Revista de Psicologia U de Chile-04

UNIVERSIDAD DE CHILE Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Psicologa
Director Germn Rozas Ossandn Comit Editorial Nacional Luis Lpez-Mena Germn Rozas Ossandn Ma. de los Angeles Saavedra Livoni Guy Santibez Hidalgo Elisabeth Wenk Wehmeyer Docentes Universidad de Chile, Chile Decano Facultad de Ciencias Sociales Fernando Durn Pacheco Directora Departamento de Psicologa Mara de los Angeles Saavedra L., PhD Subdirector de Investigacin y Publicaciones Dr. Guy Santibez Hidalgo
REVISTA DE PSICOLOGA
VOL. XIII N1 AO 2004
Comit Editorial Internacional Gabriel Moser, Universit Ren Descartes, Francia Maritza Montero, Universidad Central, Venezuela Bernardo Jimnez, Universidad de Guadalajara, Mxico Javier Guevara, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico Antonio Lapalma, Universidad de Buenos Aires, Argentina Andrs Rodrguez, Universidad de Granada, Espaa Ramona Rubio, Universidad de Granada, Espaa Gregory Boyle, Universidad de Bond, Australia John Austin, Universidad Western Michigan ,USA
VISTENOS EN NUESTRA WEB: http://csociales.uchile.cl/psicologia/publicaciones.htm
Colaboradores de este Nmero Juan Pablo Jimnez Isabel Fontecilla Myriam George Luis Lpez-Mena Mnica Llaa Vctor Martnez Laura Moncada Jess Redondo, Germn Rozas Mara de Los ngeles Saavedra Guy Santibez Vania Skoknic Juan E. Wilson
Docentes Universidad de Chile

Correspondencia al Director Av. Capitn Ignacio Carrera Pinto N 1045 uoa, Santiago de Chile Telfonos (56-2) 678 78 05, 678 78 02 Fax: 678 78 19 Secretaria: Srta. Anita Romn email:revpsico@uchile.cl web: La Revista de Psicologa de la Universidad de Chile se encuentra indexada en las siguientes fuentes de informacin: Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Red ALyC LATINDEX Directorio de publicaciones seriadas cientficas de Amrica Latina y el Caribe, UNAM, Mxico, D.F. Biblioteca Cientfica ScIELO Chile, Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica CONICYT (en trmite).
http://csociales.uchile.cl/psicologia/publicaciones.htm
NDICE
Editorial Construccionismo Social: Aplicacin del Grupo de Discusin en Praxis de Equipo Reflexivo en la Investigacin Cientfica Tania Donoso Niemeyer La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluacin del Uso que realizan los Estudiantes de Psicologa de la Red de Internet Luis Ahumada Figueroa El Fenmeno de la Agresin en el Liceo. Un Estudio Descriptivo de la Percepcin de los Jvenes de Nueve Liceos UrbanoPopulares de la Regin Metropolitana Carla Isabel Ramos Pavez, Jess Mara Redondo Rojo Bondades y Limitaciones de la Operacionalizacin de Objetivos en los Programas Educativos o de Intervencin Social: Un Ejemplo al Interior de la Psicologa Educacional Susana Lpez Ulloa Exploracin del Conocimiento sobre la Relacin de Parentesco como Contenido Educativo para un Currculum Escolar Intercultural en Comunidades Mapunche Segundo Quintriqueo M., Gisle Maheux La Psicopatologa Evolutiva y los Factores de Riesgo y Proteccin: El Desarrollo de una Mirada Procesual Flix Cova Solar Algunos Factores de Riesgo en la Salud Mental de la Mujer Rural Temporera y su Abordaje desde la Terapia Grupal Vernica Garay Moffat Construccin de Identidad en Jvenes Infractores de Ley, Una Mirada desde la Psicologa Cultural Alba Zambrano Constanzo, Ricardo PrezLuco Arenas La Psicologa Social Comunitaria en Amrica Latina como Psicologa Social Crtica Bernardo JimnezDomnguez
21
35
57
73
93
103
115
133
El Enfoque de Resiliencia en los Proyectos Sociales: Perspectivas y Desafos Valeria Llobet, Susana Wegsman COMENTARIOS DE LIBROS EVENTOS Y NOTICIAS INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES
143
153 159 167
Editorial
Psicologa y Gnero
Durante los ltimos aos el tema gnero ha estado muy presente en las discusiones de la disciplina. Prueba de ello es el tratamiento del tema en el ltimo Congreso Iberoamericano realizado en Santiago de Chile en Julio (2004). Por otro lado no es casual el tema de la mujer, en tanto sujeto postergado en el mbito cultural , en lo laboral e incluso en lo familiar, en tanto surge de una realidad compleja y dramtica dada la subyugacin a que ha sido sometida histricamente. Uno de los primeros pasos de comprensin de este problema ha sido justamente entender que ciertas tareas y roles han sido asignados a la mujer en base a directrices culturales y sociales. Sin embargo originalmente, en el pasado, se entenda por ello que el cuidado de los nios y las labores internas del hogar le correspondan por ser mujer, como una obligacin del derecho natural. Qued claro que dicha asociacin no corresponde y dichos roles podan ser desempeados tanto por mujeres como por hombres. Tan evidente conclusin afortunadamente no qued reducida al mbito de la familia sino adems se proyect a la sociedad, involucrando todo el quehacer social. De manera que las mujeres se incorporaron cada vez ms a las decisiones del mundo y de la sociedad. Participan con derecho a voto, cursan carreras universitarias tradicionalmente asignadas a los hombres, desempean todo tipo de roles en la empresa, y particularmente se incorporan a la estructura poltica, al parlamento. Desde la Psicologa el tema de gnero ha sido abordado desde diferentes autores y pocas. Recientemente en Chile se present un obra de teatro llamada Feliz nuevo siglo Sr Freud, realizada por la compaa Ictus durante el ao 2003, quines muestran las cavilaciones de Sigmund Freud frente a este tema. La necesidad de la mujer de expresarse como tal, de realizarse, de ser autnoma, de ver el mundo desde sus propios prismas, la enfrenta a la pacata sociedad Victoriana, que no es capaz de observar otro rol para la mujer que no sea su sometimiento al proyecto familia. Y de all el obvio surgimiento de frustraciones y patologas fruto de estas cegueras sociales. Una expresin de esta situacin queda reflejada en el texto Psicoanlisis de los Cuentos de Hadas de Bruno Bettelheim ( 1980, Ed. Crtica), quien hace un anlisis en uno de sus captulos sobre el cuento Caperucita Roja. Seala una interesante interpretacin psicoanaltica del problema de la mujer de esa poca: la frustracin femenina. Bettelheim indica que en la versin original del cuento escrito por Perrot, es la abuelita quien regala a la nia un capuchn rojo, y este presente no fue inocente, sino que en ese gesto expresa su propia frustracin, inconsciente, donde busca una suerte de compensacin a travs de su nieta. De manera que la nia, ya
Revista de Psicologa de la Universidad de Chile
pber segn Perrot, con el capuchn rojo llamara mejor la atencin de terceros, particularmente hombres, donde el lobo no sera, segn la interpretacin de Bettelheim precisamente un lobo sino un posible joven que actuara como un factor gatillante de un salto hacia la madurez sexual de esta no tan nia y ms bien cuasiadolescente, coayudada por su abuela mediante su estimulante regalo. Michel Foucault, desde otra perspectiva tambin hace referencia al tema en un texto denominado Microfsica del Poder (1979, Ed. La Piqueta), en el cual plantea que el poder de la sociedad, es detentado por los hombres y por los grupos dominantes. Sin embargo se tratara de un tipo de poder profundo que tiene la capacidad de mantener la disciplina autoritaria a travs del estricto control de los movimientos corporales. Pero Foucault no llega slo hasta all, plantea adems que esta fuerza logra penetrar hasta los insterticios constitutivos del ser humano, hasta los mecanismos de funcionamiento fisiolgico. Y es aqu donde la mujer se ve enfrentada a una dimensin de mximas limitaciones, por cuanto no slo se le impone un comportamiento pasivo y secundario en la sociedad sino que adems se reduce el despliegue de su sexualidad femenina a expresiones mnimas e insignificantes, que no se condicen en lo absoluto con una integracin digna de la mujer a las relaciones interpersonales y sociales. Y a propsito del poder en los siglos XX y XXI, se hace cada vez ms evidente la participacin de la mujer en todas las esferas, sociales, econmicas, empresariales, culturales y polticas. Vale sealar al respecto un antiguo dato. En Marzo del ao 2001 (El Mercurio) la participacin Parlamentaria de la mujer en Suecia era del 42,7%, sin embargo en EE.UU. era slo el 14%. No obstante en Cuba llegaba al 27,6%, en Argentina al 26,5% y en el caso de Chile al 10,8% y en Venezuela slo al 8,7%. Pero igualmente no deja de impresionar el frecuente aumento del acceso a las ms altas magistraturas de los pases, al rol de Presidente o de Primer Ministro a innumerables mujeres en el mundo, el caso de Bangladesh, de Sri Lanka, de Filipinas, de Irlanda, de Finlandia, Nueva Zelandia y tambin en Amrica Latina, como fue el caso de Argentina, de Nicaragua, de Panam... Podra esperarse ms todava, especialmente en el cono Sur. Ha contribuido significativamente tambin a validar la importancia de los Derechos Humanos de la mujer un fenmeno tan criticado como aplaudido como es la Globalizacin. Gracias a la velocidad de las comunicaciones, a Internet y a la disminucin subjetiva de las distancias en el mundo se conoci el caso de Amina Lawal, Nigeriana. Esta mujer de 31 aos est en juicio y un tribunal musulmn dictaminar si debe o no morir lapidada por haber concebido una hija ilegtima. Concibi a una hija despus de estar divorciada, el marido est absuelto y ella ya fue condenada a morir en el 2002. La presin del planeta, cartas, solicitudes, crticas, exigencias, protestas, pedidos de amnista hicieron eco en las autoridades del pas. El Presidente acept evitar la ejecucin de la condena, aunque el caso todava contina. Siendo un tema de esta relevancia es de nuestro inters estimular y motivar la investigacin psicolgica sobre el tema gnero, y a partir desde all poder comprender mejor las relaciones humanas en la familia y otros mbitos de la vida urbana y adems rural, mbito habitualmente desconocido para los psiclogos. Esperamos en este nmero hacer algunos aportes significativos al respecto.
GERMN ROZAS O. Director
Construccionismo Social: Aplicacin del Grupo de Discusin en Praxis..., Vol. XIII, N 1: Pg. 9-20. 2004
Construccionismo Social: Aplicacin del Grupo de Discusin en Praxis de Equipo Reflexivo en la Investigacin Cientfica Social Constructionism: Reflecting Team Discussion Group Applied to Scientific Work
Tania Donoso Niemeyer*
Resumen
Este trabajo ilustra cmo la contribucin de la tcnica de Grupo de Discusin en el marco de una praxis del Equipo Reflexivo de Andersen puede ser utilizada como un mtodo til en la investigacin cientfica cualitativa. Los postulados tericos provienen del Construccionismo Social, desde el cual es posible conocer los significados y atribuciones que las propias personas sealan en relacin a un determinado tema o problema. El Construccionismo Social estudia los fenmenos psicolgicos a partir del modo que las personas aplican en su experiencia presente, las vivencias personales de su historia de vida, las influencias del contexto social y el conocimiento terico en un determinado tema. Se ilustra el uso de este mtodo de investigacin en una experiencia de Grupo de Discusin con formato de Equipo Reflexivo, realizada con un grupo de 6 madres con nios entre 5 y 8 aos. El propsito fue explorar los relatos de experiencia y las atribuciones de significado que ellas sealaban como sus principales recursos y debilidades en la crianza de sus hijos. Palabras Claves: Construccionismo Social, Equipo Reflexivo, Investigacin Cualitativa, Habilidades de Crianza.
Abstract
The present article shows how a Reflecting Team Discussion Group can be used as a method in psychological qualitative scientific research. The theoretical postulates have their origin in Social Constructionism, from which it is possible to interpret the persons meanings and cognitive attributions on certain topics or problems. Social Constructionism studies psychological phenomena by focusing on the way life history personal experiences, social context and theoretical knowledge on specific topics, are applied in the persons present experience. The method used is illustrated by a Reflecting Team Discussion Group
* Psicloga, Terapeuta Familiar. Departamento de Psicologa, Universidad de Chile. email: tdonoso@uchile.cl
experience, which studied a group of 6 mothers with children from 5 to 8 years. The purpose was to explore the stories of their experiences and meaning attributions they signified as their main strengths and weakness in child rearing. Key Words: Social Constructionism, Reflecting Team Group, Qualitative Research, Parental Abilities.
Introduccin
En la cultura contempornea, diversos asuntos y problemticas han ido cambiando, de modo tal, que afectan e influyen en las formas de relacin y en el desempeo de roles y funciones entre las personas. Una gran cantidad de investigadores en psicologa adhiere al desarrollo de teoras y modelos organizativos de realidad. La mirada construccionista social propone un modo de acercamiento a la complejidad de la realidad, considerando la diversidad e individualidad tal como la manifiestan las personas. En el intento de entender las dinmicas relacionales humanas, se propone aproximarse a la visin de los propios protagonistas, ms que de un mero enfoque terico que desconozca las experiencias subjetivas de las personas, intentando as evitar simplificar o ignorar cualquiera de las innumerables distinciones de realidad que coexisten. Desde este marco terico, la investigacin cientfica se focaliza en explorar la experiencia y visin particular que tienen los sujetos de estudio respecto del tema que el cientfico intenta conocer. Esto ocurre a travs del situarse en una posicin desprejuiciada y de ignorancia, sin dirigirse o imponerse como experto en un determinado tpico. De esta manera, puede acceder a conocer los significados, valoraciones y descripciones que realiza cada persona de su experiencia individual. Se observa el relato espontneo que devela los aspectos ms significativos y esenciales que los mismos protagonistas construyen y configuran en su experiencia, la cual es facilitada en un proceso de conversacin y reflexin. El investigador cumple un rol
solamente orientador en la dinmica grupal. De este modo accede al conocimiento de las personas, atendiendo a los elementos que cada uno selecciona para organizar y dar sentido a su vida, en los fragmentos de experiencia que relata, cuya representacin y expresin es facilitada en el proceso de conversacin reflexiva. Este planteamiento ha sido validado por White, M. y Epston, D, (1993, p. 27), quienes sealan que para entender nuestras vidas y expresarnos a nosotros mismos, la experiencia debe relatarse, y que es precisamente el hecho de relatar lo que determina el significado que se atribuir a la experiencia.
Construccionismo Social en la Investigacin

