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5 a 8 sries

LNGUA PORTUGUESA

Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso Ministro de Estado da Educao e do Desporto Paulo Renato Souza Secretrio Executivo Luciano Oliva Patrcio

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS


TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
LNGUA PORTUGUESA

Secretaria de Educao Fundamental Iara Glria Areias Prado Departamento de Poltica da Educao Fundamental Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental Maria Ins Laranjeira

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (5 A 8 SRIES)

B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1998. 106 p. 1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Lngua Portuguesa: Ensino de quinta a oitava sries. I. Ttulo. CDU: 371.214

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO


SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS


TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
LNGUA PORTUGUESA

Braslia 1998

AO PROFESSOR
O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pela competio e pela excelncia, em que progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impe uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos professores e especialistas em educao do nosso pas. Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro. Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro, considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania. Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que contou com a participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas experincias e de seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discusses pedaggicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em verses preliminares, para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino, por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e no-governamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaborao da atual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e na avaliao de sua implementao. Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional.

Paulo Renato Souza


Ministro da Educao e do Desporto

OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL


Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas; conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania; conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir,

expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

SUMRIO
Apresentao ............................................................................................................................................... 13 1a PARTE Apresentao da rea de Lngua Portuguesa ......................................................................................... 17 Introduo .............................................................................................................................................. 17 Ensino e natureza da linguagem ........................................................................................................... 19 Discurso e suas condies de produo, gnero e texto ..................................................................... 20 Aprender e ensinar Lngua Portuguesa na escola .................................................................................. 22 Variveis do ensino-aprendizagem .................................................................................................. 22 Condies para o tratamento do objeto de ensino: o texto como unidade e a diversidade de gneros ................................................................................................................... 23 A seleo de textos .......................................................................................................................... 24 Textos orais .................................................................................................................................. 24 Textos escritos ............................................................................................................................. 25 A especificidade do texto literrio ......................................................................................... 26 A reflexo sobre a linguagem .......................................................................................................... 27 Reflexo gramatical na prtica pedaggica ............................................................................ 28 Implicaes da questo da variao lingstica para a prtica pedaggica ......................... 29 Lngua Portuguesa e as diversas reas ............................................................................................. 31 Objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o ensino fundamental ..................................................... 32 Contedos do ensino de Lngua Portuguesa ......................................................................................... 33 Princpios organizadores ................................................................................................................... 33 Critrios para seqenciao dos contedos ................................................................................... 36 Contedos de Lngua Portuguesa e temas transversais ......................................................................... 40 2a PARTE Lngua Portuguesa no terceiro e no quarto ciclos ................................................................................... 45 Ensino e aprendizagem ......................................................................................................................... 45 O aluno adolescente e o trabalho com a linguagem .................................................................... 45 A mediao do professor no trabalho com a linguagem ............................................................... 47 Objetivos de ensino ................................................................................................................................ 49 Contedos ............................................................................................................................................. 52 Conceitos e procedimentos subjacentes s prticas de linguagem .............................................. 53 Prtica de escuta de textos orais e leitura de textos escritos ...................................................... 53 Prtica de produo de textos orais e escritos .......................................................................... 57 Prtica de anlise lingstica ...................................................................................................... 59 Valores e atitudes subjacentes s prticas de linguagem ............................................................... 64 Tratamento didtico dos contedos ...................................................................................................... 65 Prtica de escuta de textos orais e leitura de textos escritos ...................................................... 67 Escuta de textos orais ............................................................................................................ 67 Leitura de textos escritos ........................................................................................................ 69 Prtica de produo de textos orais e escritos .......................................................................... 74 Produo de textos orais ....................................................................................................... 74 Produo de textos escritos .................................................................................................. 75 A refaco na produo de textos ................................................................................ 77 Prtica de anlise lingstica ...................................................................................................... 78 A refaco de textos na anlise lingstica .......................................................................... 79 Orientaes didticas especficas para alguns contedos ................................................. 81 Variao lingstica ......................................................................................................... 81

Lxico .............................................................................................................................. 83 Ortografia ........................................................................................................................ 85 Organizaes didticas especiais ............................................................................................. 87 Projetos .................................................................................................................................. 87 Mdulos didticos ................................................................................................................. 88 Tecnologias da informao e Lngua Portuguesa .................................................................................. 89 O computador ................................................................................................................................. 90 O processador de textos ............................................................................................................ 90 O CD-ROM, multimdia e hipertexto ........................................................................................... 90 O rdio ............................................................................................................................................. 91 A televiso ........................................................................................................................................ 91 O vdeo ............................................................................................................................................. 92 Ensino, aprendizagem e avaliao ....................................................................................................... 93 A avaliao na prtica educativa ................................................................................................... 93 Critrios de avaliao ...................................................................................................................... 94 Definio de critrios para avaliao da aprendizagem ............................................................... 95 Bibliografia .................................................................................................................................................... 99

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APRESENTAO

A finalidade dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa constituir-se em referncia para as discusses curriculares da rea em curso h vrios anos em muitos estados e municpios e contribuir com tcnicos e professores no processo de reviso e elaborao de propostas didticas. O presente documento se organiza em duas partes. Na primeira, faz-se a apresentao da rea e definem-se as linhas gerais da proposta. Em sua introduo, analisamse alguns dos principais problemas do ensino da lngua e situa-se a proposta em relao ao movimento de reorientao curricular nos ltimos anos. Abordam-se, tambm, a natureza, as caractersticas e a importncia da rea. Finalmente, indicam-se os objetivos e contedos propostos para o ensino fundamental. Na segunda parte, dedicada ao terceiro e quarto ciclos, caracterizam-se ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa nestes ciclos, definem-se objetivos e contedos, apresentam-se orientaes didticas, especificam-se relaes existentes entre o ensino de Lngua Portuguesa e as tecnologias da comunicao e, por fim, propem-se critrios de avaliao.

Secretaria de Educao Fundamental

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LNGUA PORTUGUESA

1 PARTE

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APRESENTAO DA REA DE LNGUA PORTUGUESA Introduo


A discusso acerca da necessidade de reorganizao do ensino fundamental no Brasil relativamente antiga, estando intrinsecamente associada ao processo de universalizao da educao bsica que se imps como necessidade poltica para as naes do Terceiro Mundo a partir da metade do sculo XX. A nova realidade social, conseqente da industrializao e da urbanizao crescentes, da enorme ampliao da utilizao da escrita, da expanso dos meios de comunicao eletrnicos e da incorporao de contingentes cada vez maiores de alunos pela escola regular colocou novas demandas e necessidades, tornando anacrnicos os mtodos e contedos tradicionais. Os ndices brasileiros de evaso e de repetncia inaceitveis mesmo em pases muito mais pobres so a prova cabal do fracasso escolar. O ensino de Lngua Portuguesa tem sido, desde os anos 70, o centro da discusso acerca da necessidade de melhorar a qualidade de ensino no pas. O eixo dessa discusso no ensino fundamental centra-se, principalmente, no domnio da leitura e da escrita pelos alunos, responsvel pelo fracasso escolar que se expressa com clareza nos dois funis em que se concentra a maior parte da repetncia: na primeira srie (ou nas duas primeiras) e na quinta srie. No primeiro, pela dificuldade de alfabetizar; no segundo, por no se conseguir levar os alunos ao uso apropriado de padres da linguagem escrita, condio primordial para que continuem a progredir. Na dcada de 60 e incio da de 70, as propostas de reformulao do ensino de Lngua Portuguesa indicavam, fundamentalmente, mudanas no modo de ensinar, pouco considerando os contedos de ensino. Acreditava-se que valorizar a criatividade seria condio suficiente para desenvolver a eficincia da comunicao e expresso do aluno. Alm disso, tais propostas se restringiam aos setores mdios da sociedade, sem se dar conta das conseqncias profundas que a incorporao dos filhos das camadas pobres implicava. O ensino de Lngua Portuguesa orientado pela perspectiva gramatical ainda parecia adequado, dado que os alunos que freqentavam a escola falavam uma variedade lingstica bastante prxima da chamada variedade padro e traziam representaes de mundo e de lngua semelhantes s que ofereciam livros e textos didticos. A nova crtica do ensino de Lngua Portuguesa, no entanto, s se estabeleceria mais consistentemente no incio dos anos 80, quando as pesquisas produzidas por uma lingstica independente da tradio normativa e filolgica e os estudos desenvolvidos em variao lingstica e psicolingstica, entre outras, possibilitaram avanos nas reas de educao e psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere aquisio da escrita. Este
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novo quadro permitiu a emerso de um corpo relativamente coeso de reflexes sobre a finalidade e os contedos do ensino de lngua materna. Entre as crticas mais freqentes que se faziam ao ensino tradicional destacavamse: a desconsiderao da realidade e dos interesses dos alunos; a excessiva escolarizao das atividades de leitura e de produo de texto; o uso do texto como expediente para ensinar valores morais e como pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais; a excessiva valorizao da gramtica normativa e a insistncia nas regras de exceo, com o conseqente preconceito contra as formas de oralidade e as variedades no-padro; o ensino descontextualizado da metalinguagem, normalmente associado a exerccios mecnicos de identificao de fragmentos lingsticos em frases soltas; a apresentao de uma teoria gramatical inconsistente uma espcie de gramtica tradicional mitigada e facilitada. neste perodo que ganha espao um conjunto de teses que passam a ser incorporadas e admitidas, pelo menos em teoria, por instncias pblicas oficiais. A divulgao dessas teses desencadeou um esforo de reviso das prticas de ensino da lngua, na direo de orient-las para a ressignificao da noo de erro, para a admisso das variedades lingsticas prprias dos alunos, muitas delas marcadas pelo estigma social, e para a valorizao das hipteses lingsticas elaboradas pelos alunos no processo de reflexo sobre a linguagem e para o trabalho com textos reais, ao invs de textos especialmente construdos para o aprendizado da escrita. O resultado mais imediato desse esforo de reviso foi a incorporao dessas idias por um nmero significativo de secretarias de educao estaduais e municipais, no estabelecimento de novos currculos e na promoo de cursos de formao e aperfeioamento de professores. Pode-se dizer que, apesar de ainda imperar no tecido social uma atitude corretiva e preconceituosa em relao s formas no cannicas de expresso lingstica, as propostas de transformao do ensino de Lngua Portuguesa consolidaram-se em prticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada o uso da linguagem. Pode-se dizer que hoje praticamente consensual que as prticas devem partir do uso possvel aos alunos para permitir a conquista de novas habilidades lingsticas, particularmente daquelas associadas aos padres da escrita, sempre considerando que:
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a razo de ser das propostas de leitura e escuta a compreenso ativa e no a decodificao e o silncio; a razo de ser das propostas de uso da fala e da escrita a interlocuo efetiva, e no a produo de textos para serem objetos de correo; as situaes didticas tm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder compreend-la e utiliz-la apropriadamente s situaes e aos propsitos definidos. Nos dois primeiros ciclos do ensino fundamental, a prtica e a reflexo pedaggica encontram-se relativamente organizadas. Entretanto, nos dois ltimos ciclos, essa prtica e reflexo ainda no esto consolidadas. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa configuram-se como sntese do que foi possvel aprender e avanar nesta dcada, em que a democratizao das oportunidades educacionais comea a ser levada em considerao em sua dimenso poltica, tambm no que diz respeito aos aspectos intraescolares.

Ensino e natureza da linguagem


O domnio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domnio da lngua, como sistema simblico utilizado por uma comunidade lingstica, so condies de possibilidade de plena participao social. Pela linguagem os homem e as mulheres se comunicam, tm acesso informao, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem vises de mundo, produzem cultura. Assim, um projeto educativo1 comprometido com a democratizao social e cultural atribui escola a funo e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes lingsticos necessrios para o exerccio da cidadania. Essa responsabilidade tanto maior quanto menor for o grau de letramento2 das comunidades em que vivem os alunos. Considerando os diferentes nveis de conhecimento prvio, cabe escola promover sua ampliao de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaes.
Sobre a relevncia do projeto educativo para o trabalho escolar, consultar Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. 2 Letramento, aqui, entendido como produto da participao em prticas sociais que usam a escrita como sistema simblico e tecnologia. So prticas discursivas que precisam da escrita para torn-las significativas, ainda que s vezes no envolvam as atividades especficas de ler ou escrever. Dessa concepo decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, no existe grau zero de letramento, pois nelas impossvel no participar, de alguma forma, de algumas dessas prticas.
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Linguagem aqui se entende, no fundamental, como ao interindividual orientada por uma finalidade especfica, um processo de interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua histria. Os homens e as mulheres interagem pela linguagem tanto numa conversa informal, entre amigos, ou na redao de uma carta pessoal, quanto na produo de uma crnica, uma novela, um poema, um relatrio profissional. Cada uma dessas prticas se diferencia historicamente e depende das condies da situao comunicativa, nestas includas as caractersticas sociais dos envolvidos na interlocuo. Hoje, por exemplo, a conversa informal no a que se ouviria h um sculo, tanto em relao ao assunto quanto forma de dizer, propriamente caractersticas especficas do momento histrico. Alm disso, uma conversa informal entre economistas pode diferenciar-se daquela que ocorre entre professores ou operrios de uma construo, tanto em funo do registro e do conhecimento lingstico quanto em relao ao assunto em pauta. O mesmo se pode dizer sobre o contedo e a forma dos gneros de texto escrito. Basta pensar nas diferenas entre uma carta de amor de hoje e de ontem, entre um poema de Cames e um poema de Drummond, e assim por diante. Em sntese, pela linguagem se expressam idias, pensamentos e intenes, se estabelecem relaes interpessoais anteriormente inexistentes e se influencia o outro, alterando suas representaes da realidade e da sociedade e o rumo de suas (re)aes. Isso aponta para outra dimenso da atividade da linguagem que conserva um vnculo muito estreito com o pensamento. Por um lado, se constroem, por meio da linguagem, quadros de referncia culturais representaes, teorias populares, mitos, conhecimento cientfico, arte, concepes e orientaes ideolgicas, inclusive preconceitos pelos quais se interpretam a realidade e as expresses lingsticas. Por outro lado, como atividade sobre smbolos e representaes, a linguagem torna possvel o pensamento abstrato, a construo de sistemas descritivos e explicativos e a capacidade de alter-los, reorganizlos, substituir uns por outros. Nesse sentido, a linguagem contm em si a fonte dialtica da tradio e da mudana. Nessa perspectiva, lngua um sistema de signos especfico, histrico e social, que possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade. Aprend-la aprender no somente palavras e saber combin-las em expresses complexas, mas apreender pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.

Discurso e suas condies de produo, gnero e texto


Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma coisa a algum, de uma determinada forma, num determinado contexto histrico e em
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determinadas circunstncias de interlocuo. Isso significa que as escolhas feitas ao produzir um discurso no so aleatrias ainda que possam ser inconscientes , mas decorrentes das condies em que o discurso realizado. Quer dizer: quando um sujeito interage verbalmente com outro, o discurso se organiza a partir das finalidades e intenes do locutor, dos conhecimentos que acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que supe serem suas opinies e convices, simpatias e antipatias, da relao de afinidade e do grau de familiaridade que tm, da posio social e hierrquica que ocupam. Isso tudo determina as escolhas do gnero no qual o discurso se realizar, dos procedimentos de estruturao e da seleo de recursos lingsticos. evidente que, num processo de interlocuo, isso nem sempre ocorre de forma deliberada ou de maneira a antecipar-se elocuo. Em geral, durante o processo de produo que as escolhas so feitas, nem sempre (e nem todas) de maneira consciente. O discurso, quando produzido, manifesta-se lingisticamente por meio de textos. O produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo, qualquer que seja sua extenso, o texto, uma seqncia verbal constituda por um conjunto de relaes que se estabelecem a partir da coeso e da coerncia. Em outras palavras, um texto s um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global. Caso contrrio, no passa de um amontoado aleatrio de enunciados. A produo de discursos no acontece no vazio. Ao contrrio, todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que j foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultantes da atividade discursiva, esto em constante e contnua relao uns com os outros, ainda que, em sua linearidade, isso no se explicite. A esta relao entre o texto produzido e os outros textos que se tem chamado intertextualidade. Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gneros so, portanto, determinados historicamente, constituindo formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura. So caracterizados por trs elementos: contedo temtico: o que ou pode tornar-se dizvel por meio do gnero; construo composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao gnero; estilo: configuraes especficas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da posio enunciativa do locutor; conjuntos particulares de seqncias3 que compem o texto etc.
3 As seqncias so conjuntos de proposies hierarquicamente constitudas, compondo uma organizao interna prpria de relativa autonomia, que no funcionam da mesma maneira nos diversos gneros e nem produzem os mesmos efeitos: assumem caractersticas especficas em seu interior. Podem se caracterizar como narrativa, descritiva, argumentativa, expositiva e conversacional.

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A noo de gnero refere-se, assim, a famlias de textos que compartilham caractersticas comuns, embora heterogneas, como viso geral da ao qual o texto se articula, tipo de suporte4 comunicativo, extenso, grau de literariedade, por exemplo, existindo em nmero quase ilimitado.

Aprender e ensinar Lngua Portuguesa na escola


VARIVEIS DO ENSINO-APRENDIZAGEM Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Lngua Portuguesa, como prtica pedaggica, resultantes da articulao de trs variveis5 : o aluno; os conhecimentos com os quais se opera nas prticas de linguagem; a mediao do professor. O primeiro elemento dessa trade o aluno o sujeito da ao de aprender, aquele que age com e sobre o objeto de conhecimento. O segundo elemento o objeto de conhecimento so os conhecimentos discursivo-textuais e lingsticos implicados nas prticas sociais de linguagem. O terceiro elemento da trade a prtica educacional do professor e da escola que organiza a mediao entre sujeito e objeto do conhecimento. O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem o conhecimento lingstico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das prticas sociais mediadas pela linguagem. Organizar situaes de aprendizado, nessa perspectiva, supe: planejar situaes de interao nas quais esses conhecimentos sejam construdos e/ou tematizados; organizar atividades que procurem recriar na sala de aula situaes enunciativas de outros espaos que no o escolar, considerando-se sua especificidade e a inevitvel transposio didtica que o contedo sofrer; saber que a escola um espao de interao social onde prticas sociais de linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo caractersticas bastante especficas em funo de sua finalidade: o ensino. Ao professor cabe planejar, implementar e dirigir as atividades didticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforo de ao e reflexo do aluno, procurando garantir aprendizagem efetiva. Cabe tambm assumir o papel de informante e de interlocutor privilegiado, que tematiza aspectos prioritrios em funo das necessidades dos alunos e de suas possibilidades de aprendizagem.
Suporte ou portador refere-se a livro, jornal, revista, fita cassete, CD, quer dizer, a artefatos grficos, magnticos ou informatizados onde os textos so publicados. 5 Para aprofundamento das relaes professor/aluno/conhecimento, consultar Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
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CONDIES PARA O TRATAMENTO DO OBJETO DE ENSINO: O TEXTO COMO UNIDADE E A DIVERSIDADE DE GNEROS Toda educao comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar condies para que o aluno possa desenvolver sua competncia discursiva6 . Um dos aspectos da competncia discursiva o sujeito ser capaz de utilizar a lngua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situaes de interlocuo oral e escrita. o que aqui se chama de competncia lingstica7 e estilstica8 . Isso, por um lado, coloca em evidncia as virtualidades das lnguas humanas: o fato de que so instrumentos flexveis que permitem referir o mundo de diferentes formas e perspectivas; por outro lado, adverte contra uma concepo de lngua como sistema homogneo, dominado ativa e passivamente por toda a comunidade que o utiliza. Sobre o desenvolvimento da competncia discursiva, deve a escola organizar as atividades curriculares relativas ao ensino-aprendizagem da lngua e da linguagem. A importncia e o valor dos usos da linguagem so determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente, exigem-se nveis de leitura e de escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais at h bem pouco tempo e tudo indica que essa exigncia tende a ser crescente. A necessidade de atender a essa demanda, obriga reviso substantiva dos mtodos de ensino e constituio de prticas que possibilitem ao aluno ampliar sua competncia discursiva na interlocuo. Nessa perspectiva, no possvel tomar como unidades bsicas do processo de ensino as que decorrem de uma anlise de estratos letras/fonemas, slabas, palavras, sintagmas, frases que, descontextualizados, so normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco tm a ver com a competncia discursiva. Dentro desse marco, a unidade bsica do ensino s pode ser o texto. Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gnero. Desse modo, a noo de gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. Nessa perspectiva, necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gneros, e no apenas em funo de sua relevncia social, mas tambm pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes formas.
6 Competncia discursiva refere-se a um sistema de contratos semnticos responsvel por uma espcie de filtragem que opera os contedos em dois domnios interligados que caracterizam o dizvel: o universo intertextual e os dispositivos estilsticos acessveis enunciao dos diversos discursos. 7 Competncia lingstica refere-se aos saberes que o falante/intrprete possui sobre a lngua de sua comunidade e utiliza para construo das expresses que compem os seus textos, orais e escritos, formais ou informais, independentemente de norma padro, escolar ou culta. 8 Competncia estilstica a capacidade de o sujeito escolher, dentre os recursos expressivos da lngua, os que mais convm s condies de produo, destinao, finalidades e objetivos do texto e ao gnero e suporte.

