situao interacional como uma organizao social que composta por determinados tipos de interagentes, que se constroem ao assumirem papis especficos e comportarem-se comunicativamente de uma dada maneira especfica. Se as dimenses mencionadas forem fruto de um conhecimento partilhado, os objetivos esperados e compartilhados tero mais chances de serem alcanados (Marchuschi, 2005). Das interaes online com propsitos educacionais, destacamos aquelas construdas por meio do e-gnero frum educacional. Conforme o estudo de Xavier e Santos (2005), o frum enquanto gnero j era praticado na sociedade antes da informatizao. Este gnero de discurso reconhecido por ter objetivos de discutir problemticas especficas em comunidade civil e/ou institucional, onde opinies so colocadas em debate para que se busque uma soluo ou um consenso, num esprito democrtico. Por isso, o frum vem sendo adotado em vrias prticas polticas e sociais assim como nas universidades e academias. Os autores salientam que, mesmo que haja uma temtica central no frum, comum identificarmos vrias atitudes comunicativas, ou aes de linguagem, como eles colocam: provocar, confrontar, explicar, ironizar, teorizar etc. Ainda assim, segundo os autores, o frum, de uma maneira geral:
continua a preservar sua funo inicial de jogar com argumentos, refinar raciocnios, fazer ecoar e desenvolver novas ideias, reafirmar ou modificar posies e, sobretudo, aprofundar conhecimentos que permitam decises mais conscientes (Xavier e Santos, 2005, p. 35)

Um dos elementos contextuais que devemos levar em considerao para a anlise das escolhas lingusticas e dos comportamentos comunicativos que encontramos nos fruns educacionais a comunidade discursiva que ali participa e outros gneros que podem ser caractersticos dela. Isso porque, devido natureza hbrida dos fruns e as propostas temticas da discusso, normalmente relacionadas a assuntos acadmicos e/ou objetos de aprendizagem, poderemos encontrar intertextualidade com outros gneros por eles praticados, como ensaios acadmicos, artigos metodolgicos, etc:
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Nos fruns online esto estruturas retricas e lingusticas hbridas de gneros como artigo acadmico, ensaio, email, chat, devido a apresentarem formas discursivas mais rebuscadas (citaes, referncias, discusses metodolgicas), padro de textualizao encontrado em cartas e telegramas (nome, assunto, nome do destinatrio da mensagem etc.), abertura e fechamento de turnos comunicativos, comuns do gnero chat. (Oliveira-Paiva; RodriguesJunior, 2007, p. 150)

Oliveira-Paiva e Rodrigues Junior (op. cit.) estudaram a relao discursofooting-gnero digital e verificaram que os participantes dos fruns assumiam papeis interativos conforme as necessidades da interao em curso. O texto produzido coletivamente nos fruns assumia, por isso, traos tanto da oralidade quanto da escrita, explicados pelas escolhas lingusticas que faziam dentro de um repertrio de que dispunham, conforme o que entendiam sobre o contexto social que se construa e que estavam inseridos. Algumas caractersticas prprias da escrita, encontradas nos fruns e apontadas pelos autores so: a eliminao de marcadores textuais que sinalizam hesitaes, a substituio da entoao por sinais de pontuao ou marcas tipogrficas, a condensao da linguagem atravs da eliminao de repeties, parfrases, redundncias entre outras, elementos coesivos de referncia anafrica e catafrica, ditica, entre outros, a reordenao da estrutura sinttica das oraes de modo a configurar clareza. Das caractersticas da oralidade na escrita, algumas observadas por Marchuschi (2005) so: o emprego do lxico coloquial, o uso de frases truncadas com pouca densidade informacional, presena de marcadores conversacionais como bem, n?, repeties, a presso do tempo tpico da oralidade face-a-face, que pode ser verificada por meio de erros de digitao. Oliveira-Paiva; Rodrigues-Junior (2007) resumiram as caractersticas do frum educacional como as seguintes: (i) sua interao assncrona, (ii) sua organizao em threads, ou sequncias, ou turnos comunicativos, (iii) sua disposio de agrupar vrios tpicos discursivos de uma s vez, (iv) sua linguagem mais cuidada, erudita, e (v) sua tendncia um pouco rgida as possibilidades de mudanas de footings dos participantes da interao. Os autores enfatizam que uma das caractersticas da comunicao mediada por computador, de uma maneira geral, ser descentrada do professor, que passa a ser entendido mais como um orientador ou facilitador da aprendizagem, e no mais o transmissor do conhecimento. Pelas razes apresentadas, acreditamos que a interao por meio dos fruns educacionais em AVAs favorece a construo do dilogo colaborativo, nos termos de Swain (2000). A seguir descrevemos os procedimentos de coleta de dados e trazemos a uma amostra de anlise de dados de nossa pesquisa que buscou verificar essa possibilidade. 4. Estudo da ecologia de um frum no processo ensino/aprendizagem de lngua inglesa O frum que estudamos abaixo pertence ao contexto de uma disciplina de ingls para alunos de um Curso de Letras Semi-Presencial que, no perodo da coleta, estavam no quarto semestre letivo. No grupo h dez alunos participantes que so aqui nomeados por codinomes para que suas identidades sejam protegidas. A professora a