El construccionismo social constituye una perspectiva de aproximacin a la comprensin de los fenmenos psicosociales que contempla la integracin de la mutua influencia y reciprocidad entre los aspectos individualesparticulares y los aspectos socioculturales. Es decir, se centra en la relacin que existe entre los sujetos que participan de una cultura comn, y que desde su propia experiencia y subjetividad van construyendo realidades en el lenguaje social. Esta perspectiva de conocimiento de realidad permite reflexiones que indican que lo que tomamos por explicaciones correctas y objetivas de la naturaleza y del yo, es slo un subproducto de los procesos sociales. (Mc. Namee, S.; Gergen K. J., 1996, p. 20). Taylor J. & Bogdan, R., (1994, p. 21) aportan la idea de que la conducta humana, lo que la gente dice y hace, es producto del modo en que define su mun-
10
do. La posicin que asume el sujeto frente a las situaciones, la forma en que vive y cmo experimenta los acontecimientos y hechos, es influido por experiencias y significados sociales aprendidos. Ms adelante sealan: Las personas actan respecto de las cosas, e incluso respecto de las otras personas, sobre la base de los significados que estas cosas tienen para ellas. Y son sus interpretaciones y definiciones de las situaciones lo que determina la accin (p. 24)... el proceso de interpretacin es un proceso dinmico. La manera en que una persona interprete algo depender de los significados de que se disponga y de cmo se aprecie una situacin (p. 25). El construccionismo social aplicado a la investigacin permite realizar estudios cualitativos exploratorios de tipo fenomenolgico. Se busca comprender un fenmeno social, pudiendo servir eventualmente de fundamento para otras investigaciones de este mismo carcter u otro, ya que pone nfasis en la importancia de las reflexiones que se generan en el espacio conversacional grupal, sin pretender realizar generalizaciones. El inters est en aproximarse a la descripcin que realiza un grupo de personas respecto de un determinado tema objeto de investigacin. El investigador accede a las descripciones de los mismos sujetos, siendo posible entonces, conocer la vivencia y las distinciones que las personas hacen respecto de lo que para ellas es significativo en un determinado tpico o concepto, el cual es manifestado dentro del grupo en un proceso transformativo. Este planteamiento valida las diversas perspectivas que plantean los propios sujetos de estudio, ms que a las creencias cientficas vigentes en un determinado momento del desarrollo del conocimiento. Las personas y los fenmenos no se reducen a determinadas variables prefijadas, sino que se estudian en la medida en que surgen en un contexto particular. De hecho, el investigador se sita desde una posicin de no conocimieto frente al
tema estudiado, buscando los significados, valoraciones y descripciones que cada persona realiza desde su experiencia individual. La espontaneidad de los relatos devela los aspectos ms significativos y esenciales que construyen la experiencia de las personas sujetos de estudio. Se obtiene un retrato ms fiel del conocimiento y de la realidad, aqul que los individuos van construyendo a lo largo de su vida. Este enfoque de investigacin cientfica se interesa en los aspectos relacionales, el conocimiento referencial est, ni en el observador ni en lo observado, sino en el espacio entre los sujetos que interpretan (Del Ro, M. T., 2001). Permite conocer las distinciones de realidad o significados que las personas realizan a partir de sus vivencias pasadas y su experiencia presente. Se enfatiza el rol de las personas respecto de su propia experiencia, as como la descripcin y lectura que de ella hacen. Son los sujetos, no el observador, quienes generan las distinciones que definen como realidad a partir de su propia realidad, aquellas distinciones que surgen en el espacio subjetivo conversacional y que operan a travs del lenguaje. Al respecto, Gergen (1996, p.26) seala: las ideas, los conceptos y los recuerdos surgen del intercambio social y son mediatizados por el lenguaje. El lenguaje permite organizar el mundo y dar orden y sentido a la vida, operando como un modo de participacin social (Del Ro, 2001). Las experiencias y los aprendizajes que las personas han tenido en su de vida generan un modo de ser y estar en el mundo. Pueden hacer historia, replicar y reconstituir su historia a travs del hablar, de la conversacin y del relato que ocurre en la interaccin con otros individuos pertenecientes a diversos sistemas relacionales. Se deduce entonces, que los relatos textuales son subproductos de las relaciones humanas y se cargan de significacin a partir de la manera en que se los usa dentro de las relaciones interpersonales (Mc. Namee y Gergen, 1996, pg. 21). Los sen-
11
timientos, pensamientos y acciones de las personas se sintetizan en una vivencia y experiencia nica que es transmitida por ellas a travs de sus relatos, expresin directa de las construcciones de mundo que realizan. Si bien, tales construcciones estn limitadas por nuestra lengua, sta caracterstica no invalida la veracidad del discurso ni el conocimiento que hay detrs de l.
Equipo Reflexivo
Las ideas construccionistas han dado origen a nuevas prcticas, como la del Equipo Reflexivo propuesto por Andersen (1994). Este tipo de intervencin pone nfasis en procedimientos tales como el empleo de conversaciones reflexivas fuente importante para el intercambio de descripciones y explicaciones, definiciones y significados diferentes...... que permiten ver bajo una nueva luz viejas descripciones y explicaciones e incluso podran llevar a que emergieran otras nuevas... (Andersen, T., 1994, p. 52). El Equipo Reflexivo descrito por Tom Andersen (1994), consiste en un grupo de personas que observan y escuchan atentamente un dilogo de otro grupo de personas, llamado tambin Sistema Participante, cuyo actuar y decir de un determinado tema es el foco de atencin. El Grupo Observador opera con un activador que est presente en la conversacin con todos los miembros del Grupo Observado. En una 1 fase, el Grupo Observado y el activador generan una conversacin respecto a un tema particular de discusin. El activador intenta mantener la direccin y el fluir de la conversacin. El Equipo Observador cuenta con 2 o 3 miembros observadores que no participan en el grupo de conversacin sino que actan como metaobservadores de la conversacin. En la 2 fase, el Sistema Participante hace una pausa para escuchar a quienes anteriomente observaban y escuchaban. El grupo observador hace comentarios (observaciones, ideas y preguntas) en primera persona, referidas a lo observado y escuchado en el sistema par-
ticipante, sin hacer interpretaciones y cuidando de ser respetuoso con quienes escuchan, retroalimentando as a cada uno de los miembros del Grupo Observado. En una 3 fase, el Sistema Participante tiene la oportunidad de comunicar e intercambiar sus reflexiones en torno a lo dicho por el Grupo Observador, admitiendo o no las reflexiones escuchadas, dndoles sentido a unas y no a otras, integrndolas a sus propios relatos de vida o desechndolas totalmente. Este modo de trabajo facilita que surja un abanico de visiones en las personas del grupo observado.
En el contexto de una investigacin no es necesario estructurar un equipo reflexivo tal como lo plantea Andersen, pero s incorporar en la modalidad de trabajo: a) el concebir al sistema de entrevista como un sistema autnomo que define por s mismo de qu y cmo se habla; b) promoviendo el que cada miembro del grupo escuche en silencio la conversacin y oscile entre su dilogo interno y su dilogo externo; y c) que el investigador escuche sin dar instrucciones sobre lo que el grupo de personas estudiadas va a decir o cmo deben hablar, excepto para introducir el tema a conversar como preguntas sin dar sus opiniones. De hecho, el rol del investigador se define como la de un observador ms, dentro de una comunidad de observadores que construyen su historia a partir de la experiencia que resulta en la particular convivencia con los otros y sus historias, sus lenguajes
12
y sus experiencias. La habilidad del investigador radica en su capacidad para formular las preguntas adecuadas, desde una posicin de no conocimiento respecto del vivenciar del otro, para as poder comprender lo que cada persona quiere decir y mostrar. Por tanto, son los mismos sujetos, los que orientan y conducen el curso y tiempo del proceso de obtencin de conocimiento. Mc. Namee y Gergen (1996, p. 53) plantean que las conversaciones requieren de pausas que favorezcan en los conversantes la reflexin acerca de lo dicho y odo en la conversacin, y d un tiempo mnimo necesario para realizar un proceso que les permita filtrar aquello que les hace sentido, seleccionar aquellas ideas que sientan afines y encontrar las palabras que le permitan expresarse. La conversacin ha de ser lenta, ya que para cada persona implica un esfuerzo incluir lo que las otras personas que participan en el grupo de Equipo Reflexivo dicen, piensan y escuchan. En este tipo de actividades grupales ocurre que en los sujetos de estudio se produce un dilogo interno, al entrecruzar el relato de su propia experiencia en el tema que los rene, con la influencia que ejercen otras personas con sus particulares vivencias y experiencias. Cada uno, a su vez, va modificando la forma cmo describe su propia experiencia, abrindose ante l nuevas alternativas y realidades no constituyentes de su planteamiento original. Al interior del espacio conversacional, en la reflexin en curso, en cada uno de los participantes ocurre un proceso de construccin de realidad conjunta e individual. Mc. Namee, S. y Gergen K. J. (1996, p. 100), se refieren a esta idea sealando: la capacidad de todo sistema de significacin de volverse sobre s mismo, de convertirse en su propio objeto refirindose a s mismo... Por medio de conversaciones reflexivas, en las que una persona hace de su conversacin anterior un objeto de observacin, uno cambia de discurso y, por lo tanto, de perspectiva. Uno llega a ser capaz de apartarse del discurso en el que particip inicialmente y contemplarlo desde otra perspectiva.
Caracterizacin del Mtodo de Equipo Reflexivo en la Investigacin Objeto de estudio