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A compreenso oral e escrita, bem como a produo oral e escrita de textos pertencentes a diversos gneros, supem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situaes de ensino. preciso abandonar a crena na existncia de um gnero prototpico que permitiria ensinar todos os gneros em circulao social.

A SELEO DE TEXTOS Os gneros existem em nmero quase ilimitado, variando em funo da poca (epopia, cartoon), das culturas (haikai, cordel) das finalidades sociais (entreter, informar), de modo que, mesmo que a escola se impusesse a tarefa de tratar de todos, isso no seria possvel. Portanto, preciso priorizar os gneros que merecero abordagem mais aprofundada. Sem negar a importncia dos textos que respondem a exigncias das situaes privadas de interlocuo, em funo dos compromissos de assegurar ao aluno o exerccio pleno da cidadania, preciso que as situaes escolares de ensino de Lngua Portuguesa priorizem os textos que caracterizam os usos pblicos da linguagem9 . Os textos a serem selecionados so aqueles que, por suas caractersticas e usos, podem favorecer a reflexo crtica, o exerccio de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruio esttica dos usos artsticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participao numa sociedade letrada. Textos orais Ao ingressarem na escola, os alunos j dispem de competncia discursiva e lingstica para comunicar-se em interaes que envolvem relaes sociais de seu dia-a-dia, inclusive as que se estabelecem em sua vida escolar. Acreditando que a aprendizagem da lngua oral, por se dar no espao domstico, no tarefa da escola, as situaes de ensino vm utilizando a modalidade oral da linguagem unicamente como instrumento para permitir o tratamento dos diversos contedos. Uma rica interao dialogal na sala de aula, dos alunos entre si e entre o professor e os alunos, uma excelente estratgia de construo do conhecimento, pois permite a troca de informaes, o confronto de opinies, a negociao dos sentidos, a avaliao dos processos pedaggicos em que esto envolvidos. Mas, se o que se busca que o aluno seja um usurio competente da linguagem no exerccio da cidadania, crer que essa interao dialogal que ocorre durante as aulas d conta das mltiplas exigncias que os gneros do oral colocam,
9 Por usos pblicos da linguagem entendem-se aqueles que implicam interlocutores desconhecidos que nem sempre compartilham sistemas de referncia, em que as interaes normalmente ocorrem distncia (no tempo e no espao), e em que h o privilgio da modalidade escrita da linguagem. Dessa forma, exigem, por parte do enunciador, um maior controle para dominar as convenes que regulam e definem seu sentido institucional.

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principalmente em instncias pblicas, um engano. Ainda que o espao da sala de aula no seja um espao privado, um espao pblico diferenciado: no implica, necessariamente, a interao com interlocutores que possam no compartilhar as mesmas referncias (valores, conhecimento de mundo). No entanto, nas inmeras situaes sociais do exerccio da cidadania que se colocam fora dos muros da escola a busca de servios, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a defesa de seus direitos e opinies os alunos sero avaliados (em outros termos, aceitos ou discriminados) medida que forem capazes de responder a diferentes exigncias de fala e de adequao s caractersticas prprias de diferentes gneros do oral. Reduzir o tratamento da modalidade oral da linguagem a uma abordagem instrumental insuficiente, pois, para capacitar os alunos a dominarem a fala pblica demandada por tais situaes. Dessa forma, cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realizao de apresentaes pblicas: realizao de entrevistas, debates, seminrios, apresentaes teatrais etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais essas atividades faam sentido de fato, pois descabido treinar um nvel mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as situaes. A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e de escuta, em contextos pblicos, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a tarefa de promov-la.

Textos escritos Analisando os textos escritos que costumam ser considerados adequados para os leitores iniciantes, verifica-se que, na grande maioria, so curtos, s vezes apenas fragmentos de um texto maior sem unidade semntica e/ou estrutural , simplificados, em alguns casos, at o limite da indigncia. Confunde-se capacidade de interpretar e produzir discurso com capacidade de ler e escrever sozinho. A viso do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou os limites da escola e influiu at na produo editorial. A possibilidade de se divertir com alguns dos textos da chamada literatura infantil ou infanto-juvenil, de se comover com eles, de frulos esteticamente limitada. Por trs da boa inteno de promover a aproximao entre alunos e textos, h um equvoco de origem: tenta-se aproximar os textos simplificandoos aos alunos, no lugar de aproximar os alunos a textos de qualidade. Para boa parte das crianas e dos jovens brasileiros, a escola o nico espao que pode proporcionar acesso a textos escritos, textos estes que se convertero, inevitavelmente, em modelos para a produo. Se de esperar que o escritor iniciante redija seus textos usando como referncia estratgias de organizao tpicas da oralidade, a possibilidade de que venha a construir uma representao do que seja a escrita s estar colocada se as
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atividades escolares lhe oferecerem uma rica convivncia com a diversidade de textos que caracterizam as prticas sociais. mnima a possibilidade de que o aluno venha a compreender as especificidades que a modalidade escrita assume nos diversos gneros, a partir de textos banalizados, que falseiem sua complexidade. A partir dos critrios propostos na parte introdutria deste item, a seleo de textos deve privilegiar textos de gneros que aparecem com maior freqncia na realidade social e no universo escolar, tais como notcias, editoriais, cartas argumentativas, artigos de divulgao cientfica, verbetes enciclopdicos, contos, romances, entre outros. Vale considerar que a incluso da heterogeneidade textual no pode ficar refm de uma prtica estrangulada na homogeneidade de tratamento didtico, que submete a um mesmo roteiro cristalizado de abordagem uma notcia, um artigo de divulgao cientfica e um poema. A diversidade no deve contemplar apenas a seleo dos textos; deve contemplar, tambm, a diversidade que acompanha a recepo a que os diversos textos so submetidos nas prticas sociais de leitura. O tratamento didtico, portanto, precisa orientar-se de maneira heterognea: a leitura de um artigo de divulgao cientfica, pressupe, para muitos leitores, em funo de sua finalidade, a realizao de anotaes margem, a elaborao de esquemas e de snteses, prticas ausentes, de modo geral, na leitura de uma notcia ou de um conto.

A especificidade do texto literrio O texto literrio constitui uma forma peculiar de representao e estilo em que predominam a fora criativa da imaginao e a inteno esttica. No mera fantasia que nada tem a ver com o que se entende por realidade, nem puro exerccio ldico sobre as formas e sentidos da linguagem e da lngua. Como representao um modo particular de dar forma s experincias humanas , o texto literrio no est limitado a critrios de observao fatual (ao que ocorre e ao que se testemunha), nem s categorias e relaes que constituem os padres dos modos de ver a realidade e, menos ainda, s famlias de noes/conceitos com que se pretende descrever e explicar diferentes planos da realidade (o discurso cientfico). Ele os ultrapassa e transgride para constituir outra mediao de sentidos entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto, mediao que autoriza a fico e a reinterpretao do mundo atual e dos mundos possveis. Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante outros modos de apreenso e interpretao do real corresponde a dizer que se est diante de um inusitado tipo de dilogo, regido por jogos de aproximao e afastamento, em que as invenes da linguagem, a instaurao de pontos de vista particulares, a expresso da subjetividade podem
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estar misturadas a citaes do cotidiano, a referncias indiciais e, mesmo, a procedimentos racionalizantes. Nesse sentido, enraizando-se na imaginao e construindo novas hipteses e metforas explicativas, o texto literrio outra forma/fonte de produo/apreenso de conhecimento. Do ponto de vista lingstico, o texto literrio tambm apresenta caractersticas diferenciadas. Embora, em muitos casos, os aspectos formais do texto se conformem aos padres da escrita, sempre a composio verbal e a seleo dos recursos lingsticos obedecem sensibilidade e a preocupaes estticas. Nesse processo construtivo original, o texto literrio est livre para romper os limites fonolgicos, lexicais, sintticos e semnticos traados pela lngua: esta se torna matria-prima (mais que instrumento de comunicao e expresso) de outro plano semitico na explorao da sonoridade e do ritmo, na criao e recomposio das palavras, na reinveno e descoberta de estruturas sintticas singulares, na abertura intencional a mltiplas leituras pela ambigidade, pela indeterminao e pelo jogo de imagens e figuras. Tudo pode tornar-se fonte virtual de sentidos, mesmo o espao grfico e signos no-verbais, como em algumas manifestaes da poesia contempornea. O tratamento do texto literrio oral ou escrito envolve o exerccio de reconhecimento de singularidades e propriedades que matizam um tipo particular de uso da linguagem. possvel afastar uma srie de equvocos que costumam estar presentes na escola em relao aos textos literrios, ou seja, tom-los como pretexto para o tratamento de questes outras (valores morais, tpicos gramaticais) que no aquelas que contribuem para a formao de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extenso e a profundidade das construes literrias.

A REFLEXO SOBRE A LINGUAGEM Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e a noo de gramtica como relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem, as atividades curriculares em Lngua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades discursivas: uma prtica constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produo de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio da anlise e reflexo sobre os mltiplos aspectos envolvidos, a expanso e construo de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competncia discursiva. Deve-se ter em mente que tal ampliao no pode ficar reduzida apenas ao trabalho sistemtico com a matria gramatical. Aprender a pensar e falar sobre a prpria linguagem, realizar uma atividade de natureza reflexiva, uma atividade de anlise lingstica supe o planejamento de situaes didticas que possibilitem a reflexo no apenas sobre os diferentes recursos expressivos utilizados pelo autor do texto, mas tambm sobre a forma
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pela qual a seleo de tais recursos reflete as condies de produo do discurso e as restries impostas pelo gnero e pelo suporte. Supe, tambm, tomar como objeto de reflexo os procedimentos de planejamento, de elaborao e de refaco10 dos textos. A atividade mais importante, pois, a de criar situaes em que os alunos possam operar sobre a prpria linguagem, construindo pouco a pouco, no curso dos vrios anos de escolaridade, paradigmas prprios da fala de sua comunidade, colocando ateno sobre similaridades, regularidades e diferenas de formas e de usos lingsticos, levantando hipteses sobre as condies contextuais e estruturais em que se do. , a partir do que os alunos conseguem intuir nesse trabalho epilingstico11 , tanto sobre os textos que produzem como sobre os textos que escutam ou lem, que podero falar e discutir sobre a linguagem, registrando e organizando essas intuies: uma atividade metalingstica12 , que envolve a descrio dos aspectos observados por meio da categorizao e tratamento sistemtico dos diferentes conhecimentos construdos.

Reflexo gramatical na prtica pedaggica Na perspectiva de uma didtica voltada para a produo e interpretao de textos, a atividade metalingstica deve ser instrumento de apoio para a discusso dos aspectos da lngua que o professor seleciona e ordena no curso do ensino-aprendizagem. Assim, no se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das prticas de linguagem. o caso, por exemplo, da gramtica que, ensinada de forma descontextualizada, tornou-se emblemtica de um contedo estritamente escolar, do tipo que s serve para ir bem na prova e passar de ano uma prtica pedaggica que vai da metalngua para a lngua por meio de exemplificao, exerccios de reconhecimento e memorizao de terminologia. Em funo disso, dicute-se se h ou no necessidade de ensinar gramtica. Mas essa uma falsa questo: a questo verdadeira o que, para que e como ensin-la. Deve-se ter claro, na seleo dos contedos de anlise lingstica, que a referncia

Por refaco se entendem, mais do que o ajuste do texto aos padres normativos, os movimentos do sujeito para reelaborar o prprio texto: apagando, acrescentando, excluindo, redigindo outra vez determinadas passagens de seu texto original, para ajust-lo sua finalidade. 11 Por atividade epilingstica se entendem processos e operaes que o sujeito faz sobre a prpria linguagem (em uma complexa relao de exterioridade e interioridade). A atividade epilingstica est fortemente inserida no processo mesmo da aquisio e desenvolvimento da linguagem. Ela se observa muito cedo na aquisio, como primeira manifestao de um trabalho sobre a lngua e sobre suas propriedades (fonolgicas, morfolgicas, lexicais, sintticas, semnticas) relativamente independente do espelhamento na linguagem do adulto. Ela prossegue indefinidamente na linguagem madura: est, por exemplo, nas transformaes conscientes que o falante faz de seus textos e, particularmente, se manifesta no trocadilho, nas anedotas, na busca de efeitos de sentido que se expressam pela ressignificao das expresses e pela reconstruo da linguagem, visveis em muitos textos literrios. 12 Por atividade metalingstica se entendem aquelas que se relacionam anlise e reflexo voltada para a descrio, por meio da categorizao e sistematizao dos conhecimentos, formulando um quadro nocional intuitivo que pode ser remetido a construes de especialistas.
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no pode ser a gramtica tradicional. A preocupao no reconstruir com os alunos o quadro descritivo constante dos manuais de gramtica escolar (por exemplo, o estudo ordenado das classes de palavras com suas mltiplas subdivises, a construo de paradigmas morfolgicos, como as conjugaes verbais estudadas de um flego em todas as suas formas temporais e modais, ou de pontos de gramtica, como todas as regras de concordncia, com suas excees reconhecidas). O que deve ser ensinado no responde s imposies de organizao clssica de contedos na gramtica escolar, mas aos aspectos que precisam ser tematizados em funo das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produo, leitura e escuta de textos. O modo de ensinar, por sua vez, no reproduz a clssica metodologia de definio, classificao e exercitao, mas corresponde a uma prtica que parte da reflexo produzida pelos alunos mediante a utilizao de uma terminologia simples e se aproxima, progressivamente, pela mediao do professor, do conhecimento gramatical produzido. Isso implica, muitas vezes, chegar a resultados diferentes daqueles obtidos pela gramtica tradicional, cuja descrio, em muitos aspectos, no corresponde aos usos atuais da linguagem, o que coloca a necessidade de busca de apoio em outros materiais e fontes.

Implicaes da questo da variao lingstica para a prtica pedaggica A variao constitutiva das lnguas humanas, ocorrendo em todos os nveis. Ela sempre existiu e sempre existir, independentemente de qualquer ao normativa. Assim, quando se fala em Lngua Portuguesa est se falando de uma unidade que se constitui de muitas variedades. Embora no Brasil haja relativa unidade lingstica e apenas uma lngua nacional, notam-se diferenas de pronncia, de emprego de palavras, de morfologia e de construes sintticas, as quais no somente identificam os falantes de comunidades lingsticas em diferentes regies, como ainda se multiplicam em uma mesma comunidade de fala. No existem, portanto, variedades fixas: em um mesmo espao social convivem mescladas diferentes variedades lingstica, geralmente associadas a diferentes valores sociais. Mais ainda, em uma sociedade como a brasileira, marcada por intensa movimentao de pessoas e intercmbio cultural constante, o que se identifica um intenso fenmeno de mescla lingstica, isto , em um mesmo espao social convivem mescladas diferentes variedades lingsticas, geralmente associadas a diferentes valores sociais. O uso de uma ou outra forma de expresso depende, sobretudo, de fatores geogrficos, socioeconmicos, de faixa etria, de gnero (sexo), da relao estabelecida entre os falantes e do contexto de fala. A imagem de uma lngua nica, mais prxima da modalidade escrita da linguagem, subjacente s prescries normativas da gramtica escolar, dos manuais e mesmo dos programas de difuso da mdia sobre o que se deve e o que no se deve falar e escrever, no se sustenta na anlise emprica dos usos da lngua.
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E isso por duas razes bsicas. Em primeiro lugar, est o fato de que ningum escreve como fala, ainda que em certas circunstncias se possa falar um texto previamente escrito ( o que ocorre, por exemplo, no caso de uma conferncia, de um discurso formal, dos telejornais) ou mesmo falar tendo por referncia padres prprios da escrita, como em uma exposio de um tema para auditrio desconhecido, em uma entrevista, em uma solicitao de servio junto a pessoas estranhas. H casos ainda em que a fala ganha contornos ritualizados, como nas cerimnias religiosas, comunicados formais, casamentos, velrios etc. No dia-a-dia, contudo, a organizao da fala, incluindo a escolha de palavras e a organizao sinttica do discurso, segue padres significativamente diferentes daqueles que se usam na produo de textos escritos. Em segundo lugar, est o fato de que, nas sociedades letradas (aquelas que usam intensamente a escrita), h a tendncia de tomarem-se as regras estabelecidas para o sistema de escrita como padres de correo de todas as formas lingsticas. Esse fenmeno, que tem na gramtica tradicional sua maior expresso, muitas vezes faz com que se confunda falar apropriadamente situao com falar segundo as regras de bem dizer e escrever, o que, por sua vez, faz com que se aceite a idia despropositada de que ningum fala corretamente no Brasil e que se insista em ensinar padres gramaticais anacrnicos e artificiais. Assim, por exemplo, professores e gramticos puristas continuam a exigir que se escreva (e at que se fale no Brasil!): O livro de que eu gosto no estava na biblioteca, Vocs vo assistir a um filme maravilhoso, O garoto cujo pai conheci ontem meu aluno, Eles se vo lavar / vo lavar-se naquela pia, quando j se fixou na fala e j se estendeu escrita, independentemente de classe social ou grau de formalidade da situao discursiva, o emprego de: O livro que eu gosto no estava na biblioteca, Vocs vo assistir um filme maravilhoso, O garoto que eu conheci ontem o pai meu aluno, Eles vo se lavar na pia. Tomar a lngua escrita e o que se tem chamado de lngua padro como objetos privilegiados de ensino-aprendizagem na escola se justifica, na medida em que no faz sentido propor aos alunos que aprendam o que j sabem. Afinal, a aula deve ser o espao privilegiado de desenvolvimento de capacidade intelectual e lingstica dos alunos, oferecendo-lhes condies de desenvolvimento de sua competncia discursiva. Isso significa aprender a manipular textos escritos variados e adequar o registro oral s situaes interlocutivas, o que, em certas circunstncias, implica usar padres mais prximos da escrita.
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Contudo, no se pode mais insistir na idia de que o modelo de correo estabelecido pela gramtica tradicional seja o nvel padro de lngua ou que corresponda variedade lingstica de prestgio. H, isso sim, muito preconceito decorrente do valor atribudo s variedades padro e ao estigma associado s variedades no-padro, consideradas inferiores ou erradas pela gramtica. Essas diferenas no so imediatamente reconhecidas e, quando so, no so objeto de avaliao negativa. Para cumprir bem a funo de ensinar a escrita e a lngua padro, a escola precisa livrar-se de vrios mitos: o de que existe uma forma correta de falar, o de que a fala de uma regio melhor da que a de outras, o de que a fala correta a que se aproxima da lngua escrita, o de que o brasileiro fala mal o portugus, o de que o portugus uma lngua difcil, o de que preciso consertar a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas crenas insustentveis produziram uma prtica de mutilao cultural que, alm de desvalorizar a fala que identifica o aluno a sua comunidade, como se esta fosse formada de incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma lngua no corresponde a nenhuma de suas variedades, por mais prestgio que uma delas possa ter. Ainda se ignora um princpio elementar relativo ao desenvolvimento da linguagem: o domnio de outras modalidades de fala e dos padres de escrita (e mesmo de outras lnguas) no se faz por substituio, mas por extenso da competncia lingstica e pela construo ativa de subsistemas gramaticais sobre o sistema j adquirido. No ensino-aprendizagem de diferentes padres de fala e escrita, o que se almeja no levar os alunos a falar certo, mas permitir-lhes a escolha da forma de fala a utilizar, considerando as caractersticas e condies do contexto de produo, ou seja, saber adequar os recursos expressivos, a variedade de lngua e o estilo s diferentes situaes comunicativas: saber coordenar satisfatoriamente o que fala ou escreve e como faz-lo; saber que modo de expresso pertinente em funo de sua inteno enunciativa dado o contexto e os interlocutores a quem o texto se dirige. A questo no de erro, mas de adequao s circunstncias de uso, de utilizao adequada da linguagem.

LNGUA PORTUGUESA E AS DIVERSAS REAS A lngua, sistema de representao do mundo, est presente em todas as reas de conhecimento. A tarefa de formar leitores e usurios competentes da escrita no se restringe, portanto, rea de Lngua Portuguesa, j que todo professor depende da linguagem para desenvolver os aspectos conceituais de sua disciplina. A idia de que se expressar com propriedade oralmente ou por escrito coisa para a aula de Lngua Portuguesa, enquanto as demais disciplinas se preocupam com o contedo, no encontra ressonncia nas prticas sociais das diversas cincias. Um texto acadmico, ou mesmo de divulgao cientfica, produzido com rigor e cuidado, para que

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o enunciador possa orientar o mais possvel os processos de leitura do receptor. No possvel esperar que os textos que subsidiam o trabalho das diversas disciplinas sejam auto-explicativos. Sua compreenso depende necessariamente do conhecimento prvio que o leitor tiver sobre o tema e da familiaridade que tiver construdo com a leitura de textos do gnero. tarefa de todo professor, portanto, independentemente da rea, ensinar, tambm, os procedimentos de que o aluno precisa dispor para acessar os contedos da disciplina que estuda. Produzir esquemas, resumos que orientem o processo de compreenso dos textos, bem como apresentar roteiros que indiquem os objetivos e expectativas que cercam o texto que se espera ver analisado ou produzido no pode ser tarefa delegada a outro professor que no o da prpria rea. Muito do fracasso dos objetivos relacionados formao de leitores e usurios competentes da escrita atribudo omisso da escola e da sociedade diante de questo to sensvel cidadania.

Objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o ensino fundamental


No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie o domnio ativo do discurso nas diversas situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participao social no exerccio da cidadania. Para isso, a escola dever organizar um conjunto de atividades que, progressivamente, possibilite ao aluno: utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e produo de textos escritos de modo a atender a mltiplas demandas sociais, responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condies de produo do discurso; utilizar a linguagem para estruturar a experincia e explicar a realidade, operando sobre as representaes construdas em vrias reas do conhecimento: * sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informaes contidas nos textos, reconstruindo o modo pelo qual se organizam em sistemas coerentes; * sendo capaz de operar sobre o contedo representacional
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dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas, elaborando roteiros, resumos, ndices, esquemas etc.; * aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos pela ampliao do lxico e de suas respectivas redes semnticas; analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliao dos textos: * contrapondo sua interpretao da realidade a diferentes opinies; * inferindo as possveis intenes do autor marcadas no texto; * identificando referncias intertextuais presentes no texto; * percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o interlocutor/leitor; * identificando e repensando juzos de valor tanto socioideolgicos (preconceituosos ou no) quanto histricoculturais (inclusive estticos) associados linguagem e lngua; * reafirmando sua identidade pessoal e social; conhecer e valorizar as diferentes variedades do Portugus, procurando combater o preconceito lingstico; reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicao cotidiana, na elaborao artstica e mesmo nas interaes com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades; usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de anlise lingstica para expandir sua capacidade de monitorao das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de anlise crtica.

Contedos do ensino de Lngua Portuguesa


PRINCPIOS ORGANIZADORES

Os sujeitos se apropriam dos contedos, transformando-os em conhecimento prprio, por meio da ao sobre eles, mediada pela interao com o outro. No diferente no
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processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem. nas prticas sociais, em situaes lingisticamente significativas, que se d a expanso da capacidade de uso da linguagem e a construo ativa de novas capacidades que possibilitam o domnio cada vez maior de diferentes padres de fala e de escrita. Ao tomar a lngua materna como objeto de ensino, a dimenso de como os sujeitos aprendem e de como os sujeitos desenvolvem sua competncia discursiva no pode ser perdida. O ensino de Lngua Portuguesa deve se dar num espao em que as prticas de uso da linguagem sejam compreendidas em sua dimenso histrica e em que a necessidade de anlise e sistematizao terica dos conhecimentos lingsticos decorra dessas mesmas prticas. Entretanto, as prticas de linguagem que ocorrem no espao escolar diferem das demais porque devem, necessariamente, tomar as dimenses discursiva e pragmtica da linguagem como objeto de reflexo, de maneira explcita e organizada, de modo a construir, progressivamente, categorias explicativas de seu funcionamento. Ainda que a reflexo seja constitutiva da atividade discursiva, no espao escolar reveste-se de maior importncia, pois na prtica de reflexo sobre a lngua e a linguagem que pode se dar a construo de instrumentos que permitiro ao sujeito o desenvolvimento da competncia discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas diversas situaes de interao. Em decorrncia disso, os contedos de Lngua Portuguesa articulam-se em torno de dois eixos bsicos: o uso da lngua oral e escrita, e a reflexo sobre a lngua e a linguagem, conforme esquema abaixo:

USO de LNGUA ORAL e ESCRITA

REFLEXO sobre LNGUA e LINGUAGEM

De maneira mais especfica, considerar a articulao dos contedos nos eixos citados significa compreender que tanto o ponto de partida como a finalidade do ensino da lngua a produo/recepo de discursos. Quer dizer: as situaes didticas so organizadas em funo da anlise que se faz dos produtos obtidos nesse processo e do prprio processo. Essa anlise permite ao professor levantar necessidades, dificuldades e facilidades dos alunos e priorizar os aspectos que sero abordados. Isso favorece a reviso dos procedimentos e dos recursos lingsticos utilizados na produo e a aprendizagem de novos procedimentos/ recursos a serem utilizados em produes futuras.
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Em funo de tais eixos, os contedos propostos neste documento esto organizados, por um lado, em Prtica de escuta13 e de leitura de textos e Prtica de produo de textos orais e escritos, ambas articuladas no eixo USO; e, por outro, em Prtica de anlise lingstica, organizada no eixo REFLEXO14 .

USO
PRTICA de ESCUTA e de LEITURA de TEXTOS PRTICA de PRODUO de TEXTOS ORAIS e ESCRITOS

REFLEXO
PRTICA de ANLISE LINGSTICA

Os contedos das prticas que constituem o eixo USO dizem respeito aos aspectos que caracterizam o processo de interlocuo. So eles: 1. historicidade da linguagem e da lngua; 2. constituio do contexto de produo, representaes de mundo e interaes sociais: sujeito enunciador; interlocutor; finalidade da interao; lugar e momento de produo. 3. implicaes do contexto de produo na organizao dos discursos: restries de contedo e forma decorrentes da escolha dos gneros e suportes. 4. implicaes do contexto de produo no processo de significao: representaes dos interlocutores no processo de construo dos sentidos; articulao entre texto e contexto no processo de compreenso; relaes intertextuais.
Na perspectiva deste documento, a escuta refere-se aos movimentos realizados pelo sujeito para compreender e interpretar textos orais. 14 Essa organizao articula propostas de Joo Wanderley Geraldi para o ensino de Lngua Portuguesa, apresentadas em Unidades bsicas do ensino de Portugus (in O texto na sala de aula) e em Construo de um novo modo de ensinar/aprender a Lngua Portuguesa (in Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao).
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Os contedos do eixo REFLEXO, desenvolvidos sobre os do eixo USO, referemse construo de instrumentos para anlise do funcionamento da linguagem em situaes de interlocuo, na escuta, leitura e produo, privilegiando alguns aspectos lingsticos que possam ampliar a competncia discursiva do sujeito. So estes: 1. variao lingstica: modalidades, variedades, registros; 2. organizao estrutural dos enunciados; 3. lxico e redes semnticas; 4. processos de construo de significao; 5. modos de organizao dos discursos. Na segunda parte do documento, que se refere s especificidades de cada ciclo, os contedos aqui relacionados em torno dos eixos sero distribudos e expandidos nas prticas, de modo a possibilitar dois desdobramentos: a explicitao necessria de sua dimenso procedimental saber fazer e a discretizao15 dos mltiplos aspectos conceituais envolvidos16 em cada um deles, em funo das necessidades e possibilidades dos alunos no interior de cada ciclo. CRITRIOS PARA SEQENCIAO DOS CONTEDOS As prticas de linguagem so uma totalidade; no podem, na escola, ser apresentadas de maneira fragmentada, sob pena de no se tornarem reconhecveis e de terem sua aprendizagem inviabilizada. Ainda que didaticamente seja necessrio realizar recortes e descolamentos para melhor compreender o funcionamento da linguagem, fato que a observao e anlise de um aspecto demandam o exerccio constante de articulao com os demais aspectos envolvidos no processo. Ao invs de organizar o ensino em unidades formatadas em texto, tpicos de gramtica e redao, fechadas em si mesmas de maneira desarticulada, as atividades propostas no ambiente escolar devem considerar as especificidades de cada uma das prticas de linguagem em funo da articulao que estabelecem entre si. A seleo de textos para leitura ou escuta oferece modelos para o aluno construir representaes cada vez mais sofisticadas sobre o funcionamento da linguagem (modos de garantir a continuidade temtica nos diferentes gneros, operadores especficos para estabelecer a progresso lgica), articulando-se prtica de produo de textos e de anlise lingstica.
Por discretizao compreende-se a identificao dos diversos aspectos que esto investidos nos conhecimentos com os quais se opera nas prticas de linguagem, de modo a priorizar o tratamento de um ou de outro deles nas atividades didticas. 16 Sobre as dimenses procedimentais, atitudinais e conceituais dos contedos, consultar a Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
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O texto produzido pelo aluno, seja oral ou escrito, permite identificar os recursos lingsticos que ele j domina e os que precisa aprender a dominar, indicando quais contedos precisam ser tematizados, articulando-se s prticas de escuta e leitura e de anlise lingstica. Nessa perspectiva, os contedos de lngua e linguagem no so selecionados em funo da tradio escolar que predetermina o que deve ser abordado em cada srie, mas em funo das necessidades e possibilidades do aluno, de modo a permitir que ele, em sucessivas aproximaes, se aproprie dos instrumentos que possam ampliar sua capacidade de ler, escrever, falar e escutar. A seleo e priorizao deve considerar, pois, dois critrios fundamentais: as necessidades dos alunos e suas possibilidades de aprendizagem. Estes, articulados ao projeto educativo da escola que se diferencia em funo das caractersticas e expectativas especficas de cada comunidade escolar, de cada regio do pas , devem ser as referncias fundamentais para o estabelecimento da seqenciao dos contedos. As necessidades dos alunos definem-se a partir dos objetivos colocados para o ensino. As possibilidades de aprendizagem, por sua vez, definem-se a partir do grau de complexidade do objeto e das exigncias da tarefa proposta. Ambas necessidades e possibilidades so determinadas pelos conhecimentos j construdos pelos alunos. O grau de complexidade do objeto refere-se, fundamentalmente, dificuldade posta para o aluno ao se relacionar com os diversos aspectos do conhecimento discursivo e lingstico nas prticas de recepo e produo de linguagem: determinaes do gnero e das condies de produo do texto (maior ou menor familiaridade com o interlocutor, maior ou menor distanciamento temporal ou espacial do sujeito em relao ao momento e lugar de produo); seleo lexical (maior ou menor presena de vocbulos de uso comum, maior ou menor presena de termos tcnicos); organizao sinttica dos enunciados (tamanho das frases, ordem dos constituintes, inverso, deslocamento, relao de coordenao e subordinao); temtica desenvolvida (relao entre tema e faixa etria, tema e cultura, vulgarizao do tema, familiaridade com o tema); referencialidade do texto (um dirio ntimo de adolescente, que manifesta uma percepo da realidade ancorada no cotidiano, , freqentemente, mais simples do que a definio de um objeto dada por um dicionrio);

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explicitao das informaes (maior ou menor exigncia de operar com pressuposies e subentendidos); recursos figurativos (uso de elementos conotativos, metafricos, metonmicos, entre outros). A complexidade de determinado objeto deve ser considerada em relao ao sujeito aprendiz e aos conhecimentos por ele j construdos a respeito. Tambm no homognea: tanto diferentes aspectos de um mesmo objeto podem ter graus de complexidade diferenciados para o sujeito, num nico momento do processo de aprendizado, quanto um mesmo aspecto pode representar dificuldades variadas para um sujeito, em momentos diferentes do processo de aprendizado. O grau de exigncia da tarefa refere-se aos conhecimentos de natureza conceitual e procedimental que o sujeito precisa ativar para resolver o problema proposto pela atividade. Produzir um texto, por exemplo, implica a realizao e articulao de tarefas diversas: planejar o texto em funo dos objetivos colocados, do leitor, das especificidades do gnero e do suporte; grafar o texto, articulando conhecimentos lingsticos diferenciados (gramaticais, da conveno, de pontuao e paragrafao); revisar o texto. A leitura de um texto, compreende, por exemplo, pr-leitura, identificao de informaes, articulao de informaes internas e externas ao texto, realizao e validao de inferncias e antecipaes, apropriao das caractersticas do gnero. As possibilidades de aprendizagem dos alunos, articuladas com o grau de complexidade do objeto e com o grau de exigncias da tarefa proposta, determinam graus de autonomia do sujeito diferentes em relao utilizao dos diferentes saberes envolvidos nas prticas de linguagem. Ler um conto policial uma tarefa que pode apresentar graus de dificuldade diversos. Pode ser mais ou menos complexa tanto com relao ao tema abordado quanto no que se refere s estratgias de criao de suspense utilizadas pelo escritor e, ainda, em relao estruturao sinttica e escolhas lexicais. Alguns fatores tornam a exposio sobre determinado assunto uma atividade mais ou menos complexa para o sujeito: a familiaridade com o gnero, a maior ou menor intimidade com a platia, as exigncias de seleo lexical projetadas pelo tema. As possibilidades de aprendizagem dos alunos colocam limites claros para o tratamento que dado contedo deve receber. Uma abordagem pode no esgotar as possibilidades de explorao do conhecimento priorizado, o que torna possvel retom-lo em diferentes etapas do processo de aprendizagem a partir de tratamentos diferenciados grau de aprofundamento, relaes estabelecidas. No que diz respeito prtica de leitura de texto, por exemplo, a estipulao da leitura de um mesmo gnero por alunos de diferentes ciclos, ou num mesmo ciclo em diferentes momentos, no implica que o texto selecionado deva ser o mesmo, ou, no caso de ser o mesmo, que a leitura se d da mesma maneira. Uma charge poltica, por exemplo,
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supe conhecimento de mundo e experincia poltico-social que podem no estar presentes para um aluno de 11 anos. Dessa forma, sua leitura pode diferenciar-se tanto da que for realizada por um aluno de 14 anos quanto da que for feita por um de 17. O mesmo raciocnio se aplica a um poema, uma crnica, uma notcia, uma carta de solicitao ou uma reportagem. Nesse sentido, a interveno do professor e, conseqentemente os aspectos a serem tematizados, tanto podero ser diferentes quanto podero ser os mesmos, tratados com graus diversos de aprofundamento. No que concerne prtica de produo de texto, aplica-se o mesmo raciocnio: a produo de um artigo de opinio, por exemplo, pode estar colocada em diferentes ciclos, ou, ainda em diferentes momentos do mesmo ciclo, pressupondo nveis diferenciados de domnio do gnero. Pode-se tanto priorizar aspectos a serem abordados nas diferentes ocasies quanto estabelecer graus de aprofundamentos diferentes para os mesmos aspectos nas diferentes situaes. A articulao desses fatores necessidades dos alunos, possibilidades de aprendizagem, grau de complexidade do objeto e das exigncias da tarefa possibilita o estabelecimento de uma seqenciao no a partir da apresentao linear de conhecimentos, mas do tratamento em espiral, seqenciao que considere a reapresentao de tpicos, na qual a progresso tambm se coloque no nvel de aprofundamento com que tais aspectos sero abordados e no tratamento didtico que recebero. escola e ao professor cabe a tarefa de articular tais fatores, no apenas no sentido de planejar situaes didticas de aprendizagem, mas organizar a seqenciao dos contedos que for, de um lado, possvel a seus alunos e, de outro, necessria, em funo do projeto educativo escolar. A organizao e seqenciao dos contedos no ensino fundamental deve ser decidida pela escola e pelo professor, considerando o contexto de atuao educativa e os seguintes aspectos:
GRAU DE COMPLEXIDADE DO OBJETO PROJETO EDUCATIVO DA ESCOLA

EXIGNCIAS DA TAREFA

OBJETIVOS DO ENSINO

POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM

NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM

GRAU DE AUTONOMIA DO SUJEITO

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Contedos de Lngua Portuguesa e temas transversais


Organizados em torno do eixo USOREFLEXOUSO e reintroduzidos nas prticas de escuta de textos orais e de leitura de textos escritos, de produo de textos orais e escritos e de anlise lingstica, os contedos de Lngua Portuguesa apresentam estreita relao com os usos efetivos da linguagem socialmente construdos nas mltiplas prticas discursivas. Isso significa que tambm so contedos da rea os modos como, por meio da palavra, a sociedade vem construindo suas representaes a respeito do mundo. No h como separar o plano do contedo, do plano da expresso. O trabalho desenvolvido a partir dos temas transversais (tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo)17 demanda participao efetiva e responsvel dos cidados, tanto na capacidade de anlise crtica e reflexo sobre os valores e concepes veiculados quanto nas possibilidades de participao e de transformao das questes envolvidas. Por tratarem de questes sociais contemporneas, que tocam profundamente o exerccio de cidadania, os temas transversais oferecem inmeras possibilidades para o uso vivo da palavra, permitindo muitas articulaes com a rea de Lngua Portuguesa, como: a possibilidade de poder expressar-se autenticamente sobre questes efetivas; a diversidade dos pontos de vista e as formas de enunci-los; a convivncia com outras posies ideolgicas, permitindo o exerccio democrtico; os domnios lexicais articulados s diversas temticas. Os temas transversais abrem a possibilidade de um trabalho integrado de vrias reas. No o caso de, como muitas vezes ocorre em projetos interdisciplinares, atribuir Lngua Portuguesa o valor meramente instrumental de ler, produzir, revisar e corrigir textos, enquanto outras reas se ocupam do tratamento dos contedos. Adotar tal concepo postular a neutralidade da linguagem, o que incompatvel com os princpios que norteiam estes parmetros. Um texto produzido sempre produzido a partir de determinado lugar, marcado por suas condies de produo. No h como separar o sujeito, a histria e o mundo das prticas de linguagem. Compreender um texto buscar as marcas do enunciador projetadas nesse texto, reconhecer a maneira singular de como se constri uma

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Para maior aprofundamento, ler documento de Temas Transversais.

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representao a respeito do mundo e da histria, relacionar o texto a outros textos que traduzem outras vozes, outros lugares. Dada a importncia da linguagem na mediao do conhecimento, atribuio de todas as reas, e no s da de Lngua Portuguesa, o trabalho com a escrita e a oralidade do aluno no que for essencial ao tratamento dos contedos. No se trata, tampouco, de supor que qualquer tema possa receber igual tratamento em Lngua Portuguesa. Alguns, em funo de sua natureza temtica, so mais facilmente incorporveis ao trabalho da rea. Os aspectos polmicos inerentes aos temas sociais, por exemplo, abrem possibilidades para o trabalho com a argumentao capacidade relevante para o exerccio da cidadania , por meio da anlise das formas de convencimento empregadas nos textos, da percepo da orientao argumentativa que sugerem, da identificao dos preconceitos que possam veicular no tratamento de questes sociais etc. Procurando desenvolver no aluno a capacidade de compreender textos orais e escritos e de assumir a palavra, produzindo textos em situaes de participao social, o que se prope ao ensinar os diferentes usos da linguagem o desenvolvimento da capacidade construtiva e transformadora. O exerccio do dilogo na explicitao, contraposio e argumentao de idias fundamental na aprendizagem da cooperao e no desenvolvimento de atitudes de confiana, de capacidade para interagir e de respeito ao outro. A aprendizagem desses aspectos precisa, necessariamente, estar inserida em situaes reais de interveno, comeando no mbito da prpria escola.

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LNGUA PORTUGUESA

2 PARTE

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LNGUA PORTUGUESA NO TERCEIRO E NO QUARTO CICLO Ensino e aprendizagem


Pensar sobre o ensino de Lngua Portuguesa no terceiro e no quarto ciclo requer a compreenso da adolescncia como o perodo da vida explicitamente marcado por transformaes que ocorrem em vrias dimenses: sociocultural, afetivo-emocional, cognitiva e corporal. Requer esforo de articulao dos aspectos envolvidos nesse processo, considerando as caractersticas do objeto de conhecimento em questo as prticas sociais da linguagem , em situaes didticas que possam contribuir para a formao do sujeito. Organizar o aprendizado de Lngua Portuguesa nesses ciclos requer que se reconheam e se considerem as caractersticas prprias do aluno adolescente, a especificidade do espao escolar, no que se refere possibilidade de constituio de sentidos e referncias nele colocada, e a natureza e peculiaridades da linguagem e de suas prticas.