pesquisadora/autora deste artigo e as atividades da disciplina continham propostas para encontros presenciais e acompanhamento a distncia. A disciplina, intitulada Fonologia Segmental da Lngua Inglesa, dispunha de um material multimdia prprio, disponibilizado para os alunos via online e impressa, e tinha a durao de sessenta e quatro horas distribudas em seis semanas. Dessas sessenta e quatro horas, dezesseis eram destinadas a atividades presenciais e o restante ao acompanhamento a distncia. O acompanhamento a distncia acontecia dentro de uma plataforma virtual desenvolvida pela prpria instituio onde o curso est abrigado, e que bastante semelhante ao moodle, dispondo de ambientes de aprendizagem como bate-papo, fruns de discusso, portflios, correio eletrnico e web conferncias. Como esta investigao se concentrou nos fruns, os dados, que tem natureza escrita, foram coletados e registrados por meio das ferramentas de cpia e colagem de softwares de editor de textos e os arquivos criados foram organizados em pastas eletrnicas. Os dados foram analisados conforme a fundamentao terica que apresentamos anteriormente e as sequncias discursivas que identificamos como recorrentes so ilustradas pela amostra que trazemos a seguir: Perguntas de informao conhecida
(1) (2) (3) (4) (5) (6) Tutor: When you finish reading "The Importance of Good Pronunciation" (aula 1 - tpico 1), think about the following questions and post your comments on this forum. * Why is it so challenging to distinguish sounds within the string sequence of sounds of oral production? * Why is the interference of native language over the second language most readily noticed in the pronunciation? (Excerto 1)

Vemos aqui que a professora inicia a sua participao no frum dando instrues sobre como desenvolver a tarefa. , portanto esperado que os alunos primeiro leiam um texto dado no material da aula que desenvolvem naquele momento e que, a partir da leitura, respondam as questes colocadas por elas, consideradas aqui display questions, j que tratam-se de perguntas cujas respostas so conhecidas, dadas no texto que deve ser lido, e que, portanto, so passiveis de avaliao quanto a sua correo, como certas ou erradas. Ainda no post desse mesmo comentrio, h outras questes que esto contidas na tarefa, que se relacionam a reflexo sobre os procedimentos estratgicos de aprendizagem conforme a forma lingustica que se coloca em foco, estimulando, ento o desenvolvimento da conscincia lingustica e a formulao de hipteses, como vemos abaixo, principalmente nas linhas 6, 7, 8 e 9, quando a professora pergunta sobre o que pode ser mais difcil, quais seriam os objetivos pessoais de cada aluno conforme as propostas de contedos a serem estudadas nessa aula, listadas nas linhas 3 a 6, e os procedimentos estratgicos que os alunos consideram eficazes para atingir os dados objetivos de aprendizagem: Perguntas de informao desconhecida
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) Tutor: * In the text, Shultz points out the following as the main differences between the pronunciation Portuguese and English: - correlation between pronunciation and spelling - relationship between vowels and consonants - number of phonemes - stress and rhythm * What seems particularly more difficult to you? * What are your pronunciation goals?