El objeto de estudio desde una mirada construccionista son las percepciones, interpretaciones y construcciones semnticas de los sujetos que se generan en un espacio de dilogo compartido por varios individuos. Se explora validando el conocimiento que emerge en la conversacin y en la interpretacin que se realiza en la convivencia. Mc. Namee y Gergen (1996, p. 21) mencionan, que debido a que nuestras formulaciones conjuntas, sean las que sean, estn incorporadas a nuestras pautas de accin, sas formulaciones tienen una enorme importancia para la construccin de nuestro futuro. Se hace estrictamente necesario valorar y validar lo que los participantes viven, hacen, interpretan y perciben respecto de s mismos. Una buena tcnica de conocimiento para acceder al conocimiento de ellos, es atender a los fragmentos de experiencia que seleccionan para organizar y dar sentido a sus vidas y que se manifiestan en sus relatos. El acercarse a la experiencia de las personas a travs de sus narrativas, no tiene slo por finalidad obtener datos observables acotados a la realidad, sino tambin acceder a las creencias y valores que definen los significados que orientan y determinan una particular forma de sentir, pensar y actuar.
Metodologa
El Grupo de Discusin en praxis de Equipo Reflexivo permite abordar el objeto de estudio a partir de una generacin de un espacio de reflexin y dilogo compartido por varias personas. Constituye una forma para aproximarse a las percepciones, interpretaciones y construcciones semnticas que efectan los sujetos, como tambin una forma de validacin del conocimiento que emerge en la conversacin. No hay que olvidar que el discurso no slo es conversacin con otros, sino
13
que adems es un proceso social de interaccin mutua que se establece en la conversacin que ocurre en un espacio compartido. Los elementos tcnicos incorporados en la modalidad de Equipo Reflexivo, tal como lo plantea Andersen (1994), implica concebir el Sistema del Grupo de Discusin como un sistema autnomo que define por s mismo de qu y cmo se habla. El investigador escucha a los miembros del grupo sin proporcionar instrucciones acerca de qu o cmo deben hablar. Slo se remite a plantear un tema general, realizando preguntas abiertas sin dar opiniones.
blacin y que cumple con los criterios estipulados para el estudio. Al tratarse de estudios exploratorios no es necesario obtener un determinado nmero de sujetos en la muestra; en otro caso deben realizarse tantos Grupos de Discusin con formato de Equipo Reflexivo como sea necesario para cumplir con el criterio de saturacin de contenido.
Instrumento
El instrumento es el Grupo de Discusin en praxis de Equipo Reflexivo, puesto que es ste el que permite acceder a las experiencias, percepciones, interpretaciones de los sujetos de estudio respecto de un tema, explorando los significados asignados a la propia experiencia. Se considera al lenguaje como generativo, ya que trae a la mano los mundos que son objeto de la conversacin reflexiva, derivando en un multiverso descriptivo que resuena particularmente en cada uno de los participantes de la experiencia, producindose una mayor cantidad de distinciones de realidad que enriquecen el tema de estudio.
Hiptesis
En este tipo de investigacin no se parte con hiptesis preconcebidas, ni tampoco interesa probar ninguna, pero s es posible ayudar a que los sujetos mismos las construyan.
Objetivos
El tema o concepto cualquiera que se investigue es esencialmente una construccin social que realiza cada individuo. Los objetivos preliminares del diseo slo constituyen marcos de referencia, puesto que stos se van a delinear en la construccin que los mismos sujetos de estudio realicen frente al tpico que al investigador le interesa estudiar. La descripcin que hacen los individuos en este espacio relacional permite generar nuevos objetivos, posibles de ser utilizados en estudios posteriores con esta u otras aproximaciones metodolgicas.
Procedimiento
1. En este espacio reflexivo, discursivo, conversacional, se plantea una pregunta abierta muy general, prcticamente un enunciado del tpico particular que se quiere estudiar, puesto que interesa explorar las experiencias de construccin de significados de los sujetos de estudio, conociendo cmo significan y jerarquizan los diversos aspectos de su realidad en el tema a investigar. Por ejemplo, se puede comenzar la conversacin con consignas como: Me pregunto qu sientepiensa hace cada uno, respecto de este tema? 2. Es conveniente disear un ambiente fsico acogedor y una disposicin espacial que permita una interaccin cara a cara, ya que facilita la creacin de una atmsfera de confianza y aceptacin, propiciando la expresin de los participantes.
Sujetos
En esta modalidad de investigacin, la muestra es representativa en s misma y por s misma, por el carcter de interlocutor vlido que de cada sujeto es, cuando cada uno refleja desde s mismo lo que simboliza, significa y ha significado a lo largo de su vida. Segn corresponda al objeto de estudio, la muestra puede ser intencionada o al azar. El grupo convocado es una muestra de individuos pertenecientes a una determinada po-
14
3. Se puede disear una pauta temtica que incorpore las principales reas de inters del estudio, la cual puede ser utilizada como gua para el investigador en el proceso de conduccin del proceso grupal hacia la focalizacin de la discusin en el tema que los convoca. 4. Se sugiere que la reunin sea iniciada con una breve presentacin personal del investigador y que seale desde un comienzo a los miembros del grupo, que el investigador se considera en una posicin de no conocimiento frente al tema que los convoca, puesto que son slo ellos quienes tienen sus propios significados de realidad. Plantear que en este espacio conversacional interesa conocer cada una de las experiencias de ellos, sin intencin de realizar una evaluacin de sus sentimientos, pensamientos u acciones, y que su rol en la dinmica grupal es de facilitador u orientador del proceso, La relevancia, intensidad y frecuencia de aparicin de cada uno de los significados que aparecen en el tema que los convoca, es asignado por cada uno de los miembros que conforma el grupo de estudio. 5. Es conveniente tambin que el investigador reflexiones con los participantes algunas normas bsicas de funcionamiento grupal, tales como que: hablen de s mismos, escuchen en silencio la conversacin de los otros, no califiquen o descalifiquen los aportes de los dems, expresen sus pensamientos y sentimientos compartiendo sus experiencias sin temer que se califiquen sus respuestas como correctas o incorrectas, y sigan el curso de la conversacin tomando aquello que ms les sirva o que les haga sentido. 6. Durante la conversacin es fundamental respetar el ritmo que imprimen los participantes a la conversacin, interviniendo
lo mnimo posible el flujo de la conversacin. Es este aspecto el rol del investigador es principalmente salvaguardar la participacin equitativa de los diversos miembros del grupo e introducir nuevos temas en la conversacin. 7. Por ltimo se puede inducir la finalizacin de la conversacin introduciendo por ejemplo consignas tales como: Alguien desea comentar algo que considera importante que no se haya mencionado?. * Se sugiere registrar el trabajo grupal mediante grabacin o video autorizado. Posteriormente transcribirlo y continuar realizando el correspondiente anlisis de la informacin recopilada.
Gua de conduccin del proceso grupal en un Equipo Reflexivo

1. Presentacin del investigador. 2. Sealamiento de la posicin de no conocimiento del investigador. 3. Introduccin breve al tema de estudio que los convoca. 4. Aclaracin de normas bsicas de funcionamiento del grupo 5. Solicitud a cada integrante que se presente 6. Inicio de la conversacin con preguntas abiertas.
EN LA CONVERSACIN:
7. Respetar el ritmo de los participantes. 8. Facilitar la participacin equitativa de cada uno. 9. Guiar la introduccin de nuevos temas 10.Inducir el trmino de la conversacin fluidamente
15
Ilustracin de la aplicacin de un Grupo de Discusin en praxis de Equipo Reflexivo