O ALUNO ADOLESCENTE E O TRABALHO COM A LINGUAGEM Os alunos do terceiro e do quarto ciclo do ensino fundamental, idealmente, apresentam-se na idade entre 11 e 15 anos, ainda que, infelizmente, muitas vezes, por causa das dificuldades que enfrentam na vida e na escola, os estudantes possam ser mais velhos. Pode-se dizer, de modo geral, que esta fase da educao escolar compreende a adolescncia e a juventude. Trata-se de um perodo da vida em que o desenvolvimento do sujeito marcado pelo processo de (re)constituio da identidade, para o qual concorrem transformaes corporais, afetivo-emocionais, cognitivas e socioculturais. As transformaes corporais, com pequena variao, provocam desajustes na locomoo e coordenao de movimentos, demandando adaptaes constantes; a sexualidade apresenta sensaes, desejos e possibilidades at ento no experimentados; h mudanas significativas na forma do corpo, no timbre da voz e na postura. Esse processo impe ao adolescente a necessidade de reformulao de sua auto-imagem, dado que aquela que se havia constitudo ao longo da infncia est desajustada aos novos esquemas corporais e s novas relaes afetivas, sociais e culturais que passa a estabelecer. As demais transformaes, no entanto, variam de cultura para cultura, de grupo social para grupo social e de sujeito para sujeito. A dimenso afetivo-emocional do adolescente implica a busca de referncias para constituio de valores prprios, as quais possibilitam novas formas de compreenso das
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experincias por que passa sobretudo daquelas relacionadas ao desenvolvimento da sexualidade e trazem possibilidades mais assertivas de tomada de deciso acerca de seus problemas. Isso se concretiza na busca tanto de ampliao da viso que tem acerca das relaes afetivas e familiares quanto do estabelecimento de novas e diferentes relaes afetivas e sexuais. A busca de reinterpretao das experincias j vividas e das que passa a viver a partir da ampliao dos espaos de convivncia e socializao possibilita ao adolescente a ampliao de sua viso de mundo, na qual se incluem questes de gnero, etnia, origem e possibilidades sociais e a rediscusso de valores que, reinterpretados, passam a constituir sua nova identidade. Desse ponto de vista, a formao do adolescente implica maior autonomia nas tomadas de deciso e no desempenho de suas atividades. Implica, ainda a partir da nova percepo da realidade, dos direitos e deveres sociais e da responsabilidade crescente por seus atos , a constituio ou reformulao de valores e novos desdobramentos para o exerccio da cidadania. Na cultura brasileira, a diferena entre criana e adulto tende a ser profundamente acentuada e reforada por instituies legais e sociais. Em geral, parece existir descontinuidade entre os papis do adulto e da criana sobretudo no que se refere conquista da independncia e autonomia. A passagem do universo infantil para o adulto costuma gerar conflitos para o adolescente, que est, por assim dizer, a meio caminho. Deve-se advertir que tais conflitos, ainda que apresentem caractersticas gerais, se manifestam de formas diferentes em funo da condio social, uma vez que so diferentes as possibilidades e exigncias que se colocam para o sujeito adolescente. Para significativa parcela da sociedade brasileira, j na adolescncia impe-se a necessidade de trabalhar, seja para assumir objetivamente compromissos e responsabilidades do mundo adulto, seja para experimentar a possibilidade de dispor de bens de consumo para os quais h grande apelo social, por meio da mdia e da divulgao do modus vivendi da classe mdia. As transformaes citadas articulam-se com aquelas relativas ao desenvolvimento cognitivo. Sob esse aspecto, a adolescncia implica a ampliao de formas de raciocnio, organizao e representao de observaes e opinies, bem como o desenvolvimento da capacidade de investigao, levantamento de hipteses, abstrao, anlise e sntese na direo de raciocnio cada vez mais formal, o que traz a possibilidade de constituio de conceitos mais prximos dos cientficos. Finalmente, preciso considerar o fato de que os adolescentes desenvolvem um tipo de comportamento e um conjunto de valores que atuam como forma de identidade, tanto no que diz respeito ao lugar que ocupam na sociedade e nas relaes que estabelecem com o mundo adulto quanto no que se refere a sua incluso no interior de grupos especficos de convivncia. Esse processo, naturalmente, tem repercusso no tipo de linguagem por eles usada, com a incorporao e criao de modismos, vocabulrio especfico, formas de expresso etc. So exemplos tpicos as falas das tribos grupos de adolescentes formados em funo de uma atividade (surfistas, skatistas, funkeiros etc.).
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possvel, assim, falar em uma linguagem de adolescentes, se se entender por isso no uma lngua diferente, mas sim um jargo, um estilo, uma forma de expresso. Tal linguagem apropriada e explorada pela mdia, como, por exemplo, em propagandas voltadas para jovens, em programas televisivos especficos, na fala de disc-jqueis, nos suplementos de jornais, revistas e nos textos paradidticos e de fico para adolescentes. No caso do ensino de Lngua Portuguesa, considerar a condio afetiva, cognitiva e social do adolescente implica colocar a possibilidade de um fazer reflexivo, em que no apenas se opera concretamente com a linguagem, mas tambm se busca construir um saber sobre a lngua e a linguagem e sobre os modos como as opinies, valores e saberes so veiculados nos discursos orais e escritos. Tal possibilidade ganha particular importncia na medida em que o acesso a textos escritos mais complexos, com padres lingsticos mais distanciados daqueles da oralidade e com sistemas de referncia mais distantes do senso comum e das atividades da vida diria, impe a necessidade de percepo da diversidade do fenmeno lingstico e dos valores constitudos em torno das formas de expresso. Considerando-se que, para o adolescente, a necessidade fundamental que se coloca a da reconstituio de sua identidade na direo da construo de sua autonomia e que, para tanto, indispensvel o conhecimento de novas formas de enxergar e interpretar os problemas que enfrenta, o trabalho de reflexo deve permitir-lhe tanto o reconhecimento de sua linguagem e de seu lugar no mundo quanto a percepo das outras formas de organizao do discurso, particularmente daquelas manifestas nos textos escritos. Assim como seria um equvoco desconsiderar a condio de adolescente, suas expectativas e interesses, sua forma de expresso, enfim, seu universo imediato, seria igualmente um grave equvoco enfocar exclusiva ou privilegiadamente essa condio. fato que h toda uma produo cultural, que vai de msicas roupas, voltada para o pblico jovem. O papel da escola, no entanto, diferentemente de outros agentes sociais, o de permitir que o sujeito supere sua condio imediata18 .

A MEDIAO DO PROFESSOR NO TRABALHO COM A LINGUAGEM Nas situaes de ensino de lngua, a mediao do professor fundamental: cabe a ele mostrar ao aluno a importncia que, no processo de interlocuo, a considerao real da palavra do outro assume, concorde-se com ela ou no. Por um lado, porque as opinies do outro apresentam possibilidades de anlise e reflexo sobre as suas prprias; por outro lado, porque, ao ter considerao pelo dizer do outro, o que o aluno demonstra considerao pelo outro.
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Para aprofundamento do assunto sobre adolescncia e juventude, ver quarta parte da Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.

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A escola deve assumir o compromisso de procurar garantir que a sala de aula seja um espao onde cada sujeito tenha o direito palavra reconhecido como legtimo, e essa palavra encontre ressonncia no discurso do outro. Trata-se de instaurar um espao de reflexo em que seja possibilitado o contato efetivo de diferentes opinies, onde a divergncia seja explicitada e o conflito possa emergir; um espao em que o diferente no seja nem melhor nem pior, mas apenas diferente, e que, por isso mesmo, precise ser considerado pelas possibilidades de reinterpretao do real que apresenta; um espao em que seja possvel compreender a diferena como constitutiva dos sujeitos. A mediao do professor, nesse sentido, cumpre o papel fundamental de organizar aes que possibilitem aos alunos o contato crtico e reflexivo com o diferente e o desvelamento dos implcitos das prticas de linguagem, inclusive sobre aspectos no percebidos inicialmente pelo grupo intenes, valores, preconceitos que veicula, explicitao de mecanismos de desqualificao de posies articulados ao conhecimento dos recursos discursivos e lingsticos. Particularmente, a considerao das especificidades das situaes de comunicao os gneros nos quais os discursos se organizaro e as restries e possibilidades disso decorrentes; as finalidades colocadas; os possveis conhecimentos compartilhados e no compartilhados pelos interlocutores coloca-se como aspecto fundamental a ser tematizado, dado que a possibilidade de o sujeito ter seu discurso legitimado passa por sua habilidade de organiz-lo adequadamente. Ao organizar o ensino, fundamental que o professor tenha instrumentos para descrever a competncia discursiva de seus alunos, no que diz respeito escuta, leitura e produo de textos, de tal forma que no planeje o trabalho em funo de um aluno ideal para o ciclo, muitas vezes padronizado pelos manuais didticos, sob pena de ensinar o que os alunos j sabem ou apresentar situaes muito aqum de suas possibilidades e, dessa forma, no contribuir para o avano necessrio. Nessa perspectiva, pode-se dizer que a boa situao de aprendizagem aquela que apresenta contedos novos ou possibilidades de aprofundamento de contedos j tematizados, estando ancorada em contedos j constitudos. Organiz-la requer que o professor tenha clareza das finalidades colocadas para o ensino e dos conhecimentos que precisam ser construdos para alcan-las. Nesse processo, ainda que a unidade de trabalho seja o texto, necessrio que se possa dispor tanto de uma descrio dos elementos regulares e constitutivos do gnero quanto das particularidades do texto selecionado, dado que a interveno precisa ser orientada por esses aspectos discretizados. A discretizao de contedos, ainda que possa provocar maior distanciamento entre o aspecto tematizado e a totalidade do texto, possibilita a ampliao e apropriao dos recursos expressivos e dos procedimentos de compreenso, interpretao e produo dos textos, bem como de instrumentos de anlise lingstica. O desenvolvimento da capacidade do adolescente de anlise e investigao, bem como de sua possibilidade de tratar dados com abstrao crescente, permitem ao professor
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abordar os conhecimentos lingsticos de forma diferenciada. Se, nos ciclos anteriores, priorizavam-se as atividades epilingsticas, havendo desequilbrio claro entre estas e as metalingsticas, nesse momento j pode haver maior equilbrio: sem significar abandono das primeiras ou uso exaustivo das segundas, os diversos aspectos do conhecimento lingstico podem, principalmente no quarto ciclo, merecer tratamento mais aprofundado na direo da construo de novas formas de organiz-lo e represent-lo que impliquem a construo de categorias, intuitivas ou no. A forma de abordagem dos contedos no ser a mesma para todos os aspectos: considerando o princpio de que a constituio de conceitos acontece num movimento espiralado e progressivo, por meio do qual se pretende a aproximao crescente de conceitos mais complexos ou sofisticados, os aspectos do conhecimento recebero um tratamento que ser tanto mais metalingstico quando maior o nvel de aprofundamento que exigir e suas caractersticas especficas permitirem.

Objetivos de ensino
No trabalho com os contedos previstos nas diferentes prticas, a escola dever organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso pblico da linguagem, levando em conta a situao de produo social e material do texto (lugar social do locutor em relao ao(s) destinatrio(s); destinatrio(s) e seu lugar social; finalidade ou inteno do autor; tempo e lugar material da produo e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gneros adequados para a produo do texto, operando sobre as dimenses pragmtica, semntica e gramatical. No processo de escuta de textos orais, espera-se que o aluno: amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos, semnticos e gramaticais envolvidos na construo dos sentidos do texto; reconhea a contribuio complementar dos elementos noverbais (gestos, expresses faciais, postura corporal); utilize a linguagem escrita, quando for necessrio, como apoio para registro, documentao e anlise; amplie a capacidade de reconhecer as intenes do enunciador, sendo capaz de aderir a ou recusar as posies ideolgicas sustentadas em seu discurso. No processo de leitura de textos escritos, espera-se que o aluno:
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saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade; leia, de maneira autnoma, textos de gneros e temas com os quais tenha construdo familiaridade: * selecionando procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses, e a caractersticas do gnero e suporte; * desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto de expectativas (pressuposies antecipadoras dos sentidos, da forma e da funo do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prvios sobre gnero, suporte e universo temtico, bem como sobre salincias textuais recursos grficos, imagens, dados da prpria obra (ndice, prefcio etc.); * confirmando antecipaes e inferncias realizadas antes e durante a leitura; * articulando o maior nmero possvel de ndices textuais e contextuais na construo do sentido do texto, de modo a: a) utilizar inferncias pragmticas para dar sentido a expresses que no pertenam a seu repertrio lingstico ou estejam empregadas de forma no usual em sua linguagem; b) extrair informaes no explicitadas, apoiando-se em dedues; c) estabelecer a progresso temtica; d) integrar e sintetizar informaes, expressando-as em linguagem prpria, oralmente ou por escrito; e) interpretar recursos figurativos tais como: metforas, metonmias, eufemismos, hiprboles etc.; * delimitando um problema levantado durante a leitura e localizando as fontes de informao pertinentes para resolvlo; seja receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, por meio de leituras desafiadoras para sua condio atual, apoiando-se em marcas formais do prprio texto ou em orientaes oferecidas pelo professor;

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troque impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos, posicionando-se diante da crtica, tanto a partir do prprio texto como de sua prtica enquanto leitor; compreenda a leitura em suas diferentes dimenses o dever de ler, a necessidade de ler e o prazer de ler; seja capaz de aderir ou recusar as posies ideolgicas que reconhea nos textos que l. No processo de produo de textos orais, espera-se que o aluno: planeje a fala pblica usando a linguagem escrita em funo das exigncias da situao e dos objetivos estabelecidos; considere os papis assumidos pelos participantes, ajustando o texto variedade lingstica adequada; saiba utilizar e valorizar o repertrio lingstico de sua comunidade na produo de textos; monitore seu desempenho oral, levando em conta a inteno comunicativa e a reao dos interlocutores e reformulando o planejamento prvio, quando necessrio; considere possveis efeitos de sentido produzidos pela utilizao de elementos no-verbais. No processo de produo de textos escritos, espera-se que o aluno: redija diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira a garantir: * a relevncia das partes e dos tpicos em relao ao tema e propsitos do texto; * a continuidade temtica; * a explicitao de informaes contextuais ou de premissas indispensveis interpretao; * a explicitao de relaes entre expresses mediante recursos lingsticos apropriados (retomadas, anforas, conectivos), que possibilitem a recuperao da referncia por parte do destinatrio;

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realize escolhas de elementos lexicais, sintticos, figurativos e ilustrativos, ajustando-as s circunstncias, formalidade e propsitos da interao; utilize com propriedade e desenvoltura os padres da escrita em funo das exigncias do gnero e das condies de produo; analise e revise o prprio texto em funo dos objetivos estabelecidos, da inteno comunicativa e do leitor a que se destina, redigindo tantas quantas forem as verses necessrias para considerar o texto produzido bem escrito. No processo de anlise lingstica, espera-se que o aluno: constitua um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem e sobre o sistema lingstico relevantes para as prticas de escuta, leitura e produo de textos; aproprie-se dos instrumentos de natureza procedimental e conceitual necessrios para a anlise e reflexo lingstica (delimitao e identificao de unidades, compreenso das relaes estabelecidas entre as unidades e das funes discursivas associadas a elas no contexto); seja capaz de verificar as regularidades das diferentes variedades do Portugus, reconhecendo os valores sociais nelas implicados e, conseqentemente, o preconceito contra as formas populares em oposio s formas dos grupos socialmente favorecidos.

Contedos
Os contedos que sero apresentados para o ensino fundamental no terceiro e no quarto ciclo so aqueles considerados como relevantes para a constituio da proficincia discursiva e lingstica do aluno em funo tanto dos objetivos especficos colocados para os ciclos em questo quanto dos objetivos gerais apresentados para o ensino fundamental, aos quais aqueles se articulam. Em decorrncia da compreenso que se tem acerca do processo de aprendizagem e constituio de conhecimento e, sobretudo, da natureza do conhecimento lingstico em questo aqueles com os quais se opera nas prticas de linguagem , os contedos sero
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apresentados numa relao nica. Dessa forma, sua seqenciao, tanto internamente nos ciclos quanto entre estes, dever orientar-se considerando os critrios apresentados neste documento e o projeto educativo da escola19 . Inicialmente sero apresentados os contedos conceituais e procedimentais referentes a cada uma das Prticas, todos considerados de fundamental importncia para a conquista dos objetivos propostos. Posteriormente, os contedos sobre o desenvolvimento de valores e atitudes, que no devem ser tratados de maneira isolada por permearem todo o trabalho escolar. CONCEITOS E PROCEDIMENTOS SUBJACENTES S PRTICAS DE LINGUAGEM Antes de apresentar os contedos a serem desenvolvidos nas Prticas de escuta de textos orais e de Leitura de textos escritos e Produo de textos orais e escritos, so sugeridos alguns gneros como referncia bsica a partir da qual o trabalho com os textos unidade bsica de ensino precisar se organizar, projetando a seleo de contedos para a Prtica de anlise lingstica. A grande diversidade de gneros, praticamente ilimitada, impede que a escola trate todos eles como objeto de ensino; assim, uma seleo necessria. Neste documento, foram priorizados aqueles cujo domnio fundamental efetiva participao social, encontrando-se agrupados, em funo de sua circulao social, em gneros literrios, de imprensa, publicitrios, de divulgao cientfica, comumente presentes no universo escolar. No entanto, no se deve considerar a relao apresentada como exaustiva. Ao contrrio, em funo do projeto da escola, do trabalho em desenvolvimento e das necessidades especficas do grupo de alunos, outras escolhas podero ser feitas. Ainda que se considere que, no espao escolar, muitas vezes as atividades de produo de textos orais ou escritos destinam-se a possibilitar que os alunos desenvolvam melhor competncia para a recepo, a discrepncia entre as indicaes de gneros apresentadas para a prtica de escuta e leitura e para a de produo procura levar em conta os usos sociais mais freqentes dos textos, no que se refere aos gneros selecionados, pode-se dizer que as pessoas lem muito mais do que escrevem, escutam muito mais do que falam. Prtica de escuta de textos orais e leitura de textos escritos Antes dos contedos para as prticas de escuta e leitura de textos, ser apresentada a tabela que organiza os gneros privilegiados para o trabalho, conforme critrios apresentados anteriormente.
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Em funo das especificidades colocadas pelo processo de alfabetizao nas sries iniciais, no documento de Lngua Portuguesa para o primeiro e o segundo ciclo, optou-se por separar os contedos em duas relaes.

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GNEROS PRIVILEGIADOS PARA A PRTICA DE ESCUTA E LEITURA DE TEXTOS LINGUAGEM ORAL


LITERRIOS cordel, causos e similares texto dramtico cano

LINGUAGEM ESCRITA
LITERRIOS conto novela romance crnica poema texto dramtico

DE IMPRENSA comentrio radiofnico entrevista debate depoimento

DE IMPRENSA notcia editorial artigo reportagem carta do leitor entrevista charge e tira

DE CIENTFICA

exposio debate palestra

DE DIVULGAO CIENTFICA

verbete enciclopdico (nota/artigo) relatrio de experincias didtico (textos, enunciados de questes) artigo

DIVULGAO seminrio

PUBLICIDADE propaganda

PUBLICIDADE propaganda

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Escuta de textos orais: compreenso dos gneros do oral previstos para os ciclos articulando elementos lingsticos a outros de natureza noverbal; identificao de marcas discursivas para o reconhecimento de intenes, valores, preconceitos veiculados no discurso; emprego de estratgias de registro e documentao escrita na compreenso de textos orais, quando necessrio; identificao das formas particulares dos gneros literrios do oral que se distinguem do falar cotidiano. Leitura de textos escritos: explicitao de expectativas quanto forma e ao contedo do texto em funo das caractersticas do gnero, do suporte, do autor etc.; seleo de procedimentos de leitura em funo dos diferentes objetivos e interesses do sujeito (estudo, formao pessoal, entretenimento, realizao de tarefa) e das caractersticas do gnero e suporte: * leitura integral: fazer a leitura seqenciada e extensiva de um texto; * leitura inspecional: utilizar expedientes de escolha de textos para leitura posterior; * leitura tpica: identificar informaes pontuais no texto, localizar verbetes em um dicionrio ou enciclopdia; * leitura de reviso: identificar e corrigir, num texto dado, determinadas inadequaes em relao a um padro estabelecido; * leitura item a item: realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupem uma ordenao necessria; emprego de estratgias no-lineares durante o processamento de leitura: * formular hipteses a respeito do contedo do texto, antes ou durante a leitura;

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* validar ou reformular as hipteses levantadas a partir das novas informaes obtidas durante o processo da leitura; * avanar ou retroceder durante a leitura em busca de informaes esclarecedoras; * construir snteses parciais de partes do texto para poder prosseguir na leitura; * inferir o sentido de palavras a partir do contexto; * consultar outras fontes em busca de informaes complementares (dicionrios, enciclopdias, outro leitor); articulao entre conhecimentos prvios e informaes textuais, inclusive as que dependem de pressuposies e inferncias (semnticas, pragmticas) autorizadas pelo texto, para dar conta de ambigidades, ironias e expresses figuradas, opinies e valores implcitos, bem como das intenes do autor; estabelecimento de relaes entre os diversos segmentos do prprio texto, entre o texto e outros textos diretamente implicados pelo primeiro, a partir de informaes adicionais oferecidas pelo professor ou conseqentes da histria de leitura do sujeito; articulao dos enunciados estabelecendo a progresso temtica, em funo das caractersticas das seqncias predominantes (narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional) e de suas especificidades no interior do gnero; estabelecimento da progresso temtica em funo das marcas de segmentao textual, tais como: mudana de captulo ou de pargrafo, ttulos e subttulos, para textos em prosa; colocao em estrofes e versos, para textos em versos; estabelecimento das relaes necessrias entre o texto e outros textos e recursos de natureza suplementar que o acompanham (grficos, tabelas, desenhos, fotos, boxes) no processo de compreenso e interpretao do texto; levantamento e anlise de indicadores lingsticos e extralingsticos presentes no texto para identificar as vrias vozes do discurso e o ponto de vista que determina o tratamento dado ao contedo, com a finalidade de:
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* confront-lo com o de outros textos; * confront-lo com outras opinies; * posicionar-se criticamente diante dele; reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados na produo de um texto e seu papel no estabelecimento do estilo do prprio texto ou de seu autor.

Prtica de produo de textos orais e escritos Antes dos contedos referentes prtica de produo de textos orais e escritos, ser apresentada a tabela que organiza os gneros privilegiados para o trabalho, conforme critrios apresentados anteriormente.

