Desarrollo Psicoafectivo

En la lectura se menciona acerca de los factores que afectan la salud de un beb, desde el momento que est dentro de su madre, hasta los distintos factores que pueden afectar su salud durante y despus del parto. Se toma en cuenta los factores como la herencia, el estado emocional de la madre, hasta las sustancias que pudo haber consumido en su juventud, como drogas o alcohol, las cuales pueden daar la salud de su pequeo. El papel de la educadora en este tipo de cosas es muy importante, pues si un nio tiene problemas de aprendizaje, es un buen motivo para saber que pas durante el embarazo, parto, infancia o primeros aos de vida, para empezar la maestra tiene que ser muy observadora, pues puede que el nio no solo posea problemas de aprendizaje, si no tambin motrices o de lenguaje. Lo que puede hacer vara segn el problema, pero suponiendo que tiene un problemas de aprendizaje, podra ir un poco ms lento y trabajar de una manera un poco ms visual, haciendo as que el nio presente un inters por aprender, y no se le dificulte tanto al explicarle las cosas con ejemplos

Gladys Aime Soto Durn

Competencias y responsabilidades en la planificacin y gestin de los sistemas educativos.

La situacin en este punto vara enormemente entre los diferentes pases. En el caso espaol, por ejemplo, es evidente la contradiccin que existe entre, por una parte, las competencias en materia educativa que la normativa atribuye a las administraciones locales, y por otra, la potencialidad y en ocasiones, como sucede en el caso de Barcelona, la realidad(10) del papel que pueden jugar los municipios en la prestacin de servicios educativos al conjunto de sus ciudadanos y ciudadanas (Coll, 1998c). En la medida en que esta situacin tal vez no sea muy distinta a la que encontramos en otros muchos pases iberoamericanos, quizs merezca la pena analizarla con un poco ms de detalle. Las competencias que la legislacin espaola atribuye a los municipios en materia educativa aparecen desperdigadas en diversos textos normativos promulgados en el transcurso de las dos ltimas dcadas(11). Esta dispersin temporal hace que, sin incurrir en contradicciones de fondo, sea posible discernir claramente sensibilidades diferentes en funcin del momento y del contexto social y poltico en que han sido elaboradas y promulgadas las normas. Sin embargo, cuando se analizan en conjunto, dos conclusiones emergen con claridad. En primer lugar, la distribucin de competencias y responsabilidades entre los tres niveles la administracin pblica central, autonmica y local se refiere de forma casi exclusiva a la ordenacin, organizacin, funcionamiento, planificacin y gestin de la educacin escolar, del sistema educativo reglado, en clara sintona con la visin restringida de la educacin antes analizada. En segundo lugar, la administracin local no es considerada como una administracin educativa, es decir, no se le atribuyen competencias en la programacin general de las enseanzas ni en la planificacin y gestin de la educacin bsica obligatoria. Las nicas competencias que se le atribuyen son las relacionadas con la obligacin de proporcionar suelo edificable para la construccin de centros educativos y con la obligacin de asumir la conservacin, mantenimiento, limpieza y vigilancia de los edificios escolares. Ciertamente, la legislacin atribuye a las administraciones locales otras muchas competencias en materia educativa, aunque siempre en trminos de colaboracin y participacin con las administraciones central y autonmicas que son, en realidad, las nicas administraciones educativas en sentido estricto. Dos son las frmulas habitualmente utilizadas para describir estas competencias: la administracin educativa podr establecer convenios de colaboracin con las corporaciones locales con el fin de ...; o bien las administraciones locales podrn colaborar con la administracin educativa para .... Y detrs de estas frmulas encontramos referencias a un amplio abanico de aspectos y niveles educativos ms o menos directamente relacionados con la educacin escolar: la educacin infantil, la educacin de las personas adultas, las enseanzas artsticas, la educacin especial, la enseanza de lenguas extranjeras, los programas de transicin del mundo educativo al mundo del trabajo, la participacin de las familias en el funcionamiento de los centros escolares, la vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria, la formacin del profesorado, la innovacin educativa, la salud de los escolares, el transporte escolar, los comedores escolares, las actividades extraescolares y complementarias, la orientacin profesional, la deteccin de necesidades educativas de la poblacin, etctera.