Se realiz una investigacin desde una mirada construccionista social, utilizando la metodologa de Grupo de Discusin con formato de Equipo Reflexivo, con el fin de conocer los significados y atribuciones que madres con hijos entre 5 y 8 aos, hacen respecto de la crianza de sus hijos y qu conciben como sus principales recursos y debilidades (Donoso, T. y Piqu, V, 2002). El objetivo general de esta investigacin consisti en indagar en la temtica de la parentalidad, a partir de la construccin social de significados que tienen las madres. Los objetivos especficos planteados como marco de referencia para el estudio fueron: 1. Explorar cmo ocurre la experiencia de construccin, que cada madre hace, en el espacio grupal en la temtica de competencias parentales. 2. Explorar cmo las madres significan su parentalidad y sus competencias de crianza. 3. Explorar cules distinciones de significado, y qu orden de importancia otorga cada madre respecto a los recursos que sienten tener en el ejercicio de la crianza de sus hijos. 4. Explorar cules distinciones de significado, y qu orden de importancia otorga cada madre a las dificultades que sienten tener en el ejercicio de la crianza de sus hijos. Las variables consideradas preliminarmente fueron: 1. Sistemas de significados atribuidos al ejercicio de la parentalidad. 2. Significados asignados como recursos en la crianza de sus hijos.
3. Significados asignados como dificultades en la crianza de sus hijos. La muestra (seleccin de los participantes del grupo) se estableci de acuerdo a los siguientes criterios: ser madre con hijos de edades entre 5 y 8 aos que asisten a un establecimiento educacional cursando niveles de escolaridad desde Kinder hasta 4 bsico y pertenecientes al estrato socioeconmico medio. La muestra fue seleccionadas de manera aleatoria, quedando constituida por 6 madres que accedieron a participar en el estudio y que cumplan con los requisitos de la muestra. Si bien la conformacin del grupo fue azarosa respecto a la variable estructura familiar, ocurri que qued configurada por 4 madres de familias biparentales simples, 1 madre de familia monoparental soltera y 1 madre de familia monoparental.
Procedimiento
Se solicit la colaboracin para realizar la investigacin a un establecimiento educacional de estrato socioeconmico medio elegido al azar dentro de una comuna de Santiago. Posteriormente se invit a las madres cuyos hijos asistan a ese colegio, entre los niveles de Kinder a 4 bsico, a participar del estudio, envindoles una carta con una breve descripcin del objeto de esta investigacin. De las 23 madres que aceptaron, se eligieron al azar 6 madres que cumplieran con los criterios de la muestra. Se dise una pauta temtica orientadora para el desarrollo de la conversacin grupal en torno a 3 reas temticas: 1. Cmo es el hijo. Interesaba conocer la visin de las madres respecto a la personalidad del hijo, su sociabilidad y lo ven en el mbito de la casa, el barrio, en el colegio, con los amigos y con otros adultos. 2. Relacin con el hijo. El inters se centraba en conocer cmo ocurre la comunicacin con
16
el hijo, la satisfaccin en la relacin con el hijo, las reacciones y expresiones afectivas mutuas, la respuesta a las emociones del hijo, la calidad y cantidad de actividades y tiempo compartidos con el hijo. 3. Disciplina. El inters radicaba en conocer cmo se sentan y qu hacan cuando disciplinaban a sus hijos, y cules sentan que eran sus fortalezas, debilidades. Se arregl una sala de clase de un colegio intentando generar un ambiente acogedor que promoviera una atmsfera de confianza y aceptacin y facilitara la expresin y participacin de las madres. La reunin comenz con una breve presentacin personal de los investigadores que incluy algunos aspectos generales profesionales y personales. Se les explic que a las investigadoras les interesaba conocer lo que ellaslas madrespiensan y sienten, ya que slo ellas saben lo que les ocurre. Se le dijo claramente que: a) hablaran acerca de s mismas, b) era importante no calificar o descalificar el aporte de las dems, c) siguieran el hilo de la conversacin tomando aquello que ms les sirviera o hiciera sentido, y d) expresaran sus pensamientos y sentimientos compartiendo sus experiencias, sin temer que se calificaran sus respuestas como correctas o incorrectas. Se les clarific que, en el caso que alguna tuviera ms hijos, se refiriera de aquel hijo a travs del cual fueron invitadas a esta reunin. A continuacin se solicit a cada una que se presentara a s misma y a su hijo, sealando nombre, edad y curso en el que se encuentra. Luego, se realiz una breve introduccin en la temtica que las convocaba, plantendoles a modo de pregunta, el inters de las investigadoras por conocer qu les
sucede a ellas en la crianza de su hijo, cmo ven a su hijo, la relacin que tienen con l y aspectos relacionados con la disciplina. Se dio inicio a la conversacin grupal con la siguiente consigna: Me preguntocmo se siente cada una criando a su hijo? La introduccin de cada una de las reas temticas se realiz con las siguientes consignas: me pregunto,cmo describira cada una a su hijo (imagen del hijo); cmo es la relacin que tiene cada una con su hijo (relacin con el hijo); en esta etapa de la enseanza de los nios sabemos que para muchos es complicado ensearles, ponerles lmites y normas, el tema de los castigos, etc...me pregunto qu le sucede a cada una con su hijo, cmo lo hace? (disciplina). La participacin equitativa y la invitacin a las madres a expresar diversas opiniones con confianza en la conversacin fue guiada con intervenciones como A alguien le pasa algo distinto?, Usted qu piensa?. Se dio fin a la conversacin introduciendo la siguiente consigna: Alguien desea comentar algo que considera importante que no se ha mencionado?. La actividad se llev a cabo en una sesin de aproximadamente dos horas. Se tom un registro de la actividad grupal mediante una grabacin de video (previamente autorizada) para su posterior anlisis. Los dilogos fueron transcritos, se realiz un anlisis de contenido de la informacin recopilada, seleccionando los aspectos ms significativos que las madres relataron en el transcurso de la conversacin. La informacin que se obtuvo en este trabajo de investigacin es descrita en Donoso & Piqu (2002). Para efectos de esta publicacin slo es de inters ilustrar y reflexionar en torno a los procesos que ocurren en la aplicacin del Grupo de Discusin en praxis de Equipo Reflexivo en la Investigacin Psicolgica.
17
Observaciones y Comentarios
A partir de la descripcin de la experiencia de trabajo en eln Grupo de Discusin con formato de Equipo Reflexivo anteriormente ilustrada, se puede reflexionar acerca de diversos aspectos en cuales esta modalidad de trabajo se muestra til para la investigacin en el campo de la Psicologa. Las madres, que no se conocan previamente, rpidamente entendieron que se trataba de un espacio de respeto y tolerancia frente a la diversidad de experiencias de cada una. El clima generado permiti que ellas fcilmente fueran capaces de autoregular su participacin, tanto en el tiempo que cada uno se tomaba para conversar, como en el no emitir juicios valricos respecto de las opiniones y planteamientos provenientes de la experiencia de los dems. De hecho, se produjo una dinmica relacional en el grupo en la cual no fue necesario realizar ninguna intervencin de moderacin en el flujo de la conversacin, y slo se particip en la introduccin de una nueva rea temtica. La mayora de los tpicos considerados de inters para el estudio, surgieron espontneamente en la conversacin grupal. Adems, las personas del grupo plantearon aspectos (variables) significativos, que los investigadores no presuponan que tenan tal relevancia para ellas y otros que ni siquiera haban contemplado. Se constat, cmo, este modo especfico de trabajo fue motivador para que las madres se involucraran en este espacio reflexivo y que pudieran manifestar sus experiencias de manera libre y espontnea con compromiso y respeto hacia las dems. Cada una se sinti un interlocutor vlido sin experimentar la presencia de las dems como jueces crticos, ya que se sentan estaban insertas en un proceso relacional donde eran a la vez observadores y observados de su propia historia vital construida en el discurso.
En la dinmica del proceso grupal, se pudo apreciar que las madres, a travs de sus relatos expresiones de fragmentos de experiencia se refirieron fundamentalmente a su experiencia de vida en el pensar, sentir y actuar. Adems se observ, cmo cada una incorporaba el relato de los otros a partir de escuchar los relatos que tenan sentido en su propia experiencia. Se pudo observar, cmo, en la constitucin de este espacio relacional, fue fundamental la coordinacin existente sobre la base del tema comn de experiencia que reuna al grupo. Entre las madres que relataban su vivencia del ejercicio actual de la crianza, se produjo un dilogo interno, al entrecruzar su propia experiencia como hijas dentro de su familia de origen (a partir de la cual construyen su modo de funcionamiento parental actual) y la influencia que ejercen otras figuras (que de alguna manera participan o influyen en su modo de criar a sus hijos) en sus vivencias y experiencias personales actuales. La experiencia de compartir los discursos entre las madres en ese espacio conversacin permiti confluir los diversos relatos, producindose un dilogo interno, que iba modificando en el transcurso de la conversacin, la forma de describir y apreciar su propia experiencia. En muchas de ellas surgan nuevos significados de realidad no constituyentes de su planteamiento original. Uno de los aspectos ms enriquecedores, tanto para las investigadoras como para los participantes del grupo es observar cmo, un proceso con caractersticas tan sencillas en su organizacin e implementacin posibilita llevar a cabo un dilogo interno o acto de reflexividad, al intercambiar y compartir sus experiencias significativas a travs de los relatos compartidos en la conversacin. Claramente se abren nuevos espacios y diferentes perspectivas para los sujetos de estudio e investigadoras, los cuales se manifestaron a travs de las impresiones declaradas por las
18
madres y en el aprendizaje y conocimiento experiencial adquirido por las investigadoras en conjunto con el grupo. Cada persona perciba cmo su relato tena efecto en los dems, el cual se manifest a travs de las exclamaciones o gestos faciales afirmativos que hacan los dems miembros del grupo cuando vean que su experiencia era validada por los dems. El potenciar los recursos cognitivos, afectivos y lingsticos de las personas con lo que los sujetos de estudio traen y movilizan en el dilogo y es generativo de nuevas ideas, aquellas que son introducidas por los integrantes del grupo y que cada uno integra en la propia construccin de significados. En esta experiencia se pudo apreciar que el interjuego de los relatos de las personas del grupo, que va nutriendo sus discursos y resignificando los elementos que los componen, a medida que el resto de los participantes van compartiendo trozos y tramos de vida. Se observ cmo las historias se modificando, cambiando y evolucionando en el proceso de intercambio e interpretacin conjunta, de manera que el planteamiento original se nutre adquiriendo una nueva configuracin y dando origen a una nueva historia lo que White y Epston (1993) denominan la reescritura de la historia que cada uno hace para s y en conjunto. Se pudo constatar claramente que el que el investigador escuche a los sujetos en forma no jerrquica, desde una postura de respeto hacia la particular experiencia y conocimientos relatados por cada persona, ampla las posibilidades de dilogo y de generacin de conceptos en todos los participantes. En un Grupo de Discusin en praxis de Equipo Reflexivo, ocurre un proceso de reflexin en cada una de las personas que participan en el espacio relacional de experiencia compartida. Esta experiencia enriquece la comprensin de s mismo, da una nueva perspectiva a la propia experiencia, permite abrir-
se a nuevas oportunidades y posibilidades, y resignifica sus vivencias personales en el sentir, pensar y actuar. Estos nuevos significados son expresados directamente a las dems personas durante la dinmica conversacional que ocurre en el grupo. Desde este punto de vista, parecera que podra ser menor el sesgo de deseabilidad social por parte de los sujetos de estudio en una investigacin. Por ltimo, vale el reflexionar que este planteamiento toma en consideracin, que, al igual que las construcciones de significado son continuamente resignificadas a travs de la vida de una persona, el conocimiento cientfico referido a seres humanos es permanentemente reformulado y reconstruido a lo largo de la historia.
Referencias
ANDERSEN, T. (1994) El Equipo Reflexivo. Dilogos y dilogos sobre los dilogos. Ed. Gedisa. Barcelona, Espaa. ANDERSEN, T. (1993) See and Hear, and Be Seen and Heard. En Friedman, S. (Eds). The New Language of Change. Guilford Press. USA DEL RO, M.T. (2001) Del constructivismo al construccionismo. Apuntes de clases. DELGADO, J.M. & GUTIRREZ, J. (1999) Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias sociales. Ed. Sntesis, S.A. Madrid. DONOSO, T. & PIQU, V. (2002) Una mirada construccionista: experiencia de un grupo de discusin con madres con hijos en la etapa de la niez, respecto a sus competencias parentales. Trabajo final, Instituto Chileno de Terapia familiar. GERGEN, K. (1999). Conferencia. Octubre, 15 17, 1999. MCNAMEE, S. & GERGEN K. J. (1996). La Terapia como Construccin Social. Ed. Paids, Espaa.
19
TAYLOR J. & BOGDAN, R. (1994) Introduccin a los Mtodos Cualitativos de Investigacin. Ed. Paids, Buenos Aires.
WHITE, M & EPSTON, D. (1993) Medios narrativos para fines Teraputicos. Ed. Paids de Terapia Familiar. Barcelona, Espaa.
Fecha Recepcin Artculo: Fecha Evaluacin Final:
10 de Octubre 2003 19 de Noviembre 2003
20
La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluacin del Uso que realizan..., Vol. XIII, N 1: Pg. 21-33. 2004
La Experiencia del Campus Virtual y la Evaluacin del Uso que realizan los Estudiantes de Psicologia de la Red de Internet. The Experience of a Virtual Campus: Evaluation of Psychology Students Use of Internet
Luis Ahumada Figueroa1
Resumen
En este trabajo, se presenta la incorporacin de un recurso de aprendizaje virtual a la asignatura de Psicologa Social disponible en la pgina del Campus Virtual de la Universidad Catlica de Valparaso- Chile. El sitio, dirigido a estudiantes de segundo ao que cursan la asignatura mencionada, incorpor reas temticas no abordadas en los cursos regulares y una metodologa de trabajo que favoreciera el desarrollo de una Comunidad de Aprendizaje integrando distintas perspectivas disciplinarias en el abordaje de problemas psicosociales. Especficamente, en el marco de un Aula Virtual complementaria a las clases presenciales, se desarrollaron una serie de recursos de comunicacin tales como foros de discusin, votaciones respecto a problemticas vistas en clase y chat de conversacin. Se incorporaron tambin una serie de recursos propios de la asignatura tales como textos de apoyo y material electrnico propios del curso as como recursos de informacin tiles para la bsqueda de informacin en Psicologa (PsycFirst, PsycINFO_1887, Econlit, entre otros). Al comienzo y al final del curso (anual), se evalu el impacto de esta metodologa en el uso que realizan los estudiantes de la red de Internet, aplicando una encuesta elaborada especficamente para evaluar la utilizacin de la red de Internet por parte de los estudiantes. Mediante esta metodologa de enseanza aprendizaje se logr que el estudiante incorporara informacin adicional a los temas vistos en Ctedra, adems se observ un cambio significativo en la evaluacin respecto a la finalidad del uso de la Red y su utilizacin como recurso de aprendizaje. La utilizacin de esta herramienta virtual y esta nueva metodologa de enseanzaaprendizaje, mejora la calidad de la docencia, no tanto en el aprendizaje de los contenidos propios de la Psicologa Social, como en el desarrollo de competencias transversales relacionadas principalmente con la gestin de la informacin y el conocimiento en el contexto de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs).
1 Acadmico, Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. email: lahumada@ucv.cl
21
Palabras Claves: Uso de Internet, Metodologas de Enseanza y Aprendizaje, Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, Aprendizaje Virtual.
Abstract
This paper discusses the integration of a virtual learning procedure into a Social Psychology course. This resource is available through the Virtual Campus at the Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile (www.ucv-cv.cl). The site, designed for second year psychology students enrolled in the course, included topics not covered in the regular course and a methodology that fosters the development of a learning community. Content and methods were sought to integrate various disciplinary perspectives addressing psychosocial problems. More specifically, the virtual classroom complemented regular classroom instruction by providing a number of communication resources such as: discussion forums, opinion polls of controversial topics covered in class, and a chat room. Additionally, it included support texts, electronic materials, as well as instructions to search psychology-related databasis (i.e., PsychFirst, PsychINFO, and Econlit). Through a survey designed to assess the students use of Internet, pre (at the beginning of the academic year) and post (at the end of the year-long course) measures were obtained to examine the impact of this virtual learning procedure. Results show that students searched for information not covered in class and there was a significant change in the results assessed on the use of Internet as a learning procedure. The use of a teaching-learning methodology that includes a virtual tool improves the quality of teaching, by developing life long learning skills related to information management and knowledge of information and communication technologies (TICs). Key words: Internet use, Teaching and learning methods, Information and Communication Technologies, Virtual Learning.
1. Introduccin Contexto Actual de las Organizaciones Universitarias Chilenas

El sistema de educacin superior chileno ha sufrido cambios importantes en los ltimos veinte aos. Cambios que se han traducido en una creciente diversificacin del conjunto de instituciones y, por ende, de carreras y programas de formacin (Ministerio de Educacin de Chile, 1999). La diversidad de instituciones y carreras universitarias ha tenido como principal conse-
cuencia una creciente preocupacin en torno a la calidad de la formacin (UNESCO, 1998). La pregunta central que se ha planteado es: que se entiende por calidad de la formacin y cules son las competencias necesarias con las que deben contar los profesionales universitarios? El constante cambio del entorno, impone a las organizaciones universitarias requerimientos de informacin y de accin con el fin de lograr una mejor adaptacin (Davenport, y Prusak, 2001; Levine, 2002, Teare, Davies y Sandelands, 2002). Las fluctuaciones en la economa, las innovaciones tecnolgicas, las reformas legales, la mayor especializacin de la
22
fuerza de trabajo, la flexibilizacin laboral y el aplanamiento de la estructura organizacional, son factores que se citan con frecuencia como ejemplos de los cambios en el entorno (Sisto, 2001; Barkema, Baum, y Mannix, 2002). En este contexto, se ha resaltado la importancia de la gestin del conocimiento para poder adaptarse a los requerimientos del entorno. De hecho, para diversos autores (Karnoe, 1996; Nonaka, Takeuchi, y Umemoto, 1996; Tsoukas y Chia, 2002), los conocimientos que posee una organizacin son su principal ventaja competitiva. Como toda organizacin, las Universidades tienen su propia forma de crear, adquirir, interpretar, transformar, difundir, recuperar y utilizar su conocimiento. Desde una perspectiva socioconstructivista (Ahumada, 2002; Ascorra, 2002; Jonson et al., 2002), los miembros de una comunidad universitaria, incorporan no slo los contenidos aprendidos formalmente sino los procesos que hacen posible la incorporacin de dichos contenidos. La Universidad debe aprovechar sus recursos competitivos. Debe hacer un uso intensivo de sus conocimientos con el fin de mejorar la formacin de sus estudiantes y sus fortalezas como organizacin (Herrera, 1998; Lindauer, 1998). Estos procesos se inscriben en lo que se denomina la gestin del conocimiento organizacional (Brockmann y Anthony, 2002, Fiol, 2002; Hatch y Schultz, 2002). Vignolo (1998) seala la gestin del conocimiento fomenta a la organizacin a obtener penetracin (conocimiento sobre su medio externo) y entender su propia experiencia (conocimiento sobre su medio interno). En otras palabras, a generar y utilizar, espacios de interaccin humanas, que permitan desarrollar los activos intangibles que apoyan a la organizacin en el logro de sus objetivos (Mamaghani, 2002). En cuanto a la formacin universitaria, se menciona la necesidad de contar con un modelo de enseanzaaprendizaje cuyo n-
fasis no est puesto tanto en los contenidos aprendidos cuanto en el proceso de creacin de dichos contenidos y en los recursos que hacen posible y necesario el desarrollo de nuevos conocimientos. Se seala la necesidad de potenciar redes de aprendizaje (Harasim et al., 2000 Teare, Davies y Sandelands, 2002), que permitan a los estudiantes aprender de forma conjunta, en el lugar, el momento y al ritmo que les resulte ms apropiado (PerrySmith y Shalley, 2003; Duart y Sangr, 2000). Las investigaciones que han intentado dilucidar las variables ms importantes que dicen relacin con la calidad de la docencia universitaria, han encontrado que los estudiantes ponen el nfasis en que el docente est disponible para ellos y en compartir vivencias personales; mientras que los profesores ponen nfasis en la necesidad de que los alumnos discutan conceptos claves con sus compaeros, se fijen metas y analicen resultados (Ziga, 1998). Como se puede apreciar, la mirada sobre el proceso docente aparece sobre aspectos distintos aunque complementarios; unos enfatizan la calidad de la docencia desde el punto de vista de la apertura del profesor mientras que otros lo hacen desde el punto de vista de los mtodos conducentes a la obtencin de determinados resultados. Para Montecinos (2003), una docencia de calidad debe estimular la relacin entre el profesor y el alumno, estimular la colaboracin entre los profesores como miembros de una comunidad profesional de aprendizaje, favorecer el aprendizaje activo y colectivo, integrar la teora con la prctica situada en la escuela, la formacin continua, la incorporacin de los conocimientos provenientes de las investigaciones combinando teora y prctica, respetar las diferentes capacidades y estilos de aprendizaje utilizando mltiples estrategias. Los estudiantes universitarios, para tener xito como alumnos y posteriormente como profesionales, necesitan adems conocer herramientas computacionales y ser hbiles en
23
su utilizacin. Los resultados obtenidos por LpezMena (2001) al analizar el uso de la tecnologa en estudiantes y profesionales de la Psicologa, muestran una ausencia del uso de la tecnologa de las comunicaciones y de la red de Internet tanto en los procesos formativos como en el ejercicio profesional. Sin embargo, las competencias que casi todos los trabajadores necesitan en el trabajo, segn Vergara y Isaac (1988), incluyen habilidades para: 1. adquirir y evaluar informacin 2. organizar y mantener informacin 3. interpretar y comunicar informacin 4. usar computadores para procesar informacin Desde un enfoque de competencias se denomina analfabetismo funcional a aquellas personas que no manejan habilidades computacionales mnimas. En la sociedad del conocimiento, lo relevante es lo que hacemos con la informacin, como logramos integrarla en unidades significativas y aplicarla en nuestro contexto cotidiano. El concepto de empowerment sintetiza este cambio de enfoque (Robbins, Crino y Fredendall, 2002) Es decir, necesitamos pasar de una era de la informacin a una era del conocimiento. Necesitamos un modelo de enseanzaaprendizaje cuyo nfasis no est puesto tanto en los contenidos aprendidos cuanto en el proceso de creacin de dichos contenidos y en los recursos que hacen posible y necesario el desarrollo de los conocimientos (Moreno, 1998). A juicio de diversos autores (Zurita, 1998; Ziga, 1998; Prez, 2000), un modelo de aprendizaje basado en los recursos requiere un cambio de paradigma para los educadores. Nuevos y variados recursos de aprendizaje son una parte central del proceso de aprendizaje, no slo un apoyo a la enseanza tradicional. En este modelo, los estudiantes debieran ser capaces de planificar la bs24
queda de informacin, localizar, recuperar, procesar, registrar, presentar y evaluar la informacin para poder as aplicarla y contrastar su validez emprica. En este nuevo modelo o enfoque, el profesor se convierte en un gua del aprendizaje facilitndose al estudiante los medios y recursos para ir descubriendo y construyendo su propio conocimiento. Herrera (1998), pone nfasis en la transformacin del proceso de enseanzaaprendizaje desde uno centrado en el docente a otro que est centrado en el aprendiz y transformar nuestro paradigma de la comunidad acadmica en otro definido como comunidades de aprendices. El contexto actual de las Universidades chilenas y el desarrollo futuro de la formacin del alumnado, plantean un nuevo desafo que se materializa en el programa denominado Campus Virtual impulsado por la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Este programa se propone impulsar innovaciones metodolgicas que faciliten el desarrollo de habilidades y competencias requeridas en la sociedad del conocimiento, tales como, expresin oral y escrita, destrezas computacionales, capacidad de aprender por cuenta propia, creatividad, conocimiento y comprensin del mundo y capacidad para asumir tareas de conduccin y de trabajo en equipo.
La Experiencia del Campus Virtual