GNEROS SUGERIDOS PARA A PRTICA DE PRODUO DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS LINGUAGEM ORAL
LITERRIOS cano textos dramticos

LINGUAGEM ESCRITA
LITERRIOS crnica conto poema

DE IMPRENSA notcia entrevista debate depoimento

DE IMPRENSA notcia artigo carta do leitor entrevista

DE CIENTFICA

exposio debate

DE DIVULGAO CIENTFICA

relatrio de experincias esquema e resumo de artigos ou verbetes de enciclopdia

DIVULGAO seminrio

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Produo de textos orais: planejamento prvio da fala em funo da intencionalidade do locutor, das caractersticas do receptor, das exigncias da situao e dos objetivos estabelecidos; seleo, adequada ao gnero, de recursos discursivos, semnticos e gramaticais, prosdicos e gestuais; emprego de recursos escritos (grficos, esquemas, tabelas) como apoio para a manuteno da continuidade da exposio; ajuste da fala em funo da reao dos interlocutores, como levar em conta o ponto de vista do outro para acat-lo, refutlo ou negoci-lo. Produo de textos escritos: redao de textos considerando suas condies de produo: * finalidade; * especificidade do gnero; * lugares preferenciais de circulao; * interlocutor eleito; utilizao de procedimentos diferenciados para a elaborao do texto: * estabelecimento de tema; * levantamento de idias e dados; * planejamento; * rascunho; * reviso (com interveno do professor); * verso final; utilizao de mecanismos discursivos e lingsticos de coerncia e coeso textuais, conforme o gnero e os propsitos do texto, desenvolvendo diferentes critrios: * de manuteno da continuidade do tema e ordenao de suas partes;

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* de seleo apropriada do lxico em funo do eixo temtico; * de manuteno do paralelismo sinttico e/ou semntico; * de suficincia (economia) e relevncia dos tpicos e informaes em relao ao tema e ao ponto de vista assumido; * de avaliao da orientao e fora dos argumentos; * de propriedade dos recursos lingsticos (repetio, retomadas, anforas, conectivos) na expresso da relao entre constituintes do texto; utilizao de marcas de segmentao em funo do projeto textual: * ttulo e subttulo; * paragrafao; * periodizao; * pontuao (ponto, vrgula, ponto-e-vrgula, dois-pontos, ponto-de-exclamao, ponto-de-interrogao, reticncias); * outros sinais grficos (aspas, travesso, parnteses); utilizao de recursos grficos orientadores da interpretao do interlocutor, possveis aos instrumentos empregados no registro do texto (lpis, caneta, mquina de escrever, computador): * fonte (tipo de letra, estilo negrito, itlico , tamanho da letra, sublinhado, caixa alta, cor); * diviso em colunas; * caixa de texto; * marcadores de enumerao; utilizao dos padres da escrita em funo do projeto textual e das condies de produo.

Prtica de anlise lingstica Reconhecimento das caractersticas dos diferentes gneros de texto, quanto ao contedo temtico, construo composicional e ao estilo:
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* reconhecimento do universo discursivo dentro do qual cada texto e gneros de texto se inserem, considerando as intenes do enunciador, os interlocutores, os procedimentos narrativos, descritivos, expositivos, argumentativos e conversacionais que privilegiam, e a intertextualidade (explcita ou no); * levantamento das restries que diferentes suportes e espaos de circulao impem estruturao de textos; * anlise das seqncias discursivas predominantes (narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional) e dos recursos expressivos recorrentes no interior de cada gnero; * reconhecimento das marcas lingsticas especficas (seleo de processos anafricos, marcadores temporais, operadores lgicos e argumentativos, esquema dos tempos verbais, diticos etc.). Observao da lngua em uso de maneira a dar conta da variao intrnseca ao processo lingstico, no que diz respeito: * aos fatores geogrficos (variedades regionais, variedades urbanas e rurais), histricos (linguagem do passado e do presente), sociolgicos (gnero, geraes, classe social), tcnicos (diferentes domnios da cincia e da tecnologia); * s diferenas entre os padres da linguagem oral e os padres da linguagem escrita; * seleo de registros em funo da situao interlocutiva (formal, informal); * aos diferentes componentes do sistema lingstico em que a variao se manifesta: na fontica (diferentes pronncias), no lxico (diferentes empregos de palavras), na morfologia (variantes e redues no sistema flexional e derivacional), na sintaxe (estruturao das sentenas e concordncia). Comparao dos fenmenos lingsticos observados na fala e na escrita nas diferentes variedades, privilegiando os seguintes domnios: * sistema pronominal (diferentes quadros pronominais em funo do gnero): preenchimento da posio de sujeito, extenso do emprego dos pronomes tnicos na posio de
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objeto, desaparecimento dos clticos, emprego dos reflexivos etc.; * sistema dos tempos verbais (reduo do paradigma no vernculo) e emprego dos tempos verbais (predominncia das formas compostas no futuro e no mais que perfeito, emprego do imperfeito pelo condicional, predominncia do modo indicativo etc.); * predominncia de verbos de significao mais abrangente (ser, ter, estar, ficar, pr, dar) em vez de verbos com significao mais especfica; * emprego de elementos diticos e de elementos anafricos sem relao explcita com situaes ou expresses que permitam identificar a referncia; * casos mais gerais de concordncia nominal e verbal para recuperao da referncia e manuteno da coeso; * predominncia da parataxe e da coordenao sobre as estruturas de subordinao. Realizao de operaes sintticas que permitam analisar as implicaes discursivas decorrentes de possveis relaes estabelecidas entre forma e sentido, de modo a ampliar os recursos expressivos: * expanso dos sintagmas para expressar sinteticamente elementos dispersos no texto que predicam um mesmo ncleo ou o modificam20 ; * integrao sentena mediante nominalizaes da expresso de eventos, resultados de eventos, qualificaes e relaes21 ;

Exemplos: a) Naquela casa morava um velhinho muito bondoso. Ele deixou Pedrinho esconder l. Um velhinho muito bondoso que morava naquela casa/ O morador daquela casa, um velhinho muito bondoso, deixou...; b) Meu tio comprou um carro velho que parecia no estar nada bom de motor. Meu tio comprou um carro velho, aparentemente nada bom de motor. 21 Exemplos: a) O carro correndo daquele jeito, saiu e bateu no poste. Morreram os dois que estavam no banco da frente. A alta velocidade fez perder o controle do carro que bateu em um poste, matando os dois passageiros do banco dianteiro. b) As mudas de alface so muito sensveis qualidade do terreno. preciso que elas sejam plantadas em um canteiro bem adubado e removido. A sensibilidade das mudas de alface qualidade do terreno requer que o plantio seja feito em um canteiro bem adubado e removido.
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* reordenao dos constituintes da sentena e do texto para expressar diferentes pontos de vista discursivos, como a topicalidade, a informao nova, a nfase22 ; * expanso mediante coordenao e subordinao de relaes entre sentenas em parataxe (simplesmente colocadas lado a lado na seqncia discursiva)23 ; * utilizao de recursos sintticos e morfolgicos que permitam alterar a estrutura da sentena para expressar diferentes pontos de vista discursivos, como, por exemplo, uma diferente topicalidade ou o ocultamento do agente (construes passivas, utilizao do cltico se ou verbo na terceira pessoa do plural)24 , o efeito do emprego ou no de operadores argumentativos e de modalizadores; * reduo do texto (omisses, apagamentos, elipses) seja como marca de estilo, seja para diminuir redundncias ou para evitar recorrncias que no tenham carter funcional ou no produzam desejados efeitos de sentido. Ampliao do repertrio lexical pelo ensino-aprendizagem de novas palavras, de modo a permitir: * escolha, entre diferentes palavras, daquelas que sejam mais apropriadas ao que se quer dizer ou em relao de sinonmia no contexto em que se inserem ou mais genricas/mais especficas (hipernimos e hipnimos); * escolha mais adequada em relao modalidade falada ou escrita ou no nvel de formalidade e finalidade social do texto;
Exemplos: a) Eu j li esse livro quando estava no terceiro ano. Esse livro eu j li quando estava no terceiro ano. No terceiro ano, eu j li esse livro. b) A gente no faz direito a redao quando faz depressa. Depressa, a gente no faz direito a redao. A gente, depressa, no faz direito a redao. A redao a gente no faz direito quando faz depressa. c) Minha tia ps foi o gato num saco e jogou bem longe. Foi o gato que minha tia ps no saco e jogou bem longe. 23 Exemplos: a) Eu tava no banheiro a o balo caiu eu no vi. O vizinho peg. Eu no vi o balo cair porque estava no banheiro (quando caiu). Por isso o vizinho (o) pegou (ele). O vizinho pegou o balo porque eu no o vi. Quando caiu, eu estava no banheiro. b) Tem coisa que me irrita aqui na escola. Por exemplo, a gente no poder sair da sala para ir no banheiro. Aqui na escola me irrita, por exemplo, que se proba sair da sala para ir ao banheiro. 24 Exemplos: a) Muitos eleitores ainda votaram mal e escolheram o deputado em troca de um jogo de camisa. Ainda se votou mal. O deputado foi escolhido (por muita gente) em troca de um jogo de camisa. b) A prefeitura carregou o lixo do rodeio em cinco caminho inteiro. A prefeitura carregou cinco caminhes (inteiros) com o lixo do rodeio.
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* organizao das palavras em conjuntos estruturados em relao a um determinado tema, acontecimento, processo, fenmeno ou mesmo objeto, como possveis elementos de um texto; * capacidade de projetar, a partir do elemento lexical (sobretudo verbos), a estrutura complexa associada a seu sentido, bem como os traos de sentido que atribuem aos elementos (sujeito, complementos) que preencham essa estrutura; * emprego adequado de palavras limitadas a certas condies histrico-sociais (regionalismos, estrangeirismos, arcasmos, neologismos, jarges, gria); * elaborao de glossrios, identificao de palavras-chave, consulta ao dicionrio. Descrio de fenmenos lingsticos com os quais os alunos tenham operado, por meio de agrupamento, aplicao de modelos, comparaes e anlise das formas lingsticas, de modo a inventariar elementos de uma mesma classe de fenmenos e construir paradigmas contrastivos em diferentes modalidades de fala e escrita, com base: * em propriedades morfolgicas (flexo nominal, verbal; processos derivacionais de prefixao e de sufixao); * no papel funcional assumido pelos elementos na estrutura da sentena ou nos sintagmas constituintes (sujeito, predicado, complemento, adjunto, determinante, quantificador); * no significado prototpico dessas classes. Utilizao da intuio sobre unidades lingsticas (perodos, sentenas, sintagmas) como parte das estratgias de soluo de problemas de pontuao. Utilizao das regularidades observadas em paradigmas morfolgicos como parte das estratgias de soluo de problemas de ortografia e de acentuao grfica.

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VALORES E ATITUDES SUBJACENTES S PRTICAS DE LINGUAGEM Valorizao das variedades lingsticas que caracterizam a comunidade dos falantes da Lngua Portuguesa nas diferentes regies do pas. Valorizao das diferentes opinies e informaes veiculadas nos textos orais ou escritos como possibilidades diferenciadas de compreenso do mundo. Posicionamento crtico diante de textos, de modo a reconhecer a pertinncia dos argumentos utilizados, posies ideolgicas subjacentes e possveis contedos discriminatrios neles veiculados. Interesse, iniciativa e autonomia para ler textos diversos adequados condio atual do aluno. Atitude receptiva diante de leituras desafiadoras e disponibilidade para a ampliao do repertrio a partir de experincias com material diversificado e recomendaes de terceiros. Interesse pela leitura e escrita como fontes de informao, aprendizagem, lazer e arte. Interesse pela literatura, considerando-a forma de expresso da cultura de um povo. Interesse por trocar impresses e informaes com outros leitores, posicionando-se a respeito dos textos lidos, fornecendo indicaes de leitura e considerando os novos dados recebidos. Interesse por freqentar os espaos mediadores de leitura bibliotecas, livrarias, distribuidoras, editoras, bancas de revistas, lanamentos, exposies, palestras, debates, depoimentos de autores , sabendo orientar-se dentro da especificidade desses espaos e sendo capaz de localizar um texto desejado. Reconhecimento da necessidade de dominar os saberes envolvidos nas prticas sociais mediadas pela linguagem como ferramenta para a continuidade de aprendizagem fora da escola. Reconhecimento de que o domnio dos usos sociais da linguagem oral e escrita pode possibilitar a participao poltica

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e cidad do sujeito, bem como transformar as condies dessa participao, conferindo-lhe melhor qualidade. Reconhecimento de que o domnio da linguagem oral e escrita pode oferecer ao sujeito melhores possibilidades de acesso ao trabalho. Reconhecimento da necessidade e importncia da lngua escrita no processo de planejamento prvio de textos orais. Preocupao com a qualidade das produes escritas prprias, tanto no que se refere aos aspectos formais discursivos, textuais, gramaticais, convencionais quanto apresentao esttica. Valorizao da linguagem escrita como instrumento que possibilita o distanciamento do sujeito em relao a idias e conhecimentos expressos, permitindo formas de reflexo mais aprofundadas.

Tratamento didtico dos contedos


H estreita relao entre o que e como ensinar: determinados objetivos s podem ser conquistados se os contedos tiverem tratamento didtico especfico. A questo no apenas qual informao deve ser oferecida, mas, principalmente, que tipo de tratamento deve ser dado informao que se oferece. A prpria definio dos contedos j , em si, uma questo didtica que tem relao direta com os objetivos colocados. Os princpios organizadores dos contedos de Lngua Portuguesa (USO REFLEXO USO), alm de orientarem a seleo dos aspectos a serem abordados, definem, tambm, a linha geral de tratamento que tais contedos recebero, pois caracterizam um movimento metodolgico de AO REFLEXO AO que incorpora a reflexo s atividades lingsticas do aluno, de tal forma que ele venha a ampliar sua competncia discursiva para as prticas de escuta, leitura e produo de textos. Nesse sentido, o professor, ao planejar sua ao, precisa considerar de que modo as capacidades pretendidas para os alunos ao final do ensino fundamental so traduzidas em objetivos no interior do projeto educativo da escola. So essas finalidades que devem orientar a seleo dos contedos e o tratamento didtico que estes recebero nas prticas educativas. Considerando que o tratamento didtico no mero coadjuvante no processo de aprendizagem, preciso avaliar sistematicamente seus efeitos no processo de ensino, verificando se est contribuindo para as aprendizagens que se espera alcanar. Por exemplo, o contedo selecionado pode ter recebido tratamento didtico inadequado e, desse modo,
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os efeitos pretendidos podem no ter sido atingidos; a atividade realizada pode ter sido muito interessante, mas no ter permitido a apropriao do contedo e, nesse caso, os resultados podem no ser satisfatrios; os contedos selecionados podem no corresponder s necessidades dos alunos ou porque se referem a aspectos que j fazem parte de seu repertrio, ou porque pressupem o domnio de procedimentos ou de outros contedos que no tenham, ainda, se constitudo para o aprendiz , de modo que a realizao das atividades pouco contribuir para o desenvolvimento das capacidades pretendidas. No caso de Lngua Portuguesa, alm dos aspectos j apontados, so decisivas para a aprendizagem as imagens que os alunos constituem sobre a relao que o professor estabelece com a prpria linguagem. Por ter experincia mais ampla com a linguagem, principalmente se for, de fato, usurio da escrita, tendo boa relao com a leitura, gostando verdadeiramente de escrever, o professor pode se constituir em referncia para o aluno. Alm de ser quem ensina os contedos, quem ensina, pela maneira como se relaciona com o texto e com o outro, o valor que a linguagem e o outro tm para si. Para os alunos que provm de comunidades com pouco ou nenhum acesso a materiais de leitura, ou que oferecem poucas possibilidades de participao em atos de leitura e escrita junto a adultos experientes, a escola poder ser a nica referncia para a construo de um modelo de leitor e escritor. Isso s ser possvel se o professor assumir sua condio de locutor privilegiado, que se coloca em disponibilidade para ensinar fazendo. Entretanto, h limites para a atuao do professor. Muitas das metas colocadas para o ensino no so possveis de serem alcanadas em uma nica srie: no se forma um leitor e um escritor em um ano escolar. Assim sendo, necessrio dar coerncia ao docente, organizando os contedos e seu tratamento didtico ao longo do ensino fundamental, e articulando em torno dos objetivos colocados a ao dos diferentes professores que coordenaro o trabalho ao longo da escolaridade. Tal organizao exige que a escola tenha claro o que pode esperar do aluno em cada momento e quais aspectos do contedo devem ser privilegiados em cada etapa. Ensinar supe, assim, discretizar contedos, organizando-os em atividades seqenciadas para trabalhar intensivamente sobre o aspecto selecionado, procurando assegurar sua aprendizagem. Em Lngua Portuguesa, levando em conta que o texto, unidade de trabalho, coloca o aluno sempre frente a tarefas globais e complexas, para garantir a apropriao efetiva dos mltiplos aspectos envolvidos, necessrio reintroduzi-los nas prticas de escuta, leitura e produo. Alm dos novos contedos a serem apresentados, a freqentao a diferentes textos de diferentes gneros essencial para que o aluno construa os diversos conceitos e procedimentos envolvidos na recepo e produo de cada um deles. Dessa forma, a reapresentao dos contedos , mais do que inevitvel, necessria, e a ela devem
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corresponder sucessivos aprofundamentos, tanto no que diz respeito aos gneros textuais privilegiados quanto aos contedos referentes s dimenses discursiva e lingstica que sero objeto de reflexo. Essa reapresentao no pode, em hiptese alguma, ser sinnimo de redundncia. Porm, esse um srio risco que se corre quando o trabalho da escola corresponde apenas soma do trabalho isolado de cada professor e no ao produto da ao coletiva dos educadores. Construir a organizao do currculo de Lngua Portuguesa na escola, estabelecendo com clareza a tarefa que cabe a cada professor no interior da srie em funo das finalidades do ensino, no tarefa de um nico educador. Da a importncia das condies que a escola proporciona para o trabalho do professor e da construo coletiva do projeto educativo. Muitas das sugestes oferecidas neste documento no pretendem ser originais; traduzem o esforo de registrar o que foi possvel construir na reflexo didtico-pedaggica sobre o trabalho no terceiro e no quarto ciclo. Entretanto, sabe-se que muitos de seus pressupostos, quer de natureza didtica, quer de natureza lingstica, no fizeram parte da formao inicial de muitos docentes. A formao de professores se coloca, portanto, como necessria para que a efetiva transformao do ensino se realize. Isso implica reviso e atualizao dos currculos oferecidos na formao inicial do professor e a implementao de programas de formao continuada que cumpram no apenas a funo de suprir as deficincias da formao inicial, mas que se constituam em espaos privilegiados de investigao didtica, orientada para a produo de novos materiais, para a anlise e reflexo sobre a prtica docente, para a transposio didtica dos resultados de pesquisas realizadas na lingstica e na educao em geral. A seguir sero apresentados alguns princpios e orientaes para o trabalho didtico com os contedos. Prtica de escuta de textos orais e leitura de textos escritos Escuta de textos orais Ensinar lngua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntrio da enunciao, tendo em vista a importncia que o domnio da palavra pblica tem no exerccio da cidadania. Ensinar lngua oral no significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa desenvolver o domnio dos gneros que apoiam a aprendizagem escolar de Lngua
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Portuguesa e de outras reas (exposio, relatrio de experincia, entrevista, debate etc.) e, tambm, os gneros da vida pblica no sentido mais amplo do termo (debate, teatro, palestra, entrevista etc.). J que os alunos tm menos acesso a esses gneros nos usos espontneos da linguagem oral, fundamental desenvolver, na escola, uma srie de atividades de escuta orientada, que possibilitem a eles construir, progressivamente, modelos apropriados ao uso do oral nas circunstncias previstas. condio fundamental para que o trabalho possa ser realizado a constituio de um corpus de textos orais correspondentes aos gneros previstos, a partir dos quais as atividades de escuta (e tambm de produo de textos orais) sejam organizadas, de modo a possibilitar aos alunos a construo de referncias modelizadoras. Esse corpus pode ser organizado a partir de registros audiovisuais (cassete, videocassete) e da promoo de debates, entrevistas, palestras, leituras dramticas, saraus literrios organizados pela escola ou por outra instituio, que envolvam aspectos temticos de projetos em andamento em Lngua Portuguesa ou em outras reas. Seguem algumas possibilidades de organizao de situaes didticas de escuta de textos. Escuta orientada de textos em situaes autnticas de interlocuo, simultaneamente ao processo de produo, com apoio de roteiros orientadores para registro de informaes enunciadas de modo a garantir melhor apreenso de aspectos determinados, relativos ao plano temtico, aos usos da linguagem caractersticos do gnero e a suas regras de funcionamento. A presena nessas situaes permite, conforme o gnero, interessantes articulaes com a produo de textos orais, pois o aluno pode intervir com perguntas e colocaes. Escuta orientada, parcial ou integral, de textos gravados em situaes autnticas de interlocuo, tambm com a finalidade de focalizar os aspectos mencionados no item anterior. A gravao, pela especificidade do suporte, permite, no processo de anlise, que se volte a trechos que tenham dado margem ambigidade, tenham apresentado problemas para a compreenso etc. Para melhorar a qualidade da interveno do professor na discusso, sempre que possvel, interessante dispor tambm de transcries (integrais ou esquemticas) dos textos gravados, o que permite a ele ter clara a progresso temtica do texto para resolver dvidas, antecipar passagens em que a expresso facial se contrape ao contedo verbal, identificar trechos em que um interlocutor desqualifica o outro, localizar enunciados que se caracterizam como contradies a argumentos sustentados anteriormente etc.
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Escuta orientada de diferentes textos gravados de um mesmo gnero, produzidos em circunstncias diferentes (debate radiofnico, televisivo, realizado na escola) para comparao e levantamento das especificidades que assumem em funo dos canais, dos interlocutores etc. Escuta orientada de textos produzidos pelos alunos de preferncia a partir da anlise de gravaes em vdeo ou cassete para a avaliao das atividades desenvolvidas, buscando discutir tecnicamente os recursos utilizados e os efeitos obtidos. Tomar o texto do aluno como objeto de escuta fundamental, pois permite a ele o controle cada vez maior de seu desempenho. Preparao dos alunos para os aspectos temticos que estaro envolvidos na escuta de textos. O professor pode antecipar algumas informaes sobre o tema que ser tratado de modo a constituir um repertrio de conhecimentos que contribua para melhor compreenso dos textos e oriente o processo de tomar notas. Preparao dos alunos para a escuta ativa e crtica dos textos por meio do registro de dvidas a respeito de passagens de uma exposio ou palestra, de divergncias em relao a posies assumidas pelo expositor etc. Preparao dos alunos quanto a procedimentos de participao em funo do carter convencional do gnero: numa palestra, considerar os acordos iniciais sobre o regulamento de controle de participao do auditrio; saber escutar a fala do outro, compreendendo o silncio como parte da interao etc. Organizao de atividades de escuta de textos que permitam ensinar a tomar notas durante uma aula, exposio ou palestra, como recurso possvel para a compreenso e interpretao do texto oral, especialmente nas situaes que envolvam produo simultnea. Leitura de textos escritos A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. No se trata de extrair informao, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia. o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido,
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permitindo tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposies feitas. Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades, conseguindo estabelecer as estratgias adequadas para abordar tais textos. O leitor competente capaz de ler as entrelinhas, identificando, a partir do que est escrito, elementos implcitos, estabelecendo relaes entre o texto e seus conhecimentos prvios ou entre o texto e outros textos j lidos. O terceiro e quarto ciclos tm papel decisivo na formao de leitores, pois no interior destes que muitos alunos ou desistem de ler por no conseguirem responder s demandas de leitura colocadas pela escola, ou passam a utilizar os procedimentos construdos nos ciclos anteriores para lidar com os desafios postos pela leitura, com autonomia cada vez maior. Assumir a tarefa de formar leitores impe escola a responsabilidade de organizarse em torno de um projeto educativo comprometido com a intermediao da passagem do leitor de textos facilitados (infantis ou infanto-juvenis) para o leitor de textos de complexidade real, tal como circulam socialmente na literatura e nos jornais; do leitor de adaptaes ou de fragmentos para o leitor de textos originais e integrais. De certa forma, preciso agir como se o aluno j soubesse aquilo que deve aprender. Entre a condio de destinatrio de textos escritos e a falta de habilidade temporria para ler autonomamente que reside a possibilidade de, com a ajuda do professor e de outros leitores, desenvolver a competncia leitora, pela prtica de leitura. Nessas situaes, o aluno deve pr em jogo tudo o que sabe para descobrir o que no sabe. Essa atividade s poder ocorrer com a interveno do professor, que dever colocar-se na situao de principal parceiro, favorecendo a circulao de informaes. Nessa condio, o professor deve preocupar-se com a diversidade das prticas de recepo dos textos: no se l uma notcia da mesma forma que se consulta um dicionrio; no se l um romance da mesma forma que se estuda. Boa parte dos materiais didticos disponveis no mercado, ainda que venham incluindo textos de diversos gneros, ignoram a diversidade e submetem todos os textos a um tratamento uniforme. Para considerar a diversidade dos gneros, no ignorando a diversidade de recepo que supem, as atividades organizadas para a prtica de leitura devem se diferenciar, sob pena de trabalharem contra a formao de leitores. Produzir esquemas e resumos pode ajudar a apreenso dos tpicos mais importantes quando se trata de textos de divulgao cientfica; no entanto, aplicar tal procedimento a um texto literrio desastroso, pois apagaria o essencial o tratamento estilstico que o tema recebeu do autor. Tambm no se formar um leitor de textos de imprensa, do qual se espera, seno uma leitura diria, ao menos uma leitura regular dos jornais, lendo-se notcias apenas no primeiro bimestre. Alm disso, se os sentidos construdos so resultados da articulao entre as informaes do texto e os conhecimentos ativados pelo leitor no processo de leitura, o texto no est pronto quando escrito: o modo de ler tambm um modo de produzir
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sentidos. Assim, a tarefa da escola, nestes ciclos, , alm de expandir os procedimentos bsicos aprendidos nos ciclos anteriores, explorar, principalmente no que se refere ao texto literrio, a funcionalidade dos elementos constitutivos da obra e sua relao com seu contexto de criao. Tomando como ponto de partida as obras apreciadas pelo aluno, a escola deve construir pontes entre textos de entretenimento e textos mais complexos, estabelecendo as conexes necessrias para ascender a outras formas culturais. Trata-se de uma educao literria, no com a finalidade de desenvolver uma historiografia, mas de desenvolver propostas que relacionem a recepo e a criao literrias s formas culturais da sociedade. Para ampliar os modos de ler, o trabalho com a literatura deve permitir que progressivamente ocorra a passagem gradual da leitura espordica de ttulos de um determinado gnero, poca, autor para a leitura mais extensiva, de modo que o aluno possa estabelecer vnculos cada vez mais estreitos entre o texto e outros textos, construindo referncias sobre o funcionamento da literatura e entre esta e o conjunto cultural; da leitura circunscrita experincia possvel ao aluno naquele momento, para a leitura mais histrica por meio da incorporao de outros elementos, que o aluno venha a descobrir ou perceber com a mediao do professor ou de outro leitor; da leitura mais ingnua que trate o texto como mera transposio do mundo natural para a leitura mais cultural e esttica, que reconhea o carter ficcional e a natureza cultural da literatura. Formar leitores algo que requer condies favorveis, no s em relao aos recursos materiais disponveis, mas, principalmente, em relao ao uso que se faz deles nas prticas de leitura. A seguir encontram-se apresentadas algumas dessas condies. A escola deve dispor de uma biblioteca em que sejam colocados disposio dos alunos, inclusive para emprstimo, textos de gneros variados, materiais de consulta nas diversas reas do conhecimento, almanaques, revistas, entre outros. desejvel que as salas de aula disponham de um acervo de livros e de outros materiais de leitura. Mais do que a quantidade, nesse caso, o importante a variedade que permitir a diversificao de situaes de leitura por parte dos alunos. O professor deve organizar momentos de leitura livre em que tambm ele prprio leia, criando um circuito de leitura em que se fala sobre o que se leu, trocam-se sugestes, aprende-se com a experincia do outro. O professor deve planejar atividades regulares de leitura, assegurando que tenham a mesma importncia dada s demais.