Hay pues un reflejo en la normativa, por as decir, de una cierta conciencia de la importancia de las administraciones locales en la organizacin y prestacin de servicios educativos al conjunto de la ciudadana, pero en el momento de concretarla se limita a aspectos perifricos o complementarios a la educacin escolar, cuya organizacin, planificacin y gestin sigue estando reservada en exclusiva a la administracin educativa central o autonmica de acuerdo con un esquema abiertamente homogeneizador. Ms an, estos aspectos complementarios o perifricos contemplados como competencias compartidas entre la administracin local y la administracin educativa correspondiente dependen claramente en su concrecin, por la manera como aparecen definidos, de la iniciativa y de la voluntad de la segunda para establecer convenios y acuerdos de colaboracin con la primera y para transferirle los recursos econmicos necesarios para financiarlos. Si comparamos esta situacin con la manera como se plantea el tema competencial en otros pases europeos, encontramos un elemento comn y otro claramente distinto. El elemento comn es que, en la mayora de estos pases, los temas competenciales se refieren tambin de forma prioritaria a la educacin escolar y al sistema educativo reglado. El elemento diferenciador es que, como ponen de relieve los anlisis comparativos (Oroval, 1998), la situacin ms extendida en estos pases es la de un reparto equilibrado de las competencias educativas, y tambin lgicamente de los recursos necesarios para ejercerlas, entre la administracin central, las administraciones regionales o estatales en lo pases con una organizacin del estado de tipo federal o confederal y las administraciones locales. En la mayora de los pases europeos, las corporaciones locales asumen buena parte de las competencias relacionadas con la planificacin y gestin de la educacin escolar, especialmente en los niveles de la educacin bsica y obligatoria, y cuentan con los recursos econmicos necesarios para ejercerlas, en aplicacin estricta del principio de proximidad: es decir, del principio segn el cual hay que acercar el centro de decisiones a los ciudadanos y ciudadanas con el fin de asegurar, a partir de un conocimiento directo de sus necesidades, la mejor manera de satisfacerlas y la mejor asignacin y uso de recursos existentes. Como sealbamos ms arriba, caben pocas dudas de que un marco competencial como el que tenemos actualmente en Espaa resulta poco propicio para la definicin e implementacin de polticas y planes que impulsen y concreten el contrato social por la educacin (Coll, 1999b) en el entorno comunitario inmediato en el que viven y se desarrollan los nios y jvenes. El alejamiento de los centros e instancias de decisin, planificacin y gestin de los contextos particulares donde tienen lugar los procesos formativos acaba teniendo inevitablemente un efecto homogenizador sobre el conjunto del sistema educativo que se compadece mal con la visin amplia de la educacin y con las implicaciones que de ella se derivan. Siendo sin embargo urgente, a mi juicio, corregir el estado de hechos(12), es necesario subrayar que el problema no puede plantearse slo en trminos competenciales y no se resuelve con la simple y pura atribucin a las administraciones locales de mayores competencias en materia educativa. Un cambio en este sentido, con la correspondiente reasignacin y redistribucin de los recursos econmicos, es sin lugar a dudas muy conveniente, y yo dira que casi necesario, para romper el pesado manto homogeneizador que pesa sobre la organizacin y funcionamiento de nuestros sistemas educativos. Pero no es ningn caso suficiente. Se requiere, adems, la voluntad y