En atencin al desarrollo de nuevas Tecnologas de Informacin y a nuevos modelos pedaggicos basados en la interaccin y la retroalimentacin, el proyecto del Campus Virtual surge a mediados del ao 2000 como una iniciativa de la Universidad tendiente tanto a impartir cursos no presenciales como a apoyar la docencia presencial de las distintas carreras y programas de estudio que se imparten en la Universidad. El modelo educativo del Campus Virtual est basado en un sistema educacional cooperativo en que interactan Profesores, Alum-
nos y Tutores, usando de apoyo a Internet y a las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC). Su objetivo, segn queda explicitado en el proyecto, es permitir la adquisicin de contenidos particulares y la elaboracin de conocimientos nuevos, a partir del perfeccionamiento de habilidades por parte de los estudiantes. Se pretende propiciar el desarrollo del proceso de aprendizaje; esto es, la integracin del nuevo conocimiento y de la estrategia utilizada para aprenderlo. Esta nueva comprensin de la educacin se mueve desde estar centrada en el profesor a centrarse en el alumno, en modificar el rol del educador desde la entrega de contenidos, hasta convertirse en un mediador efectivo y significativo, que sea el soporte fundamental para que el alumno sea capaz de elaborar contenidos autnticos. Entre las herramientas que se pueden utilizar y con las que cuenta el Campus Virtual se encuentran los siguientes sitios de ingreso:
Evaluaciones: en esta seccin se encontrarn las evaluaciones del curso (pautas de correccin, pruebas anteriores, etc.). Recursos de Comunicacin: son aquellas herramientas destinadas a favorecer la interaccin tanto del profesor con sus alumnos como entre los propios alumnos. El objetivo es fomentar la construccin del conocimiento de los alumnos a travs de estos espacios de interaccin. Foro: el objetivo del foro es fomentar la discusin y colaboracin de los participantes, por lo que es esencial intentar responder y complementar mensajes de compaeros o profesores, en vez de slo agregar nuevos mensajes independientes. Votaciones: esta herramienta permite conocer la opinin de todos los alumnos del curso respecto de algn tema en particular que ser expuesto por el profesor segn las necesidades del curso o de los mismos alumnos. Archivos colaborativos: esta herramienta ha sido diseada pensando en el trabajo grupal que puedan desarrollar los alumnos sin estar reunidos fsicamente en un mismo lugar (5 6 alumnos). Un alumno del grupo o el profesor, crean el primer archivo y el resto podr ir realizando los aportes que estimen conveniente actualizando la versin ya existente. Chat: es un espacio de comunicacin abierto cuya caracterstica principal es la posibilidad de conversar en tiempo real o en lnea temas de inters comn sin pauta de conversacin previa.
1. ESPACIOS Y HERRAMIENTAS PROPIAS DEL AULA

Unidades de Trabajo: espacio donde el alumno obtiene el material de estudio del curso. Documentos: en esta seccin el alumno encontrar todo el material del curso (presentaciones, lecturas, papers, etc.). Glosario: en esta seccin podrn encontrarse las definiciones de algunos trminos y conceptos que sern tratados en la asignatura y que pueden estar acompaados de documentos y/o de sitios web. Recursos del aula: en esta seccin podrn encontrarse materiales complementarios al curso, tanto documentos digitales como direcciones web. Actividades: en esta seccin se encontrarn las actividades (guas de trabajo, tareas, etc.) del curso.
2. ESPACIOS Y HERRAMIENTAS DE LA PLATAFORMA COMN A TODAS LAS AULAS

Recursos metodolgicos: corresponden a herramientas que facilitan el uso y manejo de informacin, tanto en recopilacin y comprensin, como en la transmisin y organizacin de sta. Los recursos incluidos en esta
25
opcin tienen como objetivo prestar un apoyo al aprendizaje de los participantes, en relacin con tcnicas de estudio. Biblioteca de recursos: es una serie de recursos que pueden servir de referencia, como herramientas en la preparacin de trabajos o actividades de sus cursos, as como para uso de inters personal, se ofrecen recursos de informacin tiles para la bsqueda de informacin en Psicologa (PsycFirst, PsycINFO_1887, Econlit, entre otros). La Biblioteca contiene recursos de variados temas y son accesibles, al igual que en el caso de los Recursos Metodolgicos, para todos los usuarios del Campus Virtual. Con el fin de aportar a la formacin de los estudiantes de Psicologa en el aprendizaje y uso de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, la ctedra de Psicologa Social de la Escuela de Psicologa de la PUCV, incorpor como parte de sus actividades acadmicas el uso intensivo de las herramientas del Campus Virtual anteriormente descritas. A partir de una problemtica social libremente escogida con relacin a los contenidos propuestos en el programa del curso, los estudiantes conformados en grupos de cinco alumnos iniciaron un trabajo de investigacin consistente en la construccin de un marco terico, recogida de informacin emprica, anlisis y comunicacin de los resultados en formato de artculo cientfico. Inicialmente los estudiantes utilizaron los archivos colaborativos para la elaboracin de sus trabajos y, posteriormente, una vez presentados oralmente los trabajos al curso, se suban estos al Campus Virtual con un foro de discusin propuesto por el grupo. Los estudiantes podan acceder libremente a los foros que desearan (10 foros), teniendo una evaluacin tanto los trabajos realizados como la consigna entregada en el foro y la participacin en los mismos. El principal objetivo de nuestra investigacin fue analizar la percepcin que tienen los
26
estudiantes la ctedra de Psicologa Social de la Escuela de Psicologa de la PUCV acerca del uso de Internet. Especficamente, se pretenda conocer diversos tpicos relacionados con las dificultades, frecuencia y finalidad de uso de la red de Internet, la utilizacin de sta como recurso de aprendizaje, los aspectos positivos y negativos de la infraestructura de computadores disponibles y el acceso a la misma. Aspectos didcticos especficos del uso de Internet en Psicologia y una valoracin general respecto a la enseanza virtual y el uso de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones por parte de los alumnos.
Mtodo
Para el logro de los objetivos antes sealados, se utiliz una metodologa de carcter descriptivo cuantitativo. 1. Seleccin y caractersticas de la muestra. La muestra estuvo compuesta por los alumnos matriculados regularmente en el curso de Psicologa Social impartido en la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de ValparasoChile. En total la muestra esta constituida por 48 estudiantes de los cuales 18 eran varones y 30 eran mujeres (37% y 63% respectivamente). La media de edad fue de 19 aos teniendo el 83% de la muestra entre 18 y 20 aos. 2. Instrumentos. Se elabor y valid (con estudiantes de otros cursos de Psicologa) un instrumento que permitiera recoger informacin referida al uso que realizan los estudiantes de Internet y la percepcin que tienen de esta como apoyo a su formacin de Psiclogos (Anexo 1). Este cuestionario con formato tipo Likert (siendo 1 totalmente en desacuerdo y 7 totalmente de acuerdo), est dividido en ocho apartados que recogen informacin referente a: evaluacin de la finalidad del uso de la red evaluacin de la frecuencia del uso de la red
experiencia previa de utilizacin de Internet evaluacin de Internet como recurso de aprendizaje percepcin del sistema web equipos e infraestructura aspectos didcticos de la Internet en Psicologa. valoracin general de Internet 3. Procedimiento de Recogida de informacin. El instrumento anteriormente descrito fue aplicado a la muestra seleccionada al comienzo y al final del curso de Psicologa Social (Curso Anual). En el cuestionario se peda como datos de identificacin la edad, sexo y rol de estudiante. 4. Anlisis de la informacin. Para el anlisis de la informacin se utiliz el programa SPSS 10.5 realizndose con este programa todos los anlisis estadsticos correspondientes.
30% algo de acuerdo). Otros usos que se sealan son el establecer vnculos y relaciones (media de 3,9), leer los peridicos y estar actualizado (media de 3,4); siendo la puntuacin ms baja para aprender mejor los contenidos de los cursos (media de 2,8) y para el acceso a la Biblioteca Virtual de la Universidad (media de 1,6). De los resultados encontrados respecto a la finalidad de uso de la red, sorprende lo poco que se utiliza Internet para acceder a la Biblioteca Virtual de la Universidad (61% totalmente en desacuerdo), lo que se relaciona con el poco material bibliogrfico y artculos de revistas que se bajan de Internet. Por otra parte, el establecer vnculos y relaciones as como leer los peridicos y estar actualizado, son los tems que presentan mayor dispersin dentro de esta dimensin (1.84 y 1.90 de desviacin tpica, respectivamente).
Evaluacin de la Frecuencia del Uso de la Red

Al analizar el nmero de das que los estudiantes utilizan Internet a la semana, estos sealan que lo hacen de dos a tres das a la semana. Con un promedio de 45 minutos al da. Se debe tener presente que un 40% seala utilizar Internet slo un da a la semana, un 12% dos das a la semana y un 20% tres das a la semana, por lo que la frecuencia de utilizacin de Internet se puede considerar como baja. En cuanto al tiempo de conexin a Internet, 29% seala conectarse entre 30 y 45 y un 27% entre 45 y 60 con un promedio de 45 minutos al da; lo que demuestra que si bien la frecuencia de conexin es baja el tiempo de conexin a Internet es relativamente alto.
Resultados
A continuacin se presentan los principales resultados obtenidos tras la aplicacin del cuestionario en cada una de las dimensiones sealadas al finalizar el curso. Se entrega la puntuacin media obtenida en los respectivos tems del cuestionario y los porcentajes correspondientes; las puntuaciones van de 1 (Totalmente en desacuerdo) a 7 (Totalmente de acuerdo); siendo la puntuacin 4 (Indeciso).
Evaluacin de la Finalidad del Uso de la Red