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Ler por si s j um trabalho, no preciso que a cada texto lido se siga um conjunto de tarefas a serem realizadas. O professor deve permitir que tambm os alunos escolham suas leituras. Fora da escola, os leitores escolhem o que lem. preciso trabalhar o componente livre da leitura, caso contrrio, ao sair da escola, os livros ficaro para trs. A escola deve organizar-se em torno de uma poltica de formao de leitores, envolvendo toda a comunidade escolar. Mais do que a mobilizao para aquisio e preservao do acervo, fundamental um projeto coerente de todo o trabalho escolar em torno da leitura. Todo professor, no apenas o de Lngua Portuguesa, tambm professor de leitura. Levando em conta o grau de independncia do aluno para a tarefa, o professor pode selecionar situaes didticas adequadas que permitam ao aluno, ora exercitar-se na leitura de tipos de texto para os quais j tenha construdo uma competncia, ora empenhar-se no desenvolvimento de novas estratgias para poder ler textos menos familiares, o que demandar maior interferncia do professor. Tais atividades podem ocorrer com maior ou menor freqncia, em funo dos objetivos de ensino-aprendizagem. A seguir so apresentadas algumas sugestes didticas orientadas especificamente para a formao de leitores. Leitura autnoma A leitura autnoma envolve a oportunidade de o aluno poder ler, de preferncia silenciosamente, textos para os quais j tenha desenvolvido uma certa proficincia. Vivenciando situaes de leitura com crescente independncia da mediao do professor, o aluno aumenta a confiana que tem em si como leitor, encorajando-se para aceitar desafios mais complexos. Leitura colaborativa A leitura colaborativa uma atividade em que o professor l um texto com a classe e, durante a leitura, questiona os alunos sobre os ndices lingsticos que do sustentao aos sentidos atribudos. uma excelente estratgia didtica para o trabalho de formao de leitores, principalmente para o tratamento dos textos que se distanciem muito do nvel de autonomia dos alunos. particularmente importante que os alunos envolvidos na atividade possam explicitar os procedimentos que utilizam para atribuir sentido ao texto: como e por quais pistas lingsticas lhes foi possvel realizar tais ou quais inferncias, antecipar determinados acontecimentos, validar antecipaes feitas etc. A possibilidade de interrogar o texto, a diferenciao entre realidade e fico, a identificao de elementos que veiculem
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preconceitos e de recursos persuasivos, a interpretao de sentido figurado, a inferncia sobre a inteno do autor, so alguns dos aspectos dos contedos relacionados compreenso de textos, para os quais a leitura colaborativa tem muito a contribuir. A compreenso crtica depende em grande medida desses procedimentos. Leitura em voz alta pelo professor Alm das atividades de leitura realizadas pelos alunos e coordenadas pelo professor, h as que podem ser realizadas basicamente pelo professor. o caso da leitura compartilhada de livros em captulos que possibilita ao aluno o acesso a textos longos (e s vezes difceis) que, por sua qualidade e beleza, podem vir a encant-lo, mas que, talvez, sozinho no o fizesse. A leitura em voz alta feita pelo professor no prtica comum na escola. E, quanto mais avanam as sries, mais incomum se torna, o que no deveria acontecer, pois, muitas vezes, so os alunos maiores que mais precisam de bons modelos de leitores. Leitura programada A leitura programada uma situao didtica adequada para discutir coletivamente um ttulo considerado difcil para a condio atual dos alunos, pois permite reduzir parte da complexidade da tarefa, compartilhando a responsabilidade. O professor segmenta a obra em partes em funo de algum critrio, propondo a leitura seqenciada de cada uma delas. Os alunos realizam a leitura do trecho combinado, para discuti-lo posteriormente em classe com a mediao do professor. Durante a discusso, alm da compreenso e anlise do trecho lido, que poder facilitar a leitura dos trechos seguintes, os alunos podem ser estimulados a antecipar eventuais rumos que a narrativa possa tomar, criando expectativas para a leitura dos segmentos seguintes. Tambm durante a discusso, o professor pode introduzir informaes a respeito da obra, do contexto em que foi produzida, da articulao que estabelece com outras, dados que possam contribuir para a realizao de uma leitura que no se detenha apenas no plano do enunciado, mas que articule elementos do plano expressivo e esttico. Leitura de escolha pessoal So situaes didticas, propostas com regularidade, adequadas para desenvolver o comportamento do leitor, ou seja, atitudes e procedimentos que os leitores assduos desenvolvem a partir da prtica de leitura: formao de critrios para selecionar o material a ser lido, rastreamento da obra de escritores preferidos etc. Neste caso, o objetivo explcito a leitura em si, a criao de oportunidades para a constituio de padres de gosto pessoal. Nessas atividades de leitura, pode-se, temporariamente, eleger um gnero especfico, um determinado autor ou um tema de interesse. A partir da, os alunos escolhem o que desejam ler, tomam emprestado o livro (do acervo de classe ou da biblioteca da escola) para ler em casa e, no dia combinado, parte deles relata suas impresses, comenta
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o que gostou ou no, o que pensou, sugere outros ttulos do mesmo autor, tema ou tipo. Dependendo do gnero selecionado, alguns alunos podem preparar, com antecedncia, a leitura em voz alta dos textos escolhidos.

PRTICA DE PRODUO DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS Produo de textos orais O texto oral, diferentemente do escrito, uma vez dito no pode ser retomado ou reconstrudo, a no ser em casos excepcionais de montagens para rdio ou TV. O planejamento de um texto oral, ainda que possa se apoiar em materiais escritos, se d concomitantemente ao processo de produo: uma correo no pode ser apagada, sempre percebida pelo interlocutor. Assim, o controle do texto oral s pode ocorrer de duas maneiras: previamente, levando-se em conta os parmetros da situao comunicativa (o espao, o tempo, os interlocutores e seu lugar social, os objetivos, o gnero) e, simultaneamente, levando-se em conta as reaes do interlocutor, ajustando a fala no prprio momento de produo. Dessa forma, ensinar a produzir textos orais significa, sobretudo, organizar situaes que possibilitem o desenvolvimento de procedimentos de preparao prvia e monitoramento simultneo da fala que: a) partam das capacidades comunicativas dos alunos antes do ensino; b) ofeream um corpus de textos organizados nos gneros previstos como referncia modelizadora; c) proponham atividades no interior de um projeto que deixe claro para o aluno os parmetros da situao de comunicao; d) isolem os diferentes componentes do gnero a ser trabalhado e organizem o ensino dos contedos, estabelecendo progresso coerente; e) reintroduzam os componentes trabalhados isoladamente no interior de novas atividades de produo de textos orais, o que possibilita avaliar a apropriao dos conhecimentos pelo aluno e as estratgias de ensino. Possibilitar ao aluno a preparao prvia da enunciao de textos orais significa ensinar procedimentos que possam ancorar a fala do locutor, orientando-a em funo da situao de comunicao e das especificidades do gnero, como, por exemplo: elaborao de esquemas para planejar previamente a exposio; preparao de cartazes ou transparncias para assegurar melhor controle da prpria fala durante a exposio;

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elaborao de roteiros para realizao de entrevistas ou encenao de jogos dramticos improvisados; preparao prvia de leitura expressiva de textos dramticos ou poticos; memorizao de textos dramticos ou poticos a serem apresentados publicamente sem apoio escrito. Ensinar o planejamento simultneo da produo ou enunciao do texto oral supe: a) a participao regular do aluno em situaes de interlocuo que contemplem as especificidades dos diferentes gneros previstos, tais como: discusso improvisada ou planejada sobre tema polmico; entrevista com algum em posio de poder ajudar a compreender um tema, argumentar a favor ou contra determinada posio; debate em que se confrontam posies diferentes a respeito de tema polmico; exposio, em pblico, de tema preparado previamente, considerando o conhecimento prvio do interlocutor e, se em grupo, coordenando a prpria fala com a dos colegas; representao de textos teatrais ou de adaptaes de outros gneros, permitindo explorar, entre outros aspectos, o plano expressivo da prpria entoao: tom de voz, ritmo, acelerao, timbre; leitura expressiva ou recitao pblica de poemas. b) a anlise da atividade discursiva realizada pelos alunos, tanto a partir de gravaes quanto de observaes de terceiros. Tais situaes permitem ao professor e ao aluno avaliar as facilidades e dificuldades encontradas no processo enunciativo, a reao da audincia em funo dos efeitos pretendidos, entre outros, de modo a instrumentalizar o aluno para melhorar seu desempenho. Produo de textos escritos Ao produzir um texto, o autor precisa coordenar uma srie de aspectos: o que dizer, a quem dizer, como dizer. Ao escrever profissionalmente, raras vezes o autor realiza tais tarefas sozinho. To logo tenha colocado no papel o que tem a dizer a seus potenciais leitores, ver seu texto, ainda em verso preliminar, ser submetido a uma srie de
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profissionais: a leitores crticos, que analisaro relevncia e adequao; a preparadores de originais, que promovero eventuais ajustes na redao; a revisores, que faro uma varredura nos originais para localizar e corrigir possveis deslizes no uso da norma; a coordenadores editoriais, que planejaro a composio final que o texto ter ao ser impresso. Bem desigual a tarefa do aprendiz. Espera-se que o aluno coordene sozinho todos esses aspectos. Pensar em atividades para ensinar a escrever , inicialmente, identificar os mltiplos aspectos envolvidos na produo de textos, para propor atividades seqenciadas, que reduzam parte da complexidade da tarefa no que se refere tanto ao processo de redao quanto ao de refaco. Atividades de transcrio exigem do aluno que as realiza ateno para garantir a fidelidade do registro e domnio das convenes grficas da escrita. O que dizer e o como dizer j esto determinados pelo texto original. Atividades que envolvam reprodues, parfrases, resumos permitem que o aluno fique, em parte, liberado da tarefa de pensar sobre o que escrever, pois o plano do contedo j est definido pelo texto modelo. A atividade oferece possibilidades de tratar de aspectos coesivos da lngua, de aspectos do plano da expresso como dizer. As prticas de decalque funcionam quase como modelos lacunados: as questes formais j esto em parte definidas pelo carter altamente convencionalizado dos gneros, como nos requerimentos ou cartas comerciais. Em suas aplicaes mais criativas pardias preservam boa parte da estrutura formal do texto modelo, permitindo que o aluno se concentre no que tem a dizer. Nas atividades de produo que envolvem autoria ou criao, a tarefa do sujeito torna-se mais complexa, porque precisa articular ambos os planos: o do contedo o que dizer e o da expresso como dizer. CATEGORIAS DIDTICAS DE PRTICAS DE PRODUO DE TEXTO Transcrio Reproduo Decalque Autoria PLANO DO CONTEDO (o que dizer) PLANO DA FORMA/EXPRESSO (como dizer)

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As categorias propostas para ensinar a produzir textos permitem que, de diferentes maneiras, os alunos possam construir os padres da escrita, apropriando-se das estruturas composicionais, do universo temtico e estilstico dos autores que transcrevem, reproduzem, imitam. por meio da escrita do outro que, durante as prticas de produo, cada aluno vai desenvolver seu estilo, suas preferncias, tornando suas as palavras do outro. No se trata de estabelecer uma progresso linear entre essas categorias didticas, privilegiando inicialmente a transcrio, depois a reproduo, o decalque e, finalmente, o texto de autoria. em funo do que os alunos precisam aprender que se selecionam as categorias didticas mais adequadas. Para esta anlise, o olhar do educador para o texto do aluno precisa deslocar-se da correo para a interpretao; do levantamento das faltas cometidas para a apreciao dos recursos que o aluno j consegue manobrar. Entretanto, comea-se e termina-se pela tarefa mais complexa, o texto de autoria do aluno: para poder mapear o que sabe sobre o gnero que est sendo estudado e o que precisa aprender, projetando as aes didticas necessrias ou para avaliar os efeitos do trabalho realizado. A refaco na produo de textos Na escola, a tarefa de corrigir, em geral, do professor. ele quem assinala os erros de norma e de estilo, anotando, s margens, comentrios nem sempre compreendidos pelos alunos. Mesmo quando se exige releitura, muitos alunos no identificam seus erros, ou, quando o fazem, se concentram em aspectos perifricos, como ortografia e acentuao, reproduzindo, muitas vezes, a prpria prtica escolar. Entretanto, a refaco faz parte do processo de escrita: durante a elaborao de um texto, se relem trechos para prosseguir a redao, se reformulam passagens. Um texto pronto ser quase sempre produto de sucessivas verses. Tais procedimentos devem ser ensinados e podem ser aprendidos. Separar, no tempo, o momento de produo do momento de refaco produz efeitos interessantes para o ensino e a aprendizagem de um determinado gnero: permite que o aluno se distancie de seu prprio texto, de maneira a poder atuar sobre ele criticamente; possibilita que o professor possa elaborar atividades e exerccios que forneam os instrumentos lingsticos para o aluno poder revisar o texto. Nesta perspectiva, a refaco que se opera no mera higienizao, mas profunda reestruturao do texto, j que entre a primeira verso e a definitiva uma srie de atividades foi realizada.
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Os procedimentos de refaco comeam de maneira externa, pela mediao do professor que elabora os instrumentos e organiza as atividades que permitem aos alunos sair do complexo (o texto), ir ao simples (as questes lingsticas e discursivas que esto sendo estudadas) e retornar ao complexo (o texto). Graas mediao do professor, os alunos aprendem no s um conjunto de instrumentos lingstico-discursivos, como tambm tcnicas de reviso (rasurar, substituir, desprezar). Por meio dessas prticas mediadas, os alunos se apropriam, progressivamente, das habilidades necessrias autocorreo.