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(9) (10)

* What will you specifically do during this course to better your pronunciation? Have a go! (Excerto 2)

As respostas dos alunos em geral foram seguidas da avaliao do professor, conforme a sequncia discursiva tradicional da sala de aula presencial, discutida anteriormente, e como segue abaixo, nas linhas 1 a 3, do excerto 3 abaixo, que mostra a resposta da aluna, e nas linhas 1 a 3 do excerto 4, que mostra a avaliao da professora. Resposta do aluno ratificado
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) Roca: Some sounds of other language are not identified by our sound system and we speak these sounds the same way as in Portuguese. So, this interference is most clear when we speak than we write. The correlation between pronunciation and spelling ( Portuguese and English) is more difficult to me because it is very irregular, besides I tend to read and write as in my mother tongue. I am studying to better my pronunciation but I never studied phonemes in English and I think this course can help me speak better. (Excerto 3)

Ainda assim, vemos que as perguntas de expanso, conforme nomeamos anteriormente, foram respondidas pela aluna da maneira esperada. A aluna se envolve em seu prprio enunciado, considerado intersubjetivo, por isso, atingindo os objetivos de focalizar a forma lingustica e relacion-la a procedimentos estratgicos de aprendizagem. Verificamos que o discurso se torna intersubjetivo a partir do momento em que os interlocutores referem-se a si mesmos e aos outros por meio dos pronomes pessoais de primeira e terceira pessoa, o que no acontece na sequncia discursiva pergunta de informao conhecida resposta do aluno avaliao do professor. Avaliao do professor Perguntas de informao desconhecida
(1) (2) (3) (4) (5) (6) Tutor: You are right, Roca! The correlation between pronunciation and spelling is lower in English than Portuguese, besides it is true that we transfer our native language sound system to the foreign language. Which one is more difficult for you: the correlation of consonant sounds or vowel sounds, in English? In your opinion, are there any particular sounds of English that are more difficult to speak? (Excerto 4)

O que podemos observar acima que, aps comentar a resposta da aluna de maneira tradicional, como vemos nas linhas 1, 2 e 3, a professora coloca para a aluna mais uma expansion question, que intersubjetiva e que no demanda a avaliao da professora, mas que aciona a presena da segunda pessoa no enunciado (you), provocando a construo de mais uma hiptese pela aluna, compartilhada por outra aluna (Lupo) que, por sua vez, se une na corrente discursiva, como vemos abaixo: Resposta do aluno ratificado
(1) (2) (3) Roca: I think in English, the correlation of consonant sound is more difficult than vowel sounds. When one word finishes in consonant I have more difficult to speak. But I have others difficulties to speak in English, e.g. words with th, gh. (Excerto 5)

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Comentrio de aluno no ratificado

(1) Lupo: Roca, I also see that the consoant sound is really difficult for listen, pronunce and understand. (Excerto 6)