Al analizar la finalidad de uso de la red podemos sealar que los alumnos de Psicologa utilizan la red principalmente para leer el correo electrnico (media de 5,5, estando el 47% totalmente de acuerdo y el 25% bastante de acuerdo con esta afirmacin) y para realizar los trabajos de los cursos (media de 4,4, estando el 17% bastante de acuerdo y
Experiencia de Uso
Respecto a los principales problemas que se mencionan para la utilizacin de Internet, los estudiantes sealan que Internet es lenta a la hora de buscar y bajar la informacin necesaria (media de 4,8; 25% totalmente de acuerdo). Asimismo sealan, en orden decreciente como problema la falta de co-
27
nocimiento o experiencia de trabajo con la red (media de 4,6; 25% algo de acuerdo, 17% bastante de acuerdo y 21% totalmente de acuerdo), la dificultad para acotar bien la informacin requerida (media de 4,3; 39% algo de acuerdo y 13% bastante de acuerdo), la falta de conocimiento de las palabras claves de bsqueda (media de 4,2; 26% algo de acuerdo y 21% bastante de acuerdo) y de sitios de bsqueda (media de 4,1; 30% algo de acuerdo y 19% bastante de acuerdo). La falta de conocimiento del idioma ingls (media de 3,6; 52% en desacuerdo), no aparece como un problema especialmente relevante en el uso de la red.
si tuviesen apoyo a sus clases a travs de Internet, la usaran constantemente (media de 5,4; 78% de acuerdo), dado que beneficia el aprendizaje siempre y cuando se ofrezca algo novedoso casi a diario (media de 5,2; 73% de acuerdo). Por otra parte, los estudiantes sealan que el mayor poder de Internet es la posibilidad que ofrece de interactuar con otros (conseguir cosas, hablar con otros, etc.) (media de 5,4; 79% de acuerdo). Respecto a los contenidos y la administracin de los sitios WEB, los estudiantes sealan no estar de acuerdo en que estos son tiles slo si son simples y sintticos (media de 3,4; 54% en desacuerdo), y que slo se aprende en Internet en la medida en que se pueda recibir rpida retroalimentacin y ayuda de quienes administran los contenidos (media de 3,7; 27% indeciso y 41% en desacuerdo).
Percepcin del Sistema Web

Los estudiantes de Psicologa estiman que Internet resulta fcil y segura de usar con fines acadmicos (media de 4,6; 55% de acuerdo). Sin embargo, no todos estn de acuerdo que Internet ayude a aprender mejor los contenidos de los cursos (media de 3,8; 21% indeciso y 35% en desacuerdo) y que resulte ms amena para aprender que el sistema tradicional de clases (media de 3,2; 29% indeciso y 52% en desacuerdo).
Aspectos Didcticos de la Internet en Psicologa

A pesar de esta valoracin positiva de Internet como recurso de aprendizaje los estudiantes sealan que pocas veces buscan contenidos de Psicologa en Internet (media de 4,4; 57% de acuerdo) y menos artculos y bibliografa complementaria de lo que ven en clases (media de 3,7; 12% indeciso y 45% en desacuerdo). Los estudiantes no tienen claro si los sitios WEB de Psicologa son aburridos o no (media de 3,7; 47 % indeciso), dado que pocas veces buscan contenidos de Psicologa en Internet.
Equipos e Infraestructura
Respecto al acceso a equipos computacionales, la mayora manifiesta que es fcil acceder a la utilizacin de computadores (media de 5,2; 73% de acuerdo) ya sea que estn en la propia casa o en casa de amigos; estando la mayor parte de estos conectados a la Red (media de 5,0; 69% de acuerdo). Sin embargo, no todos estn de acuerdo en que sea fcil acceder a la utilizacin de los Computadores de la Universidad (media de 4,3; 40% en desacuerdo).
Valoracin General de Internet

La Figura 1 muestra la valoracin general de Internet. Los estudiantes sealan que sta es una buena herramienta de apoyo a su formacin como psicloga/o (media de 5,7; 38% algo de acuerdo, 29% bastante de acuerdo y 27% totalmente de acuerdo). Sin embargo, las opiniones estn bastante dividas respecto a si se matricularan o no en un curso no presencial (media de 4,4; 15% en desacuerdo, 25% indeciso y 20% totalmente de acuerdo).
Evaluacin de Internet como Recurso de Aprendizaje

En cuanto a la evaluacin de Internet como recurso de aprendizaje, los estudiantes sealan que
28
Figura 1. Valoracin General de Internet
Diferencias entre Sujetos de Distinto Sexo Respecto de su Valoracin en la Utilizacin de Internet

De acuerdo a la prueba no paramtrica U de MannWhitney, es posible sealar que slo existen diferencias significativas respecto de su valoracin hacia la finalidad del uso de la red. Los alumnos a diferencia de las alumnas evalan positivamente los fines hacia los que se destina Internet y reconocen obtener mejor provecho de ello (p=0.048). En el resto de las dimensiones estudiadas (frecuencia uso, experiencia previa, recurso de aprendizaje, percepcin del sistema, equipos e infraestructura, aspectos didcticos y valoracin general) no existen diferencias significativas por lo que se debe ser cauteloso a la hora de sacar conclusiones respecto a la variable gnero. Estos resultados coinciden con los encontrados por Gutirrez, lvarez y Jarne (2002), quienes no encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres respecto al uso y valoracin de Internet.
te evaluacin de seguimiento al final del curso (anual). La opinin de los sujetos mejora con la utilizacin de la red de Internet por parte de los estudiantes. Mediante esta metodologa de enseanza aprendizaje se logr que el estudiante incorporara informacin adicional a los temas vistos en Ctedra, se observ adems un cambio significativo en la evaluacin respecto a la finalidad del uso de la Red y su utilizacin como recurso de aprendizaje (p<0.05).
Discusin
Los alumnos del curso de Psicologa Social investigado utilizan la red principalmente para leer el correo electrnico y para realizar los trabajos de los cursos; sin embargo, este uso a juicio de los estudiantes no necesariamente significa aprender mejor los contenidos. Internet se utiliza poco para acceder a la Biblioteca Virtual de la Universidad, lo que se relaciona con el poco material bibliogrfico y artculos de revistas que se bajan de la red. Los estudiantes utilizan Internet dos a tres das a la semana. El tiempo de conexin a Internet, es en promedio de 45 minutos al da; lo que demuestra que si bien la frecuencia de conexin es baja el tiempo de conexin a Internet es relativamente alto. Respecto a los principales problemas que se mencionan para la utilizacin de Internet;
29
Diferencias Entre la Primera y la Segunda Instancia de Aplicacin de la Encuesta de Evaluacin del Uso de Internet
A travs de la prueba no paramtrica de Friedman y con p = 0,05, es posible aceptar diferencias respecto de la evaluacin inicial sobre el uso de Internet y su correspondien-
en orden decreciente son: la lentitud a la hora de buscar y bajar la informacin necesaria, la falta de conocimiento o experiencia de trabajo con la red, la dificultad para acotar bien la informacin requerida, la falta de conocimiento de palabras claves y de sitios de bsqueda. Los resultados anteriores concuerdan con los encontrados por LpezMena (2001) en donde aparece como problema principal manifestado por los estudiantes la falta de conocimiento o experiencia de trabajo con la red. Por otra parte, la falta de conocimiento del idioma ingls, no aparece como un problema especialmente relevante en el uso de la red. Los estudiantes de Psicologa estiman que Internet resulta fcil y segura de usar con fines acadmicos. Sin embargo, no todos estn de acuerdo que Internet ayude a aprender mejor los contenidos de los cursos y que resulte ms amena para aprender que el sistema tradicional de clases. Respecto al acceso a equipos computacionales, la mayora manifiesta que es fcil acceder a la utilizacin de computadores ya sea que estn en la propia casa o en casa de amigos; estando la mayor parte de estos conectados a la Red. Sin embargo, no todos estn de acuerdo en que sea fcil acceder a la utilizacin de los computadores de la Universidad. Los resultados de esta investigacin contrastan con los encontrados por LpezMena (2001) y Gutirrez, lvarez y Jarne (2002), en donde la dificultad de acceso aparece como uno de los principales inconvenientes. En cuanto a la evaluacin de Internet como recurso de aprendizaje, los estudiantes sealan que si tuviesen apoyo a sus clases a travs de Internet, la usaran constantemente, dado que beneficia el aprendizaje siempre y cuando se ofrezca algo novedoso casi a diario. Por otra parte, los estudiantes sealan que el mayor poder de Internet es la posibilidad que ofrece de interactuar con otros. Estos resultados coinciden con los encontrados por Gutirrez, lvarez y Jarne (2002), en donde la
interaccin y la flexibilidad de uso aparecen como las principales ventajas. Respecto a los contenidos y la administracin de los sitios WEB, los estudiantes sealan estar en desacuerdo en que estos son tiles slo si son simples y sintticos, y que slo se aprende en Internet en la medida en que se pueda recibir rpida retroalimentacin y ayuda de quienes administran los contenidos. A pesar de esta valoracin positiva de Internet como recurso de aprendizaje los estudiantes sealan que pocas veces buscan contenidos de Psicologa en Internet y menos artculos y bibliografa complementaria de lo que ven en clases. Al parecer los estudiantes no tienen claro si los sitios WEB de Psicologa son aburridos o no, dado que pocas veces buscan contenidos de Psicologa en Internet. Finalmente, en cuanto a la valoracin general de Internet los estudiantes sealan que sta es una buena herramienta de apoyo a su formacin como psicloga/o. Estando bastante dividas las opiniones respecto a si se matricularan o no en un curso no presencial. Al parecer existira un perfil de estudiante que estara totalmente en desacuerdo con inscribirse en un curso no presencial y otro que estara totalmente de acuerdo con tal posibilidad. Podemos concluir pues que la utilizacin del Campus Virtual y esta nueva metodologa de enseanzaaprendizaje, mejora la calidad de la docencia, no tanto en el aprendizaje de los contenidos propios de la Psicologa Social, como en el desarrollo de competencias transversales relacionadas principalmente con la gestin de la informacin y el conocimiento en el contexto de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs). El anlisis de un mejor aprendizaje de los contenidos propios de la asignatura no estaba dentro de los objetivos de la investigacin y la metodologa empleada no permite sacar conclusiones a este respecto; sera interesante en futuras investigaciones abordar especficamente este punto, sin
30
embargo, el anlisis cualitativo del uso de los foros de discusin permite sealar un aumento de la capacidad crtica y de reflexin de los alumnos respecto a los principales tpicos vistos en clase.
H ATCH , M. & S CHULTZ , M. (2002). The dynamics of organizational identity. Human Relation, 55, 8, 9891018. HERRERA, R. (1998). Bases para el desarrollo cualitativo de la docencia universitaria. Chile: Cinda. HERRERA, R. (1998). Bases para el desarrollo cualitativo de la docencia universitaria. Chile: Cinda. JOHNSON, S. et al. (2002) Team development and group processes of virtual learning teams. Computers & Education, 39, 379393. K ARNOE, P. (1996). The social process of competence building. International Journal of Technology Management, Special Issue on Unlearning and Learning for Technological Innovation, 11(7/8), 770789. LEVINE, D. (2002) Thinking about doing: on learning from experience and the flight from thinking. Human Relations, 55, 10, 12511268. L INDAUER , B. G. (1998). Defining and measuring the librarys impact on Campus wide outcomes. College & Research Libraries, 59(6): 546570. L PEZ M ENA , L. (2001) Aplicaciones de Internet en la Formacin de los Estudiantes de Psicologa: Estudio de Caso. Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, X, 1, 919. MAMAGHANI, F. (2002) Information Technology Knowledge Sharing Using CaseBased Reasoning. Information Systems Management, 19, 4, 1320. MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILE (1999). Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin Superior (MECESUP). Santiago: MINEDUC. MONTECINOS, C. (2003) Desarrollo profesional docente y aprendizaje colectivo. Revista Psicoperpectivas, II, 105128.
Referencias
AHUMADA, L. (2002). El aprendizaje organizacional desde una perspectiva evolutiva y constructivista de la organizacin. Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, XI, 1, 139148. ASCORRA, P. (2002). Accin organizacional y socioconstruccionismo. Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, XI, 1, 165173. BARKEMA, H. BAUM, J. & MANNIX, E. (2002) Management challenges in a new time. Academy of Management Journal, 45, 5, 916930. BROCKMANN, E. & ANTHONY, W. (2002). Tacit knowledge and strategic decision making. Group & Organization Management, 27, 4, 436455. DAVENPORT, T. & PRUSAK, L. (2001). Conocimiento en accin: como las organizaciones manejan lo que saben. Buenos Aires: Pearson Education. DUART, J. Y SANGR, A. (2000). Aprender en la virtualidad. Serie: biblioteca de educacin. Nuevas tecnologas. Barcelona, Espaa: Gedisa. FIOL, C. M. (2002). Capitalizing on paradox: the role of language in transforming organizational identities. Organization Science, 13, 6, 653666. GUTIRREZ, J., LVAREZ, E. y JARNE, A. (2002) Recursos didcticos basados en Internet para un curso de Psicologa patolgica. Anuario de Psicologa, 33, 3, 433452. HARASIM, L. et al. (2000). Redes de aprendizaje. Serie: biblioteca de educacin. Nuevas tecnologas. Barcelona, Espaa: Gedisa.
31
MORENO, M. et al. (1998) Conocimiento y cambio: los modelos organizadores en la construccin del conocimiento. Barcelona: Paids, Temas de Psicologa. NONAKA, I., TAKEUCHI, H. Y UMEMOTO, K. (1996). A theory of organizational knowledge creation. International Journal of Technology Management, Special Issue on Unlearning and Learning for Technological Innovation, 11(7/8), 833845. PREZ, A. (2000). Bibliotecas y centros de documentacin en un entorno virtual. En Duart, J. y Sangr, A. (2000) Aprender en la virtualidad. Serie: biblioteca de educacin. Nuevas tecnologas. Barcelona, Espaa: Gedisa. PERRYSMITH, J. Y SHALLEY, C. (2003) The social side of creativity: a static and dynamic social network perspective. Academy of Management Review, 28, 1, 89106. ROBBINS, T. CRINO, M. & FREDENDALL, L. (2002) An integrative model of the empowerment process. Human Resource Management Review. 12, 419443. SISTO, V. (2001). Flexibilidad, Cultura y Complejidad, aportaciones desde una perspectiva polifnica al anlisis organizacional. Ponencia presentada en el XXVIII Congreso Interamericano de Psicologa. 1 de Agosto de 2001; Santiago de Chile.
TEARE, R. DAVIES, D. & SANDELANDS, E. (2002). Organizaciones que aprenden y formacin virtual. Serie: biblioteca de educacin. Nuevas tecnologas. Barcelona, Espaa: Gedisa. T SOUKAS , H. y C HIA , R. (2002). On organizational becoming: rethinking organizational change. Organization Science, 13, 5, 567582. UNESCO. (1998). Conferencia mundial sobre educacin superior en el siglo XXI. Visin y accin. Pars, Unesco. VERGARA, A. y ISAAC, J. (1998). Tecnologa de la comunicacin e informtica como apoyo a la docencia. Santiago, Chile: Cinda. VIGNOLO, C. (1998). Los Determinantes de la Innovacin en empresas manufactureras chilenas. Estudios Pblicos, 70, Santiago Chile. ZIGA, M. (1998). Algunos criterios para la formulacin de una estrategia integral de docencia en educacin superior: una mirada desde la relacin enseanza aprendizaje. SantiagoChile: Cinda. ZURITA, R. (1998). Crisis de identidad y de misin de la universidad: la formacin profesional. SantiagoChile: Cinda.
07 de Enero 2004 05 de Abril 2004
32
Anexo 1 Cuestionario de Utilizacin de la Red de Internet Evaluacin de la Finalidad del Uso de la Red 1. 2. 3. 4. 5. 6. Internet la utilizo principalmente para aprender mejor los contenidos de los cursos Internet la utilizo principalmente para realizar los trabajos de los cursos Internet la utilizo principalmente para leer mi correo electrnico Internet la utilizo principalmente para acceder a la Biblioteca Virtual de la UCV Internet la utilizo principalmente para leer los peridicos y estar actualizado Internet la utilizo principalmente para establecer vnculos y relaciones
Evaluacin de la Frecuencia del Uso de la Red 7. 8. Seale el nmero de das que utiliza Internet a la semana: Seale la cantidad promedio de minutos que utiliza Internet al da:
Experiencia Previa de Utilizacion de Internet Mi experiencia previa de utilizacin de Internet me indica que los principales problemas radican en: 9. La falta de conocimiento o experiencia de trabajo con la red 10. La falta de conocimiento del idioma ingles 11. La falta de conocimiento de las palabras claves de bsqueda 12. La falta de conocimiento de los sitios de bsqueda 13. La dificultad para acotar bien la informacin requerida 14. Internet es lenta a la hora de buscar y bajar la informacin necesaria Percepcion del Sistema Web 15. Internet me ayuda para aprender mejor los contenidos de los cursos 16. La utilizacin de Internet me resulta ms amena para aprender que el sistema tradicional de clases 17. Internet resulta fcil y segura de usar con fines acadmicos Equipos e Infraestructura 18. Me es fcil acceder a la utilizacin de Computadores (Casa, amigos, etc.) 19. Me es fcil acceder a la utilizacin de Computadores conectados a la Red 20. Me es fcil acceder a la utilizacin de los Computadores de la Universidad Evaluacin de Internet como Recurso de Aprendizaje 21. Los contenidos de Internet son tiles slo si son simples y sintticos 22. Slo se aprende en Internet en la medida en que se pueda recibir rpida retroalimentacin y ayuda de quienes administran los contenidos. 23. Si tuviese apoyo a mis clases a travs de Internet, la usara constantemente. 24. Creo que Internet beneficia el aprendizaje si ofrece algo novedoso casi a diario. 25. El mayor poder de Internet es su interactividad (conseguir cosas, hablar con otros, etc.). Aspectos Didcticos de la Internet en Psicologa 26. 27. 28. 29. Los sitios WEB de Psicologa son aburridos. Pocas veces busco contenidos de Psicologa en Internet. En Internet busco ejemplos o casos reales de lo que veo en clases de Psicologa. En Internet busco artculos y bibliografa complementaria de lo que veo en clases.
Valoracion General de Internet 30. Me parece que Internet es una buena herramienta de apoyo a mi formacin como psicloga/o. 31. De ser posible, en el futuro me matriculara en un curso no presencial 33
El Fenmeno de la Agresin en el Liceo, Vol. XIII, N 1: Pg. 35-55. 2004
El Fenmeno de la Agresin en el Liceo