Prtica de anlise lingstica Durante os ltimos anos, a crtica ao ensino de Lngua Portuguesa centrado em tpicos de gramtica escolar e as alternativas tericas apresentadas pelos estudos lingsticos, principalmente no que se refere conscincia dos fenmenos enunciativos e anlise tipolgica dos textos, permitiram uma viso muito mais funcional da lngua, o que provocou alteraes nas prticas escolares, representando, em alguns casos, o abandono do tratamento dos aspectos gramaticais e da reflexo sistemtica sobre os aspectos discursivos do funcionamento da linguagem. Para ampliar a competncia discursiva dos alunos, no entanto, a criao de contextos efetivos de uso da linguagem condio necessria, porm no suficiente, sobretudo no que se refere ao domnio pleno da modalidade escrita. Alm da escuta, leitura e produo de textos, parece ser necessria a realizao tanto de atividades epilingsticas, que envolvam manifestaes de um trabalho sobre a lngua e suas propriedades, como de atividades metalingsticas, que envolvam o trabalho de observao, descrio e categorizao, por meio do qual se constroem explicaes para os fenmenos lingsticos caractersticos das prticas discursivas. Por outro lado, no se podem desprezar as possibilidades que a reflexo lingstica apresenta para o desenvolvimento dos processos mentais do sujeito, por meio da capacidade de formular explicaes para explicitar as regularidades dos dados que se observam a partir do conhecimento gramatical implcito. Entretanto, prtica de anlise lingstica no uma nova denominao para ensino de gramtica. Quando se toma o texto como unidade de ensino, os aspectos a serem tematizados no se referem somente dimenso gramatical. H contedos relacionados s dimenses pragmtica e semntica da linguagem, que por serem inerentes prpria atividade discursiva, precisam, na escola, ser tratados de maneira articulada e simultnea no desenvolvimento das prticas de produo e recepo de textos. Quando se toma o texto como unidade de ensino, ainda que se considere a dimenso gramatical, no possvel adotar uma categorizao preestabelecida. Os textos submetemse s regularidades lingsticas dos gneros em que se organizam e s especificidades de suas condies de produo: isto aponta para a necessidade de priorizao de alguns
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contedos e no de outros. Os alunos, por sua vez, ao se relacionarem com este ou aquele texto, sempre o faro segundo suas possibilidades: isto aponta para a necessidade de trabalhar com alguns desses contedos e no com todos. Ao organizar atividades de anlise lingstica para possibilitar aos alunos a aprendizagem dos contedos selecionados, alguns procedimentos metodolgicos so fundamentais para o planejamento do ensino: isolamento, entre os diversos componentes da expresso oral ou escrita, do fato lingstico a ser estudado, tomando como ponto de partida as capacidades j dominadas pelos alunos: o ensino deve centrar-se na tarefa de instrumentalizar o aluno para o domnio cada vez maior da linguagem; construo de um corpus que leve em conta a relevncia, a simplicidade, bem como a quantidade dos dados, para que o aluno possa perceber o que regular; anlise do corpus, promovendo o agrupamento dos dados a partir dos critrios construdos para apontar as regularidades observadas; organizao e registro das concluses a que os alunos tenham chegado; apresentao da metalinguagem, aps diversas experincias de manipulao e explorao do aspecto selecionado, o que, alm de apresentar a possibilidade de tratamento mais econmico para os fatos da lngua, valida socialmente o conhecimento produzido. Para esta passagem, o professor precisa possibilitar ao aluno o acesso a diversos textos que abordem os contedos estudados; exercitao sobre os contedos estudados, de modo a permitir que o aluno se aproprie efetivamente das descobertas realizadas; reinvestimento dos diferentes contedos exercitados em atividades mais complexas, na prtica de escuta e de leitura ou na prtica de produo de textos orais e escritos. A refaco de textos na anlise lingstica O estudo dos tpicos da gramtica escolar no garante que o aluno possa se apropriar deles na produo de textos, ampliando, efetivamente, os instrumentos expressivos de
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que dispe para produzir textos adequados s finalidades e s especificidades da situao interlocutiva. importante reinvestir os conceitos estudados em atividades mais complexas. Um dos aspectos fundamentais da prtica de anlise lingstica a refaco dos textos produzidos pelos alunos. Tomando como ponto de partida o texto produzido pelo aluno, o professor pode trabalhar tanto os aspectos relacionados s caractersticas estruturais dos diversos tipos textuais como tambm os aspectos gramaticais que possam instrumentalizar o aluno no domnio da modalidade escrita da lngua. Cabe ao professor desenvolver, na anlise das redaes, a sensibilidade para os fatos lingsticos, perguntando-se sempre: o que me leva a corrigir esta ou aquela forma? O que me leva a sugerir mudanas no texto? Como faz-lo sem discriminar a linguagem dos alunos? Sobre que aspecto devo insistir inicialmente? Como levar os alunos a saber avaliar a adequao do uso de uma forma ou de outra? Os procedimentos a seguir sugerem encaminhamentos possveis para a tarefa. Seleo de um dos textos produzidos pelos alunos, que seja representativo das dificuldades coletivas e apresente possibilidades para discusso dos aspectos priorizados e encaminhamento de solues. Apresentao do texto para leitura, transcrevendo-o na lousa, reproduzindo-o, usando papel, transparncias ou a tela do computador. Anlise e discusso de problemas selecionados. Em funo da complexidade da tarefa, no possvel explorar todos os aspectos a cada vez. Para que o aluno possa aprender com a experincia, importante selecionar alguns, propondo questes que orientem o trabalho. A reviso exaustiva deve ser reservada para situaes em que a produo do texto esteja articulada a algum projeto que implique sua circulao. Registro das respostas apresentadas pelos alunos s questes propostas e discusso das diferentes possibilidades em funo de critrios de legitimidade e de eficcia comunicativa. Nesta etapa importante assegurar que os alunos possam ter acesso a materiais de consulta (dicionrios, gramticas e outros textos), para aprofundamento dos temas tratados. Reelaborao do texto, incorporando as alteraes propostas. Nas atividades de refaco de textos, alguns cuidados so fundamentais:
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a atividade de discusso coletiva de textos produzidos pelos prprios alunos pressupe que o professor tenha constitudo vnculos de confiana com o grupo e um ambiente de acolhimento, de maneira a no provocar estigmas e constrangimentos; se os objetivos da refaco no envolverem contedos ligados a aspectos ortogrficos ou morfossintticos, por exemplo, apresentar, corrigida, a verso para o trabalho, para facilitar a concentrao dos alunos nos temas propostos; se os objetivos da refaco envolverem contedos com os quais os alunos tenham pouca familiaridade, assinalar no texto escolhido as passagens problemticas. Assim, os alunos, livres da tarefa de localizar as impropriedades, podem dedicar-se mais intensamente a pensar sobre alternativas para sua reformulao; se a refaco pretende explorar aspectos morfossintticos, o professor pode, em lugar de apresentar um texto completo, selecionar um conjunto de trechos de vrios alunos para desenvolver com mais profundidade o assunto; quando os alunos j tiverem realizado bom nmero de prticas de refaco coletiva, o professor pode, gradativamente, ampliar o grau de complexidade da tarefa, propondo sua realizao em duplas, em pequenos grupos, encaminhando-se para a autocorreo; ao encaminhar as atividades de refaco, o professor pode usar o trabalho em duplas ou em pequenos grupos, tambm como forma de organizar atividades em torno de dvidas mais particulares: como em uma oficina, cada grupo trabalharia em torno de questes especficas.

Orientaes didticas especficas para alguns contedos Variao lingstica A Lngua Portuguesa uma unidade composta de muitas variedades. O aluno, ao entrar na escola, j sabe pelo menos uma dessas variedades aquela que aprendeu pelo fato de estar inserido em uma comunidade de falantes. Certamente, ele capaz de perceber que as formas da lngua apresentam variao e que determinadas expresses ou modos de dizer podem ser apropriados para certas circunstncias, mas no para outras. Sabe, por
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exemplo, que existem formas mais ou menos delicadas de se dirigir a algum, falas mais cuidadas e refletidas, falas cerimoniosas. Pode ser que saiba, inclusive, que certos falares so discriminados e, eventualmente, at ter vivido essa experincia. Frente aos fenmenos da variao, no basta somente uma mudana de atitudes; a escola precisa cuidar para que no se reproduza em seu espao a discriminao lingstica. Desse modo, no pode tratar as variedades lingsticas que mais se afastam dos padres estabelecidos pela gramtica tradicional e das formas diferentes daquelas que se fixaram na escrita como se fossem desvios ou incorrees. E no apenas por uma questo metodolgica: enorme a gama de variao e, em funo dos usos e das mesclas constantes, no tarefa simples dizer qual a forma padro (efetivamente, os padres tambm so variados e dependem das situaes de uso). Alm disso, os padres prprios da tradio escrita no so os mesmos que os padres de uso oral, ainda que haja situaes de fala orientadas pela escrita. A discriminao de algumas variedades lingsticas, tratadas de modo preconceituoso e anticientfico, expressa os prprios conflitos existentes no interior da sociedade. Por isso mesmo, o preconceito lingstico, como qualquer outro preconceito, resulta de avaliaes subjetivas dos grupos sociais e deve ser combatido com vigor e energia. importante que o aluno, ao aprender novas formas lingsticas, particularmente a escrita e o padro de oralidade mais formal orientado pela tradio gramatical, entenda que todas as variedades lingsticas so legtimas e prprias da histria e da cultura humana. Para isso, o estudo da variao cumpre papel fundamental na formao da conscincia lingstica e no desenvolvimento da competncia discursiva do aluno, devendo estar sistematicamente presente nas atividades de Lngua Portuguesa. A seguir relacionam-se algumas propostas de atividades que permitem explorar mais intensamente questes de variao lingstica: transcrio de textos orais, gravados em vdeo ou cassete, para permitir identificao dos recursos lingsticos prprios da fala; edio de textos orais para apresentao, em gnero da modalidade escrita, para permitir que o aluno possa perceber algumas das diferenas entre a fala e a escrita; anlise da fora expressiva da linguagem popular na comunicao cotidiana, na mdia e nas artes, analisando depoimentos, filmes, peas de teatro, novelas televisivas, msica popular, romances e poemas; levantamento das marcas de variao lingstica ligadas a gnero, geraes, grupos profissionais, classe social e rea de conhecimento, por meio da comparao de textos que tratem
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de um mesmo assunto para pblicos com caractersticas diferentes: * elaborao de textos procurando incorporar na redao traos da linguagem de grupos especficos; * estudo de textos em funo da rea de conhecimento, identificando jarges prprios da atividade em anlise; * comparao de textos sobre o mesmo tema veiculados em diferentes publicaes (por exemplo, uma matria sobre meio ambiente para uma revista de divulgao cientfica e outra para o suplemento infantil); * comparao entre textos sobre o mesmo tema, produzidos em pocas diferentes; * comparao de duas tradues de um mesmo texto original, analisando as escolhas estilsticas feitas pelos tradutores; * comparao entre um texto original e uma verso adaptada do mesmo texto, analisando as mudanas produzidas; * comparao de textos de um mesmo autor, produzido em condies diferentes (um artigo para uma revista acadmica e outro para uma revista de vulgarizao cientfica); anlise de fatos de variao presentes nos textos dos alunos; anlise e discusso de textos de publicidade ou de imprensa que veiculem qualquer tipo de preconceito lingstico; anlise comparativa entre registro da fala ou de escrita e os preceitos normativos estabelecidos pela gramtica tradicional. Lxico O trabalho com o lxico no se reduz a apresentar sinnimos de um conjunto de palavras desconhecidas pelo aluno. Isolando a palavra e associando-a a outra apresentada como idntica, acaba-se por tratar a palavra como portadora de significado absoluto, e no como ndice para a construo do sentido, j que as propriedades semnticas das palavras projetam restries selecionais. Esse tratamento, que privilegia apenas os itens lexicais (substantivos, adjetivos, verbos e advrbios), acaba negligenciando todo um outro grupo de palavras com funo conectiva, que so responsveis por estabelecer relaes e articulaes entre as proposies do texto, o que contribui muito pouco para ajudar o aluno na construo dos sentidos.
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Considerando a densidade lexical dos universos especializados, em que a carga de sentidos novos supera a capacidade do receptor de process-los, o domnio de amplo vocabulrio cumpre papel essencial entre as habilidades do leitor proficiente. A escola deve, portanto, organizar situaes didticas para que o aluno possa aprender novas palavras e empreg-las com propriedade. Do que se veio afirmando, possvel depreender um princpio orientador: no so apenas as palavras difceis que precisam ser objeto de estudo; a formao de glossrios , apenas, uma das tarefas. preciso entender, por um lado, que, ainda que se trate a palavra como unidade, muitas vezes ela um conjunto de unidades menores (radicais, afixos, desinncias) que concorrem para a constituio do sentido. E, por outro, que, dificilmente, podemos dizer o que uma palavra significa, tomando-a isoladamente: o sentido, em geral, decorre da articulao da palavra com outras na frase e, por vezes, na relao com o exterior lingstico, em funo do contexto situacional. A seguir so indicadas atividades que podem orientar o aluno na construo de relaes lexicais, de modo a, progressivamente, construir um conjunto de estratgias de manipulao e processamento das palavras: explorar ativamente um corpus que apresente palavras que tenham o mesmo afixo ou desinncia, para determinar o significado de unidades inferiores palavra; aplicar os mecanismos de derivao e construir famlias de palavras; apresentar textos lacunados para, por meio das propriedades semnticas e das restries selecionais, explicitar a natureza do termo ausente; apresentar um conjunto de hipnimos e pedir ao aluno para apresentar o hipernimo correspondente; apresentar um conjunto de palavras em que uma no hipnimo e pedir que o aluno a exclua, explicitando suas razes; inventariar as palavras de determinado campo semntico, presentes em determinado texto, e analisar os efeitos de sentido obtidos com o emprego; inventariar as palavras de determinada variedade ou registro, presentes em um texto, e analisar os efeitos obtidos com o emprego; identificar, em textos, palavras ou expresses que instalam pressuposies e subentendidos e analisar as implicaes discursivas;
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identificar e analisar a funcionalidade de empregos figurados de palavras ou expresses; identificar os termos-chave de um texto, vinculando-os a redes semnticas que permitam a produo de esquemas e de resumos. Todos esses procedimentos precisam ser incorporados produo textual. A elaborao de parfrases e de resumos permite a criao de boas oportunidades para a discusso a respeito das escolhas lexicais e de suas implicaes semntico-discursivas. Indiscutivelmente, a prtica de refaco mobiliza intenso trabalho com essas questes. No se trata de estimular o uso de palavras difceis ou raras, mas de apreciar as escolhas em funo da situao interlocutiva e dos efeitos de sentido que se quer produzir.

Ortografia Infelizmente, a ortografia ainda vem sendo tratada, na maioria das escolas do ensino fundamental, por meio de atividades de identificao, correo de palavra errada, seguidas de cpia e de enfadonhos exerccios de preenchimento de lacunas. Entretanto, possvel desenvolver um trabalho que permita ao aluno descobrir o funcionamento do sistema grafo-fonmico da lngua e as convenes ortogrficas, analisando as relaes entre a fala e a escrita, as restries que o contexto impe ao emprego das letras, os aspectos morfossintticos, tratando a ortografia como porta de entrada para uma reflexo a respeito da lngua, particularmente, da modalidade escrita. Para que tal reflexo possa ocorrer, as estratgias de ensino devem se articular em torno de dois eixos: a) privilgio do que regular, permitindo que, por meio da manipulao de um conjunto de palavras, o aluno possa, agrupando-as e classificando-as, inferir as regularidades que caracterizam o emprego de determinada letra; b) preferncia, no tratamento das ocorrncias irregulares, dos casos de freqncia e maior relevncia temtica. O aprendizado de novas palavras, inclusive de sua forma grfica, no se esgota nunca. Assim, mais do que investir em aes intensivas e pontuais, prefervel optar por um trabalho regular e freqente, articulado seleo lexical imposta pelo universo temtico dos textos selecionados. Ainda que o trabalho com as formas regulares e irregulares precise ocorrer paralelamente, pois, nos textos lidos ou produzidos, so empregados tanto o que regular
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como o que irregular, importante dar nfase construo das regularidades. Afinal, no se aprende a escrever as palavras uma a uma. Portanto, ao realizar atividades de anlise e reflexo sobre a lngua, os alunos necessitam: identificar e analisar as interferncias da fala na escrita, principalmente em contextos de slabas que fogem ao padro consoante/vogal; explorar ativamente um corpus de palavras, para explicitar as regularidades ortogrficas no que se refere s regras contextuais; explorar ativamente um corpus de palavras, para descobrir as regularidades de natureza morfossinttica, que, por serem recorrentes, apresentam alto grau de generalizao. Ao invs de sobrecarregar o aluno com pesada metalinguagem (radical, vogal temtica, desinncias, afixos), deve-se insistir no uso do paradigma morfossinttico para a construo de regularidades ortogrficas; apoiar-se no conhecimento morfolgico para resolver questes de natureza ortogrfica; analisar as restries impostas pelo contexto e, em caso de dvida entre as possibilidades de preenchimento, adotar procedimentos de consulta. Para descobrir tais regularidades, preciso deslocar-se do texto, pois muito difcil construir um inventrio significativo de palavras a partir do lxico de um texto em particular e, ainda que fosse possvel, o objetivo da proposta no o funcionamento do lxico no texto, mas a prpria composio grfica ou morfossinttica da palavra. sabido que: a) a verbalizao da regra no assegura o emprego correto de palavras a ela relacionadas em textos produzidos; b) o bom desempenho em exerccios especialmente elaborados para tratar de questes ortogrficas tambm no garantia de emprego correto em textos produzidos. Assim, a construo de regras ou as atividades preparadas para que o aluno possa se apropriar das regularidades descobertas no tm um fim em si mesmas. Se o objetivo que os alunos escrevam com correo nos textos que produzem, preciso reintroduzir as competncias desenvolvidas no texto.
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ORGANIZAES

DIDTICAS Projetos

ESPECIAIS

A caracterstica bsica de um projeto que ele tem um objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa num produto final em funo do qual todos trabalham e que ter, necessariamente, destinao, divulgao e circulao social internamente na escola ou fora dela. Alm disso, os projetos permitem dispor do tempo de forma flexvel, pois o tempo tem o tamanho necessrio para conquistar o objetivo: pode ser de alguns dias ou de alguns meses. Quando so de longa durao, tm a vantagem adicional de permitir que os alunos se envolvam no planejamento das atividades, aprendendo a controlar o tempo, dividir e redimensionar as tarefas, avaliar os resultados em funo do plano inicial. Os projetos favorecem, assim, o necessrio compromisso do aluno com sua prpria aprendizagem, pois contribuem muito mais para o engajamento do aluno nas tarefas como um todo, do que quando essas so definidas apenas pelo professor. So situaes em que as atividades de escuta, leitura e produo de textos orais e escritos, bem como as de anlise lingstica se inter-relacionam de forma contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas que articulam essas diferentes prticas, nas quais faz sentido, por exemplo, ler para escrever, escrever para ler, decorar para representar ou recitar, escrever para no esquecer, ler em voz alta, falar para analisar depois etc. Alguns exemplos de projetos: produo de fita cassete de contos ou poemas lidos para a biblioteca escolar ou para outras instituies; produo de vdeos (ou fitas cassete) de curiosidades gerais sobre assuntos estudados ou de interesse; promoo de eventos de leitura numa feira cultural ou exposio de trabalhos, coletnea de textos de um mesmo gnero (poemas, contos), livro sobre um tema pesquisado, revista sobre vrios temas estudados, mural, jornal, folheto informativo etc. Alm de oferecerem condies reais para a escuta, leitura e produo de textos orais e escritos, os projetos carregam exigncias de grande valor pedaggico, pois: criam a necessidade de ler e analisar grande variedade de textos e suportes do tipo que se vai produzir: como se organizam, que caractersticas possuem ou quais tm mais qualidade. Trata-se de uma atividade de reflexo sobre aspectos prprios do gnero que ser produzido e de suas relaes com o suporte; permitem que o aluno aprenda a produzir textos escritos mais adequados s condies de produo, pelo exerccio que o aluno-escritor realiza para ajustar o texto imagem que faz do leitor fisicamente ausente;
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colocam de maneira mais acentuada a necessidade de refaco e de cuidado com o trabalho, pois, quando h leitores de fato para a escrita dos alunos, a legibilidade passa a ser objetivo deles tambm, e no s do professor; permitem interseo entre contedos de diferentes reas e/ou entre estes e o tratamento dos temas transversais nessas reas. Mdulos didticos Mdulos didticos so seqncias de atividades e exerccios, organizados de maneira gradual para permitir que os alunos possam, progressivamente, apropriar-se das caractersticas discursivas e lingsticas dos gneros estudados, ao produzir seus prprios textos. O planejamento dos mdulos didticos parte do diagnstico das capacidades iniciais dos alunos, permitindo identificar quais instrumentos de ensino podem promover a aprendizagem e a superao dos problemas apresentados. Assim, a organizao de seqncias didticas exige: elaborar atividades sobre aspectos discursivos e lingsticos do gnero priorizado, em funo das necessidades apresentadas pelos alunos; programar as atividades em mdulos que explorem cada um dos aspectos do contedo a serem trabalhados, procurando reduzir parte de sua complexidade a cada fase, considerando as possibilidades de aprendizagem dos alunos; deixar claro para os alunos as finalidades das atividades propostas; distribuir as atividades de ensino num tempo que possibilite a aprendizagem; planejar atividades em duplas ou em pequenos grupos, para permitir que a troca entre os alunos facilite a apropriao dos contedos; interagir com os alunos para ajud-los a superar dificuldades; elaborar com os alunos instrumentos de registro e sntese dos contedos aprendidos, que se constituiro em referncias para produes futuras; avaliar as transformaes produzidas.
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Tecnologias da informao e Lngua Portuguesa25


A afirmao de que a imagem substituiria a escrita quase lugar-comum. Desde a existncia da televiso, afirma-se que o nmero de leitores diminui, medida que aumenta o de espectadores. Recentemente, o desenvolvimento tecnolgico, que tornou possvel aproximar os lugares mais distantes com o simples apertar de um boto, produziu a impresso de que a leitura e a escrita estavam com os dias contados. A anlise mais rigorosa da questo, na realidade atual, no coincide com tais previses, pois a leitura e a escrita continuam muito presentes na sociedade e, em particular, no mbito do trabalho. Porm, no h como negar que as novas tecnologias da informao cumprem cada vez mais o papel de mediar o que acontece no mundo, editando a realidade. A presena crescente dos meios de comunicao na vida cotidiana coloca, para a sociedade em geral e para a escola em particular, a tarefa de educar crianas e jovens para a recepo dos meios. Para o desenvolvimento de uma ao mais efetiva, preciso ultrapassar alguns esteretipos e considerar que: a relao dos receptores com os meios no unilateral, mas mediada pela insero social do sujeito e por suas estruturas cognitivas; a recepo um processo, no o ato de usar um meio. Iniciase antes dele, com as expectativas do sujeito, e segue-se a ele, pois incorpora os comentrios e discusses a respeito do que foi visto; o significado de um meio no nico, produzido pelos diversos receptores. No se trata, porm, de tomar os meios como eventuais recursos didticos para o trabalho pedaggico, mas de considerar as prticas sociais nas quais estejam inseridos para: conhecer a linguagem videotecnolgica prpria desse meio; analisar criticamente os contedos das mensagens, identificando valores e conotaes que veiculam; fortalecer a capacidade crtica dos receptores, avaliando as mensagens; produzir mensagens prprias, interagindo com os meios.
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Para aprofundamento do assunto, sugere-se a leitura da quinta parte da Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.