Esse tipo de comentrio que observamos acima, da aluna no ratificada, foi tipo mais recorrente de sequncia discursiva nas correntes de dilogo construdo entre alunos, quando um apenas concordava com o outro sobre o enunciado produzido, utilizando expresses como I agree with you, I also think... Yes, for me too, etc. No entanto, no pudemos observar em nenhum momento, alunos dialogando sobre a forma lingustica de maneira colaborativa nos termos de Swain (2000). Ao contrrio disso, rompendo as nossas expectativas, o dilogo colaborativo era sempre construdo a partir das iniciativas do professor, que oferecia andaimes ao chamar a ateno dos alunos para detalhes da forma lingustica relacionada ao uso que faziam por meio dos enunciados, auxiliando-os na construo de hipteses, conforme ilustramos acima, e discutindo procedimentos estratgicos de aprendizagem. Resumimos, ento, as sequncias discursivas do frum analisado da seguinte maneira: (i) o professor colocou duas perguntas de informao conhecida com foco na forma lingustica, seguidas de trs perguntas de informao desconhecida, que visavam refletir sobre estratgias de aprendizagem, para iniciar a discusso; (ii) essa pergunta gerou treze respostas dos alunos; (iii) dessas treze respostas, cinco receberam a avaliao do professor seguida, no mesmo comentrio, por uma pergunta de informao desconhecida que intencionava expandir a discusso, tornando-a intersubjetiva. Todas elas receberam novos comentrios dos alunos tanto ratificados quanto no ratificados (iv). Das oito respostas dadas para a primeira pergunta que no receberam a avaliao do professor, quatro receberam comentrios de outros colegas cuja ao consistia apenas em concordar com a resposta do colega demonstrando compartilhamento de ideias, como discutimos acima. As outras quatro respostas dadas no foram comentadas devido ao tempo atrasado em que foram inseridas na discusso, quando esta estava prxima do prazo de encerramento. A seguir trazemos algumas consideraes finais desse estudo. Consideraes finais Este estudo se concentrou na anlise das sequncias discursivas construdas em fruns educacionais online como ambientes de aprendizagem de lngua inglesa, com expectativas de que, por proporcionar uma interao que tende a ser menos assimtrica, em que professor e alunos compartilham papeis comunicativos, direitos e deveres comunicativos mais prximos, pudssemos observar indcios da construo de um dilogo colaborativo nos termos de Swain (2000), ainda que entendamos que os papeis sociais estabelecidos caracterizem o frum educacional como mais rgido na mudana de footing se comparado com outros tipos de fruns. No entanto, pela anlise que trazemos acima, vimos que o discurso desse frum reflete sequncias discursivas tpicas da sala de aula tradicional, embora haja oportunidades de interao entre alunos dada a fluidez do tempo e do espao caracterstica dos ambientes online. Vrias questes podem ser levantadas a partir desses resultados, sendo todas merecedoras de investigao, na continuidade do estudo da ecologia dos fruns. Algumas que j podemos mencionar a natureza das propostas de discusso para os fruns. O que pudemos observar no contexto que pesquisamos que as
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perguntas motivadoras da discusso pediam respostas fechadas, passveis de serem avaliadas por meio de menes de certo ou errado. Em conformidade com o que discutimos anteriormente sobre interao e aprendizagem de lnguas, outra hiptese que pode ser levantada se relaciona as crenas dos alunos sobre o que aprender e ensinar lngua estrangeira e qual o papel de cada participante neste processo, alm do entendimento do prprio objeto de estudos: a lngua. No que se refere lngua inglesa, especificamente, e ao uso dela por meio de fruns, podemos questionar se a competncia lingustica dos alunos foi um fator contextual limitador da interao. Os alunos apenas respondiam s perguntas da professora e comentavam as respostas dos colegas manifestando concordncia. Dificuldades no uso da lngua alvo pode ter impedido os alunos de tecerem comentrios mais complexos e substanciosos. Uma ltima hiptese que levantamos aqui o nvel de letramento digital dos alunos para interagirem em fruns e como entendiam que deveria ser a natureza de sua participao. Para a investigao de qualquer uma dessas hipteses, outros dados sero necessrios, provenientes de outros procedimentos de coleta de dados, tanto no prprio ambiente virtual, quanto por meio de entrevistas e questionrios que busquem acessar o entendimento que os alunos fazem desse contexto. Por ser uma proposta de estudo da ecologia, no poderemos buscar responder a esses questionamentos por meio de outros estudos, j que entendemos que os fenmenos que emergem desse contexto so situados e, portanto, nicos. Referncias bibliogrficas ALLWRIGHT, D.; BAILEY, K. M. Focus on the Language Classroom. An Introduction to Classroom Research for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. CAIADO, R.V.R. A ortografia no gnero weblog: entre a escrita digital e a escrita escolar. In: ARAUJO, J. Internet e ensino novos gneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. CAZDEN, C.B. Classroom Discourse. The Language of Teaching and Learning. Portsmouth: Heinemann, 1988. LANTOLF, J. P. Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford: OUP, 2000. MARCHUSCHI, L.A.; XAVIER, A.C. Hipertexto e gneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. PAIVA, V. L. M. O. Propiciamento (affordance) e autonomia na aprendizagem de lngua inglesa. In: LIMA, Digens Cndido. Aprendizagem de lngua inglesa: histrias refletidas. Vitria da Conquista: Edies UESB, 2010. PAIVA, V.L.M.O; RODRIGUES-JUNIOR, A.S. O footing do moderador em fruns educacionais. In: ARAUJO, J. Internet e ensino novos gneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. SWAIN, M. The output hypothesis and beyond: mediating acquisition through collaborative dialogue. In: LANTOLF, J. P. Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford: OUP, 2000. VAN LIER, L. An ecological-semiotic perspective on language and linguistics. In: KRAMSCH, C. (Ed.). Language Acquisition and Language Socialization Ecological Perspectives. New York: Continuum, 2002.

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