Un estudio descriptivo de la percepcin de los jvenes de nueve liceos urbano-populares de la Regin Metropolitana1
Aggression in High School

A Descriptive Study of Perception in teenagers of 9 urban-popular schools of the Metropolitan Region
Carla Ramos Pavez* Jess Ma. Redondo Rojo* *
Resumen
A partir de la dcada de los ochenta, el tema de la violencia y la agresin, ha comenzado a adquirir importancia asociado al desarrollo de las temticas juventud y pobreza. Uno de los ejes de anlisis para este fenmeno ha estado situado en la Escuela, toda vez que adems de un espacio de instruccin formal, se constituye en un agente de construccin y reproduccin de la sociedad y su convivencia. La presente investigacin intenta aportar a la comprensin del fenmeno agresivo que tiene lugar en el contexto escolar de enseanza media urbano-popular, a partir de la percepcin de los jvenes de nueve liceos de la Regin Metropolitana. Los principales hallazgos establecen que las agresiones comportadas en estos liceos no remitiran a la condicin juvenil, sino a un contexto relacional complejo, mediado por las caractersticas de la organizacin y la cultura escolar. De hecho, es posible dar cuenta de un contexto escolar que se dinamiza entorno a expresiones de agresin, y en esa medida, favorece su desarrollo y reproduccin. Finalmente, para abordar esta problemtica en el contexto educacional, se invita a los actores que inciden en l (tanto a nivel macro-estructural como local), a considerar la urgente necesidad de responder al desarrollo y consolidacin de una convivencia escolar y social sana, basada en la construccin de un proceso de integracin sociocultural, donde tanto el respeto de los otros y su diversidad; como el ejercicio del poder, representen los ncleos de desarrollo psicosocial de todos los actores involucrados. Palabras Claves: Agresin, Juventud, y Escuela.
1 Memoria presentada para optar al ttulo de Psicloga Santiago de Chile, Noviembre, 2002 * Psicloga, Universidad de Chile. email: cartesis28@yahoo.com.ar ** Psiclogo, Doctor. Universidad de Chile. email: jredondo@uchile.cl
35
Abstract
Since the decade of the eighties, the subject of violence and aggression has begun to acquire importance associated to the development of the themes of youth and poverty. One of the axes of analysis for this phenomena has been located in the School, as a space of formal instruction, but also as an agent of construction and reproduction of the society and its coexistence. The present study showed contribute to the understanding of the aggressive phenomena taking place in urban-popular high school contexts from the students perception of nine high schools of the Metropolitan Region. The main findings showed that the aggressions exhibited in these schools are not exclusive of the youth condition, but due to a complex, relational context which is mediated by the characteristics of the organization and the school culture. In fact, it is possible to give an account of the school context which favors the development and reproduction of these aggressive expressions. Finally, to approach this problem in the educational context, the actors are invited to participate in the macro-structural level as well as the local level, to consider the urgent need to respond to the development and consolidation of a school and social armonic coexistence, based on the construction of a process of sociocultural integration, in which diversity and the exercise of power are respected, aspects which represent the nucleus of psycho-social development. Key words: Aggression, Youth, and School.
Introduccin
La situacin de la agresin como fenmeno humano ha resultado preocupante en todos los tiempos, para todas las culturas y sociedades. La transicin a la modernidad, a travs del ingreso a una economa de mercado, signific para sociedades como las latinoamericanas el inicio de la problemtica juvenil: el desempleo, la anomia, comportamientos problemas, etc. (Asn, Alfaro, Morales, 1994). En adelante, el tema de la agresin y la violencia comenz a articularse principalmente en torno a las condiciones de juventud y pobreza. Tanto as, que a partir de la dcada de los 90 la violencia juvenil se hace parte de la agenda pblica.
En ese contexto, la educacin aparece como una posible va de solucin, ya que se entiende el aprendizaje como un proceso integral de desarrollo (Redondo; Cancino; Cornejo, 1998; Cancino; Cornejo, 2001). Segn la Reforma, los objetivos transversales, apuntan a cooperar con el desarrollo y mejora de una interaccin personal, familiar, social y cvica, contextos en los que deben regir valores de respeto mutuo, ciudadana activa, identidad nacional y convivencia democrtica (MINEDUC, 1999,1923). Sin embargo, al integrar la temtica de violencia a las escuelas y liceos, aparentemente se gener un efecto inverso: comenz a desarrollarse sistemticamente un verdadero fenmeno de violencia juvenil escolar. Los medios de comunicacin alarmaron a la poblacin y autoridades, que observaron con preocupacin el aumento de las conductas violentas entre escolares.
36
Hacia fines de la dcada, la Comisin de Educacin de la Cmara de Diputados propone algunas lneas de accin para prevenir y terminar con la violencia escolar. La propuesta, acogida por el Ministerio de Educacin, consisti en la generacin de mediadores en los conflictos escolares (Castro, 2002), centrando su atencin en la resolucin no violenta de conflictos entre los mismos escolares y, en esa medida, en el aprendizaje de habilidades relacionales. A partir de este abordaje de la violencia en el sistema educacional, es posible advertir una serie de aspectos, que a nuestro modo de ver, reformulan el problema.
cial, centrada en los resultados ms que en los procesos en que adquiere sentido; sino que adems da cuenta de un diagnstico errado del problema, que conduce a soluciones parciales y poco efectivas, como la intervencin en mediacin de violencia, manteniendo el problema. Esta situacin es preocupante; ya que, tras estas intervenciones se movilizan una serie de recursos humanos y materiales sin considerar al sector educativo como histricamente empobrecido.
b) ESTIGMATIZACIN DE LA CONDICIN JUVENIL

De acuerdo a la propuesta ministerial, la violencia en el contexto educativo aparece como una problemtica juvenil, sobre todo en sectores populares, supuestamente ms vulnerables al riesgo psicosocial (MINEDUC, 2001). El problema queda acotado a uno solo de los actores de la comunidad educativa, lo que permite estigmatizarlo y culpabilizarlo por este hecho (Redondo J.M.:1997,1998, 1999, 2000). Los jvenes son violentos, sera una manera simple de expresarlo; la causa de la violencia es la condicin juvenil, sobre todo popular. Esta visin slo agudiza los conflictos y tensiones entre la cultura escolar y juvenil, al interior de estos Liceos. Focalizando la accin en los jvenes, se los somete a una situacin de subordinacin, que hace imposible la bsqueda de soluciones. Por otra parte, la juventud resulta de una condicin eminentemente social, por lo tanto, su construccin dice relacin a procesos psicosociales en contextos sociales, polticos y econmicos especficos (Bourdieu, 1990; Redondo, 2000). De ah que, lo que pueda ser entendido como violencia de los jvenes, no corresponde en s mismo al estado juvenil (como etapa evolutiva), sino ms bien a su interaccin social.
Reformulacin del Problema Violencia Juvenil Escolar a) VIOLENCIA V/S AGRESIN