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COMPUTADOR

O processador de textos Eliminar, alterar, deslocar palavras, expresses e trechos so tarefas que marcam as sucessivas rescrituras a que um texto submetido at a verso final. Tais tarefas encontram maior flexibilidade com o uso dos processadores de texto. Retirando de tais tarefas o peso das sucessivas refaces, o usurio pode concentrar-se na produo mais elaborada do texto de maneira a atender a seus objetivos, sem o nus de copiar inmeras vezes as passagens que deseja manter. O uso do corretor ortogrfico durante o processo de reviso no libera, como se poderia imaginar, o usurio das tarefas de pensar acerca das questes ortogrficas. Da simples identificao de caracteres incorretos, deciso de incluir termos no pertencentes ao inventrio disponvel, cabe ao usurio realizar a escolha, confrontando sua forma com a opo sugerida pelo equipamento. importante considerar ainda que h uma srie de aspectos da chamada reviso das convenes da escrita que escapam da identificao: problemas envolvendo a segmentao de palavras cujo resultado produza outras palavras possveis na lngua, por exemplo com seguiu (para conseguiu); aspectos relativos concordncia e regncia, ao emprego da pontuao que no dispensam a ao atenta do sujeito. Alm disso, tais aplicativos possibilitam a obteno de um layout bastante prximo daquele usado nos textos impressos de circulao social, pois permitem a seleo da fonte, dos caracteres, a distribuio do texto em colunas, a incluso de grficos e tabelas, a insero de figuras, moldura etc. Isso torna possvel a publicao de jornais, revistas, folhetos utilizando-se a editorao eletrnica. Produtos mais bem acabados so, sem dvida, fonte de satisfao para seus produtores. Um outro aspecto interessante a possibilidade de, estando conectado com alguma rede, poder destinar os textos produzidos a leitores reais, ou interagir com outros colegas, tambm via rede, ampliando as possibilidades de interlocuo por meio da escrita e permitindo acesso on line ao conhecimento enciclopdico acumulado pela humanidade. H uma srie de softwares disponveis no mercado, produzidos com a finalidade de trabalhar aspectos especficos de Lngua Portuguesa. Como qualquer recurso didtico, devem ser analisados com cuidado e selecionados em funo das necessidades colocadas pelas situaes de ensino e de aprendizagem.

CD-ROM, multimdia e hipertexto Por combinarem diferentes linguagens e atividades multidisciplinares, favorecem a construo de uma representao no-linear do conhecimento, permitindo que cada um,
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segundo seu ritmo e interesse, possa dirigir sua aprendizagem: buscando informao complementar, selecionando em um texto uma ligao com outro documento, por uma palavra ou expresso ressaltada; buscando representaes em outras linguagens imagem, som, animao com as quais pode interagir na construo de uma representao mais realista. importante, ainda, no trabalho escolar, analisar criticamente a seduo do meio. Uma das possibilidades a produo de CD-ROMs pelos prprios alunos, que permite revelar e compreender a funcionalidade de elementos presentes na dinmica do suporte para a representao do real: articulao entre a linearidade do texto verbal e a possibilidade de abrir janelas, possibilidade de introduzir informaes suplementares em outras linguagens (preparao de imagens, de sons, de animao) etc.

O RDIO O rdio, o mais abrangente veculo de comunicao presente no cotidiano, abre diversas possibilidades para o trabalho com os sons e a palavra falada em Lngua Portuguesa: estudando a programao das emissoras (AM/FM) e as marcas que caracterizam a fala dos diversos apresentadores e discjqueis, por meio de gravaes e transcries; analisando o radiojornalismo e confrontando-o com outras mdias; produzindo programas radiofnicos com os alunos a Rdio Recreio.

TELEVISO

Alm das possibilidades de trabalho com a programao, associadas ao videocassete gravando ou reproduzindo um programa especfico, a TV pode introduzir ou complementar os contedos trabalhados por meio do substrato educativo-cultural da programao, como tambm abrir espao para discutir temas que o veculo projeta para a sociedade, desenvolvendo a construo de valores que permitam recepo mais crtica. Algumas propostas para discutir o veculo: anlise das transformaes sofridas por uma obra literria ao ser adaptada para a TV;
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anlise das transformaes sofridas por um filme produzido para o cinema, ao ser transmitido na TV; identificao de relaes de imitao-interpretao-adulterao da realidade; anlise da recepo e efeitos produzidos no receptor.

O VDEO Partindo do que toca os sentidos, a linguagem da TV e vdeo responde sensibilidade dos jovens. Projetando outras realidades, outros tempos e espaos, no vdeo interagem superpostas diversas linguagens: a visual, a falada, a sonora e at a escrita, principalmente na legenda de filmes e nas tradues de entrevistas. O vdeo possibilita desenvolver mltiplas atitudes receptivas, pois permite que se interrompa a projeo para fazer um comentrio; que se volte a fita, aps a projeo, para rever cenas importantes ou difceis; que se passe quadro a quadro imagens significativas; que se exiba a fita outras vezes para apreciar aspectos relacionados trilha sonora, efeitos visuais, dilogos etc. Pode ser usado de muitas formas em sala de aula: como ponto de partida para a introduo de um tema; como exemplo de aspectos relacionados ao assunto discutido em classe; para registro e documentao de projetos desenvolvidos; para que os alunos realizem produes em vdeo: encenaes, programas informativos, entrevistas; como avaliao, permitindo o exame de exposies orais; como suporte da televiso e do cinema: * gravando programas para utilizao em classe; * exibindo filmes de longa-metragem e documentrios relacionados a aspectos do trabalho desenvolvido; * exibindo filmes baseados em obras literrias lidas para comparao das diferentes linguagens.

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Ensino, aprendizagem e avaliao


A AVALIAO NA PRTICA EDUCATIVA A avaliao deve ser compreendida como conjunto de aes organizadas com a finalidade de obter informaes sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais condies. Para tanto, preciso elaborar um conjunto de procedimentos investigativos que possibilitem o ajuste e a orientao da interveno pedaggica para tornar possvel o ensino e a aprendizagem de melhor qualidade. Deve funcionar, por um lado, como instrumento que possibilite ao professor analisar criticamente sua prtica educativa; e, por outro, como instrumento que apresente ao aluno a possibilidade de saber sobre seus avanos, dificuldades e possibilidades. Nesse sentido, deve ocorrer durante todo o processo de ensino e aprendizagem, e no apenas em momentos especficos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. A avaliao deve ser compreendida como constitutiva da prtica educativa, dado que a anlise das informaes obtidas ao longo do processo de aprendizagem o que os alunos sabem e como que possibilita ao professor a organizao de sua ao de maneira adequada e com melhor qualidade. Por caracterizar-se como uma resposta compreenso que o aluno tem sobre os aspectos do conhecimento a serem trabalhados, , tambm, responsiva, atuando como elemento balizador das pautas interacionais e das intervenes pedaggicas, sendo dialeticamente constitutiva dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem. A avaliao precisa acontecer num contexto em que seja possibilitada ao aluno a reflexo tanto sobre os conhecimentos construdos o que sabe , quanto sobre os processos pelos quais isso ocorreu como conseguiu aprender. Ao identificar o que sabe, o aluno tem a possibilidade de delimitar o que precisa, ainda, aprender. Ao reconhecer como conseguiu aprender, o aluno tem a possibilidade de descobrir que podem existir outros modos de aprender, conhecer e de fazer. A apropriao de novos conceitos e procedimentos permite que o aluno possa realizar as atividades propostas com maior eficincia e autonomia. Nesse sentido, a avaliao precisa ser compreendida como reflexiva e autonomizadora. Ao se avaliar, devem-se buscar informaes no apenas referentes ao tipo de conhecimento que o aluno construiu, mas tambm e, sobretudo, responder a questes sobre por que os alunos aprenderam o que aprenderam naquela situao de aprendizagem, como aprenderam, o que mais aprenderam e o que deixaram de aprender. Para isso, o professor precisa construir formas de registro qualitativamente diferentes das que tm sido utilizadas tradicionalmente pela escola, para obter informaes relevantes para a organizao da ao pedaggica. necessrio, tambm, que o aluno seja informado de maneira qualitativamente diferente das j usuais sobre o que precisa aprender, o que precisa saber fazer melhor.
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Assim, as anotaes, correes e comentrios do professor sobre as produes do aluno devem oferecer indicaes claras para que este possa efetivamente melhorar. Alm disso, para a constituio da autonomia do aluno, coloca-se a necessidade de construo de instrumentos de auto-avaliao que lhe possibilitem a tomada de conscincia sobre o que sabe, o que deve aprender, o que precisa saber fazer melhor e que favoream maior controle da atividade, a partir da auto-anlise de seu desempenho. A avaliao no , portanto, unilateral ou monolgica, mas dialgica. Deve realizarse num espao em que sejam considerados aquele que ensina, aquele que aprende e a relao intrnseca que se estabelece entre todos os participantes do processo de aprendizado. Portanto, no se aplica apenas ao aluno, considerando unicamente as expectativas de aprendizagem, mas aplica-se s condies oferecidas para que isso ocorra: avaliar a aprendizagem implica avaliar tambm o ensino oferecido.

CRITRIOS DE AVALIAO Os objetivos do ensino balizam a avaliao. So eles que permitem a elaborao de critrios para avaliar a aprendizagem dos contedos. Critrios claramente definidos e compartilhados permitem tanto ao professor tornar sua prtica mais eficiente pela possibilidade de obter indicadores mais confiveis sobre o processo de aprendizagem quanto permitem aos alunos centrar sua ateno nos aspectos focalizados, o que, em geral, confere a sua produo melhor qualidade. Neste documento, sero apresentados critrios que tm como referncia os objetivos especificados para o terceiro e quarto ciclos e representam as aprendizagens imprescindveis ao final desse perodo, possveis e desejveis imensa maioria dos alunos submetidos a um ensino como o proposto. No so, portanto, coincidentes com todas as expectativas de aprendizagem. Estas esto expressas nos objetivos, cuja funo orientar o ensino. Os critrios de avaliao referem-se ao que necessrio aprender, enquanto os objetivos, ao que possvel aprender. Os critrios no podem, de forma alguma, ser tomados como objetivos, pois isso representaria injustificvel rebaixamento da oferta de ensino e, conseqentemente, a no garantia da conquista das aprendizagens consideradas essenciais. Para avaliar, segundo os critrios estabelecidos, necessrio considerar indicadores bastante precisos que sirvam para identificar, de fato, as aprendizagens realizadas. No entanto, importante no perder de vista que um progresso relacionado a um critrio especfico pode manifestar-se de diferentes formas, em diferentes alunos, e que uma mesma ao pode, para um aluno, indicar avano em relao a um critrio estabelecido e, para
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outro, no. Por isso, alm de necessitarem de indicadores precisos, os critrios de avaliao devem ser tomados em seu conjunto, considerados de forma contextual e analisados luz dos objetivos que realmente orientaram o ensino oferecido aos alunos. nesse contexto, portanto, que os critrios de avaliao devem ser compreendidos: por um lado, como aprendizagens indispensveis ao final de um perodo. Por outro, como referncias que permitem se comparados aos objetivos do ensino e ao conhecimento prvio com que o aluno iniciou a aprendizagem a anlise de seus avanos ao longo do processo, considerando que as manifestaes desses avanos no so lineares, nem idnticas, em diferentes sujeitos. Finalmente, necessrio considerar que os critrios indicados neste documento so adequados e teis para avaliar a aprendizagem de alunos submetidos a prticas educativas orientadas pelos princpios tericos e metodolgicos aqui especificados. A adoo destes critrios pressupe a adoo tambm dos objetivos propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais e, s adaptaes dos objetivos que cada equipe escolar julgar necessrias, precisam corresponder adaptaes dos critrios.

DEFINIO DE CRITRIOS PARA AVALIAO DA APRENDIZAGEM Demonstrar compreenso de textos orais, nos gneros previstos para o ciclo, por meio de retomada dos tpicos do texto. Espera-se que o aluno realize, oralmente ou por escrito, retomadas de textos ouvidos (resumo, por exemplo), de forma que sejam preservadas as idias principais. Nesse processo, devem ser considerados possveis efeitos de sentido produzidos por elementos no-verbais e que sejam utilizados como apoio, quando for o caso, registros escritos realizados durante a escuta. Atribuir sentido a textos orais e escritos, posicionando-se criticamente diante deles. Espera-se que o aluno, a partir da identificao do ponto de vista que determina o tratamento dado ao contedo, possa confrontar o texto lido com outros textos e opinies, posicionando-se criticamente diante dele. Ler de maneira independente textos com os quais tenha construdo familiaridade.

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Espera-se que o aluno leia, sem que precise da ajuda de terceiros, textos que demandem conhecimentos familiares, tanto no que se refere ao gnero quanto ao tema abordado. Compreender textos a partir do estabelecimento de relaes entre diversos segmentos do prprio texto e entre o texto e outros diretamente implicados por ele. Espera-se que o aluno, no processo de leitura, consiga articular informaes presentes nos diferentes segmentos de um texto e estabelea relaes entre o texto e outros aos quais esse primeiro possa se referir, mesmo que indiretamente, ainda que a partir de informaes oferecidas pelo professor. Selecionar procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses (estudo, formao pessoal, entretenimento, realizao de tarefa) e a caractersticas do gnero e suporte. Espera-se que o aluno seja capaz de ajustar sua leitura a diferentes objetivos utilizando os procedimentos adequados leitura extensiva, inspecional, tpica, de reviso, item a item , consideradas as especificidades do gnero no qual o texto se organiza e do suporte. Coordenar estratgias de leitura no-lineares utilizando procedimentos adequados para resolver dvidas na compreenso e articulando informaes textuais com conhecimentos prvios. Espera-se que o aluno, ao realizar uma leitura, utilize coordenadamente procedimentos necessrios para a compreenso do texto. Assim, se realizou uma antecipao ou inferncia, necessrio que busque no texto pistas que confirmem ou no a antecipao ou inferncia realizada. Da mesma forma, espera-se que o aluno, a partir da articulao entre seus conhecimentos prvios e as informaes textuais, deduza do texto informaes implcitas. Produzir textos orais nos gneros previstos para o ciclo, considerando as especificidades das condies de produo. Espera-se que o aluno produza textos orais, planejando-os previamente em funo dos objetivos estabelecidos, com apoio da linguagem escrita e de recursos grficos, quando for o caso. Nesse processo, espera-se que sejam considerados os seguintes aspectos: as especificidades do gnero, os papis assumidos pelos interlocutores na situao
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comunicativa, possveis efeitos de sentido produzidos por elementos no-verbais, a utilizao da variedade lingstica adequada. Espera-se, ainda, que o aluno consiga monitorar seu desempenho durante o processo de produo, em funo da reao dos interlocutores. Redigir textos na modalidade escrita nos gneros previstos para o ciclo, considerando as especificidades das condies de produo. Espera-se que o aluno produza textos considerando as finalidades estabelecidas, as especificidades do gnero e do suporte, os papis assumidos pelos interlocutores, os conhecimentos presumidos do interlocutor, bem como as restries impostas pelos lugares de circulao previstos para o texto. Escrever textos coerentes e coesos, observando as restries impostas pelo gnero. Espera-se que o aluno produza textos, procurando garantir: a relevncia das informaes em relao ao tema e aos propsitos do texto; a continuidade temtica; a explicitao de dados ou premissas indispensveis interpretao; a explicitao de relaes entre expresses pela utilizao de recursos lingsticos apropriados (retomadas, anforas, conectivos). Espera-se, tambm, que o aluno saiba avaliar a pertinncia da utilizao de recursos que no sejam prprios da modalidade escrita da linguagem, analisando possveis efeitos de sentido produzidos por esses recursos. Redigir textos utilizando alguns recursos prprios do padro escrito relativos paragrafao, pontuao e outros sinais grficos, em funo do projeto textual. Espera-se que o aluno, ao redigir textos, coerentemente com o projeto textual em desenvolvimento, saiba organiz-los em pargrafos, estruturando adequadamente os perodos e utilizando recursos do sistema de pontuao e outros sinais grficos. Escrever textos sabendo utilizar os padres da escrita, observando regularidades lingsticas e ortogrficas. Espera-se que o aluno empregue adequadamente os tempos verbais em funo de seqncias textuais; que estabelea as relaes lgico-temporais, utilizando adequadamente os conectivos; e que faa a concordncia verbal e nominal, inclusive em casos em que haja inverso sinttica ou distanciamento entre sujeito e verbo, desconsiderando-se os casos de concordncia especial. Espera-se que o aluno produza textos ortograficamente corretos, considerando casos no regulares apenas em palavras de freqncia alta, sabendo utilizar o
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dicionrio e outras fontes impressas para resolver as dvidas relacionadas s demais irregularidades. Revisar os prprios textos com o objetivo de aprimorlos. Espera-se que o aluno, tanto durante a produo dos textos quanto aps termin-los, analise-os e revise-os em funo dos objetivos estabelecidos, da inteno comunicativa, e do leitor a que se destina, redigindo tantas verses quantas forem necessrias para considerar o texto bem escrito. Espera-se que, nesse processo, o aluno incorpore os conhecimentos discutidos e produzidos na prtica de anlise lingstica. Utilizar os conceitos e procedimentos constitudos na prtica de anlise lingstica. Espera-se que o aluno opere com os procedimentos metodolgicos empregados na anlise dos fatos da linguagem (elaborao de inventrio, classificao, comparao, levantamento de regularidades, organizao de registro), bem como utilize os conceitos referentes delimitao e identificao de unidades, compreenso das relaes estabelecidas entre as unidades e s funes discursivas associadas a elas no contexto, empregando uma metalinguagem quando esta se revelar funcional.

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FICHA TCNICA

Coordenao Geral Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares. Coordenao de Lngua Portuguesa Neide Nogueira Elaborao Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Antonio Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio de Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paulo da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helosa Corra de Toledo Ferraz, Maria Jos Nbrega, Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares, Maria Virgnia de Freitas, Marlia Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg, Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Duarte Bock, Sueli ngelo Furlan, Therezinha Azerdo Rios, Yara Sayo e Zysman Neiman. Consultoria Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt, Claudio Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel, Elianor Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr., Hilrio Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira F. de Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de Menezes, Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante, Maria Adlia Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz Borba Florenzano, Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena Lazzarini, Marta Maria C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto Florenzano, Nlio Bizzo, Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo Figueiredo Lima, Rmulo Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido, Ubiratan DAmbrsio e Vera Junqueira.
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Assessoria Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel de Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez Tarcsio Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Vera Lcia A. Santana e Yves de La Taille. Reviso e Copydesk Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima. Agradecimentos Anna Maria Lambert, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini Caramaschi, Gilda Portugal Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Arajo, Jos Antonio Carletti, Jos Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino, Maria Auxiliadora Albergaria Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito, Paulo Eduardo Dias de Mello, Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter Takemoto.

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Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso Ministro de Estado da Educao e do Desporto Paulo Renato Souza Secretrio Executivo Luciano Oliva Patrcio

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Ministrio da Educao e do Desporto

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