la capacidad de articular el conjunto de prcticas, escenarios, agentes y recursos educativos presentes en el entorno comunitario a fin de ponerlos al servicio de la deteccin y la satisfaccin de las necesidades educativas o lo que es lo mismo, de las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas que lo integran. Esta es justamente la idea que preside la propuesta estratgica de impulsar la elaboracin de planes educativos integrales territorializados(13). La elaboracin de planes educativos integrales territorializados: una estrategia para la accin. De acuerdo con los planteamientos expuestos hasta el momento, las caractersticas ms importantes que deberan tener estos planes y las exigencias a las que debera responder ineludiblemente su proceso de elaboracin pueden enunciarse brevemente como sigue en ocho puntos: (i) Han de responder a una visin amplia y sistmica de la educacin, es decir, contemplar el conjunto de escenarios, prcticas y agentes educativos que operan de hecho en el territorio al que conciernen y tener en cuenta sus caractersticas particulares, tanto en lo que concierne a las potencialidades que encierran para la educacin y la formacin de las personas en sus diferentes vertientes y facetas como a las limitaciones que comportan en relacin con otros territorios y entornos comunitarios. (ii) Han de partir de la deteccin, anlisis y valoracin de las necesidades educativas concretas y de las necesidades bsicas de aprendizaje de la poblacin aceptando, por lo tanto, que pueden variar considerablemente de un territorio a otro y orientarse a su satisfaccin mediante la accin coordinada de todos los escenarios, prcticas y agentes educativos presentes y el uso de todos los recursos educativos disponibles que pueden variar tambin considerablemente de un territorio a otro . (iii) Han de tener un carcter profundamente participativo, tanto en lo que se refiere a su elaboracin como a su desarrollo y conduccin. En ellos han de implicarse y comprometerse activamente los maestros, los profesores y los responsables de la planificacin y la gestin de los servicios educativos formales en el mbito de la comunidad o del municipio. Pero no slo ellos. En la medida en que el objetivo ltimo es poner al servicio de la deteccin y satisfaccin de las necesidades educativas de la poblacin todos los recursos disponibles en el entorno comunitario, ninguna instancia, ningn colectivo, puede quedar en principio al margen del proceso. (iv) Han de establecer con claridad a partir de una valorizacin conjunta de las necesidades educativas de la poblacin, de las prioridades que se establezcan para satisfacerlas y de los recursos disponibles los compromisos y responsabilidades de todas las instancias y agentes educativos implicados, con una atencin especial al papel nuclear y central que juegan a este respecto los centros educativos y el profesorado. (v) Han de contar con una instancia nica de planificacin, conduccin y supervisin que integre a los responsables de los diferentes niveles y sectores de la administracin central o federal, regional o estatal y local que operan en el territorio y cuya actuacin puede

tener, directa o indirectamente, repercusiones sobre la educacin y los procesos formativos de los ciudadanos y ciudadanas. Slo mediante una instancia nica de esta naturaleza puede conseguirse una unidad de accin y de planteamientos internivelar y multisectorial (Torres, pp. 30-31) que neutralice la tendencia de los diferentes niveles y sectores de la administracin a actuar por separado atendiendo a sus propias objetivos, prioridades y dinmicas internas. (vi) Han de gozar de un amplio margen de autonoma en su implantacin y desarrollo que permita ajustarlos de forma progresiva y sin necesidad de hacer frente a los complejos y a menudo lentos trmites burocrticos habituales a la evolucin continua y cada ve ms acelerada de las necesidades educativas de la poblacin. (vii) Han de incluir en su propia definicin procedimientos y estrategias para la evaluacin y valoracin sistemtica y rigurosa de los logros que vayan consiguiendo y de las dificultades puedan surgir en su desarrollo, as como prever los recursos necesarios para llevarla a cabo con garantas. (viii) Han de tener asegurados los recursos econmicos y tcnicos necesarios para su implantacin y desarrollo y ser objeto de un tratamiento diferencial en la asignacin presupuestaria, velando especialmente por compensar las carencias y limitaciones de los territorios y de las comunidades con mayores limitaciones y carencias para generar o utilizar los recursos propios. Admito sin reservas la dificultad de poner en marcha de forma inmediata y con carcter general, en lo que concierne a la educacin bsica, unas polticas organizadas en torno a planes educativos integrales territorializados con estas caractersticas. En ocasiones, puede ser un planteamiento pura y simplemente inviable por el momento al no darse las condiciones mnimas necesarias para intentarlo; en otras, tal vez sea slo posible respetar algunas de las caractersticas y exigencias sealadas; en otras muchas, sin embargo, las resistencias y dificultades pueden tener ms bien su origen en el predominio de una visin sumamente restringida de la educacin y de una filosofa homogeneizadora en la orgranizacin y el funcionamiento de los sistemas educativos que no son, a todas luces, las ms apropiadas para hacer frente a los desafos del nuevo escenario social, poltico, econmico y cultural que se dibuja en este final de siglo. En cualquier caso, los argumentos expuestos en las pginas precedentes dejan pocas dudas, a mi juicio, sobre la necesidad de recuperar el compromiso y la corresponsabilidad social y ciudadana con la educacin como una de las claves para afrontar estos desafos. La definicin de polticas y planes concretos de actuacin fuertemente anclados en el territorio y en el entorno comunitario en el que viven y se desarrollan las personas puede ser una buena estrategia para avanzar en esta direccin. Sera pues conveniente que, con todas las cautelas y precauciones que es necesario adoptar cuando se acometen procesos de cambio y transformacin educativa, empezramos a explorar de una manera ms sistemtica y rigurosa, y tambin menos voluntarista de lo que se ha hecho hasta ahora, la puesta en prctica y la viabilidad de esta estrategia all donde se den las condiciones mnimas necesarias para intentarlo.