Se consider la situacin de la violencia como foco de atencin. Conceptualmente, es posible distinguir violencia de agresin. La violencia se constituye en un acto inocuo e imprevisible, en tanto corresponde a una conducta manifiesta de fuerza desmesurada y automtica. No as la agresin que, como fenmeno, implica un proceso de construccin subjetivo, basado principalmente en la hostilidad que se le imprime (Lolas, 1991). Es posible cuestionar el sentido de la violencia como objeto de inters, toda vez que la agresin se sita como el nico fenmeno sancionable e intervenible, en un individuo o grupo. Si bien la violencia puede expresar una intencin de dao2, no es ms que una consecuencia de un fenmeno mayor, que dice relacin con el proceso de construccin de la hostilidad. Ahora bien, que la violencia represente el centro de atencin de las autoridades, no slo evidencia una lgica de comprensin conductual y parcelada del desarrollo humano y so-
2 De manera que es posible clasificar distintos tipos de comportamientos: una agresin violenta, agresin sin uso de violencia y violencia sin agresin.
37
Cuando se plantea la violencia como problema juvenil, debiera considerarse el proceso psicosocial que est a la base de su formulacin. En otras palabras, el cuestionamiento debiera girar entorno a las condiciones contextuales que permiten la emergencia de su violencia. En este sentido, es posible establecer una nueva dimensin causal del problema, donde los jvenes parecen asumir el lugar del sntoma, mientras que el origen sera la convivencia de la comunidad educativa; es decir, las distintas relaciones intra e intergrupales al interior de ella (Castro, 2003). Los aspectos recin expuestos apelan a comprender la violencia juvenil, como agresin expresada en el Liceo y entre sus miembros, como producto de un proceso histrico, econmico, social y cultural de largo aliento, sobredimensionado por los medios de comunicacin justamente para devolver a la sociedad una responsabilidad que no puede asumir. El objetivo de este estudio es conocer si es posible dar cuenta de la agresin y del contexto educacional agresivo, y por ende identificar la violencia y los jvenes como chivos expiatorios de la sociedad, fundamentalmente de las leyes del mercado, para mantener y justificar un desarrollo desigual e injusto. Adems se pretende destacar el rol activo de la sociedad y sus actores en un desarrollo equitativo y justo.
la agresin en el contexto escolar de enseanza media. El estudio responde a un modelo cuantitativo, por lo tanto su alcance remite slo al grupo estudiado; es de tipo exploratoriodescriptivo, de manera que obedece tanto a la necesidad de investigacin, como de especificacin del tema de la Agresin.
2. Diseo Metodolgico
El hallazgo de las agresiones debe realizarse a travs de un mtodo indirecto de tipo no experimentaltransversal, en tanto su objetivo es indagar la incidencia en que se manifiestan una o ms variables en un momento determinado (transversal), sin manipularlas (no experimental), (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1998)3.
3. Objetivos OBJETIVO GENERAL

Aproximacin a la descripcin y explicacin de las conductas agresivas percibidas por los jvenes que asisten a nueve liceos de sectores urbano populares de la Regin Metropolitana.
OBJETIVOS ESPECFICOS
a) Describir la prevalencia de las conductas agresivas que se producen en estos contextos escolares. b) Identificar asociaciones entre las conductas agresivas que se producen en estos contextos escolares. c) Generar algunas hiptesis explicativas consistentes de las conductas agresivas que se producen en estos contextos escolares.
Investigacin 1. Tipo y Caractersticas del Estudio

La investigacin intentar aproximarse a la descripcin y explicacin del problema de
3 El fenmeno de la agresin implica no solamente conocer los hechos, sino tambin la vivencia subjetiva que permite rotularlo como tal (Lolas, 1991). Slo a travs de la consideracin conjunta de hechos y su interpretacin, este fenmeno se constituye en realidad.
38
4. Respecto al Procedimiento: Procedencia y Caractersticas del Instrumento y la Muestra

El instrumento, la muestra y los datos que se utiliz provienen de un Proyecto Piloto, realizado el ao 1999, en la Regin Metropolitana, en el marco de un Programa de Convivencia Escolar4.
malos tratos en las relaciones que se desarrollan al interior de los liceos5.
d) ANLISIS ESTADSTICO
Para desarrollar el anlisis de los datos obtenidos, en un primer momento, es necesario describir los resultados, realizando un anlisis de estadstica descriptiva para cada una de las variables o conductas agresivas percibidas por los jvenes, a travs de una distribucin de las frecuencias generales o prevalencias de las agresiones. A continuacin se realiza un anlisis por categoras, que pretende dar cuenta del grado de influencia que las variables Liceo o Institucin, Edad y Sexo, respectivamente, tienen sobre la aparicin de las conductas agresivas al interior de los Liceos. Enseguida, con el fin de obtener correlaciones entre las valoraciones que hacen los estudiantes respecto a las conductas agresivas al interior de los Liceos, se estim necesario efectuar un anlisis estadstico no paramtrico a travs de la prueba de la ji cuadrado (c2)6. Los resultados obtenidos sern organizados, en tres grandes reas, a saber: respecto a las conductas agresivas entre jvenes, de jvenes hacia adultos y de adultos hacia jvenes.
a) CARACTERSTICAS DEL UNIVERSO

El universo seleccionado correspondi a los alumnos pertenecientes a nueve Establecimientos Educacionales de Enseanza Media, de matrcula mixta de la Regin Metropolitana. Se consider adems cubrir los distintos niveles de escolaridad: Primero, Segundo, Tercero y Cuarto Medio.
b) CARACTERSTICAS Y TAMAO DE LA MUESTRA

A travs de un muestreo aleatorio simple, con un 3% de error muestral y un 95% de fiabilidad, se defini una Muestra Total de 414 jvenes, que en terreno aumenta 9 casos, lo que configura una muestra real de 423 jvenes. Esta muestra cumple dos criterios de distribucin: sexo y nivel escolar.
c) DESCRIPCIN DEL INSTRUMENTO

La tcnica utilizada para recoger las percepciones juveniles corresponde a una encuesta. Se trata de un cuestionario de preguntas estructuradas, cuya finalidad es la obtencin de respuestas de conocimiento y frecuencia acerca de prcticas de buenos y
Resultados 1. Caractersticas de las Agresiones a Nivel Interpersonal7

La caracterstica ms destacada que adopta la agresin al interior de los liceos de secto-
4 El mismo desde el cual se origina el trabajo realizado por Paulina Castro, lo que es interesante de apreciar como trabajo en relacin y discusin con este. 5 Se consulta, adems, acerca de la existencia y frecuencia de ciertos problemas disciplinarios, y la percepcin acerca de las distintas comunidades escolares, de los niveles de convivencia y violencia que se desarrollan en ellas. En el caso del instrumento, son las percepciones de los alumnos las que se utilizan como mtodo de acercamiento a las agresiones en el contexto del Liceo, preguntando si se ha observado la accin, no si se ha intervenido en ella. 6 La prueba no considera relaciones causales, y permite trabajar con variables de tipo nominal como las que se utilizan en la encuesta. 7 Un resumen de los datos se presenta en las tablas 1a y 1b del anexo.
39
res urbanopopulares, a nivel interpersonal, la constituyen el ser realizada principalmente por y entre jvenes, y carecer de un carcter eminentemente violento. Lo que permite sostener que en los liceos se percibe una mayor frecuencia de agresin interjuvenil, mientras que cuando se agreden jvenes y adultos entre s, se percibe en una proporcin cuantitativamente menor8. Respecto al uso de la violencia, tanto en el caso de las conductas agresivas entre jvenes, como entre jvenes y adultos, los ms altos porcentajes de respuesta se concentran en los tems referidos a agresiones no violentas y no necesariamente violentas, mientras que los tems relacionados con la expresin de violencia se concentran hacia las ltimas fracciones de prevalencia, lo que permite considerar una posible tendencia de comportamiento NO VIOLENTO de las conductas agresivas en la realidad escolar. En relacin a estas cifras, llama la atencin que los adultos (de acuerdo a la percepcin juvenil) presenten un patrn de comportamiento similar al de los adolescentes, manteniendo la tendencia a desarrollar en mayor medida conductas agresivas no violentas9.
por lo tanto, resultarn ms difciles de permear o transformar. Se aprecia un aumento progresivo en el nmero de conductas homogneas a las diferentes variables: Liceo (17), nivel de enseanza (19) y sexo (33), sobre todo en este ltimo nivel. En este sentido, es tan baja la magnitud de sujetos que hacen distincin a la pertenencia de gnero, a la hora de evaluar el comportamiento de una agresin, que entendemos que la prctica de agresiones, desde y hacia ambos sexos por igual, es quizs la caracterstica ms arraigada a la cultura en estos establecimientos11.
3. Asociacin de agresiones12
Los resultados obtenidos no permiten dar cuenta de un patrn determinado para el acaecimiento de las agresiones en el contexto escolar, se puede sostener que en su desarrollo intervienen tanto adultos como jvenes, es decir, se generan en un contexto relacional, ms que respecto a sujetos o grupos especficos.
Conclusiones y Proyecciones
Esta investigacin pretende describir y analizar la percepcin que los jvenes encuestados tienen acerca de las conductas agresivas en las relaciones que se desarrollan en los Liceos, considerndola como una dimensin de un fenmeno mayor como es el de Convivencia Escolar. Se encuentra una panormica compleja de diverso alcance, en tanto, las agresiones y violencias percibidas por los jvenes parecen remitir no slo a las condiciones a priori o ex-
2. Conductas Agresivas que forman parte de la Cultura Escolar10

Los resultados indican que una serie de conductas agresivas se percibiran en el contexto escolar, independiente de las variables Liceo, Edad y Sexo; es decir, se desarrollaran de manera homognea. De lo que se desprende que forman parte de las caractersticas de la cultura escolar, en general, y
8 Al respecto, debemos considerar un porcentaje no determinado de influencia de deseabilidad social en las respuestas. 9 No obstante esta informacin, los datos tambin nos ensean que por lo menos uno de cada diez jvenes recibe algn tipo de agresin violenta de parte de los adultos en el liceo, lo que cualitativamente es significativo si consideramos el rol formativo que corresponde a los adultos en la institucin escolar, que se aleja por mucho del empleo de violencia con sus educandos. 10 Un resumen de los datos a los que nos referimos se presentan en las tabla 2 del anexo 11 Lo que nos permite pensar en sus implicancias en fenmenos psicosociales como la Violencia Intra Familiar. 12 Un resumen de los datos a los que nos referimos se presentan en las tabla 3 del anexo
40
ternas de estos Liceos, como las caractersticas socioeconmicas de los sectores a los que atienden, sino que ms bien forman parte de sus mismas bases, lo que hace pensar en un sistema educativo, una estructura y organizacin dinamizada entorno a estas prcticas.
sociedades, especialmente para los procesos educativos. Respecto a la cotidianidad educativa, porque: los resultados de este estudio advierten que la situacin de violencia en los Liceos no es tan frecuente como se tiende a plantear. En este sentido, si una de las tareas fundamentales a la que la educacin se ha comprometido ha sido promover la dimensin formativa, a travs de instancias de desarrollo del protagonismo social y ciudadano (Cancino; Cornejo, 2001), el desarrollo de sus lineamientos no debiera eludir pronunciarse respecto al fenmeno agresivo. Resultar imprescindible, entonces, animar a los distintos agentes educativos a analizar el tema de la agresin, ya no desde una perspectiva del efecto, o en ltimo trmino de la violencia; sino desde un aspecto central como es la construccin de subjetividades y sociedades. Por ltimo, ser indispensable analizar detalladamente la situacin de definicin del problema, sobre todo respecto a quin determina el problema. Generalmente, la determinacin desde el saber de agentes externos, deja sin posibilidades de accin a los directamente involucrados en el proceso; en este caso, la comunidad educativa.
1. Agresin o Violencia. Qu Fenmeno Afrontar en el Contexto Escolar?

En 1997 la UNESCO define como uno de los cuatro pilares de la educacin el Aprender a vivir juntos. En 1998, La Reforma Educacional, incluye esta instancia en la Enseanza Media, como parte de la reforma curricular, especficamente a travs de la instauracin de sus objetivos transversales. Desde este marco, el MINEDUC ha perseguido introducir la temtica de Convivencia al interior de las Instituciones Educacionales de Enseanza Media a travs de diversos programas y estrategias de apoyo. Entre ellos, el Programa de Mediacin entre Pares, se relaciona tangencialmente a la situacin de agresin, buscando de acuerdo a sus creadores poner atajo a la violencia escolar (Castro, 2003). La mayora de estas iniciativas han sido entendidas y quedado reducidas13 a acciones definidas para atender problemas puntuales, y focalizadas en los jvenes como sujetos de atencin; dejando en evidencia la lgica cortoplacista y de resultado, que se encuentra a la base, no slo del entendimiento del proceso convivencial escolar, sino tambin del funcionamiento del Sistema Educacional. Remitindonos a la situacin de agresin, la lgica habitual no se condice ni con los planteamientos tericos ni con la realidad de algunos liceos de la capital. Las razones son las siguientes: En relacin al aporte terico, porque: es la agresin y no la violencia la que debiera albergar significado e inters para las
2. Contexto Escolar de los Liceos: Cultura de la Agresin

En un primer momento, el cuestionamiento acerca de la agresin gir en torno a su interpretacin en el contexto escolar y social. Este estudio permite profundizar el nivel de anlisis abordando un proceso ms bien explicativo, que finalmente nos lleva a considerar el fenmeno agresivo como multifactorial, que en el contexto escolar, parece ser la resultante de un proceso eminentemente relacional y sistmico.
13 En parte, gracias a la intervencin de agentes como los medios de comunicacin.
41
No son individuos o grupos los agresores, sino que se considera que es el contexto escolar de estos Liceos; es decir, es la forma y frecuencia de las interacciones entre los distintos actores educativos, la que hara ms o menos probable el desarrollo de prcticas agresivas; y en esa medida contribuira a la generacin de una cultura escolar ms o menos agresiva. A continuacin se presentan las temticas de mayor relevancia que el estudio ha arrojado.
2.2 DOMINACIN JUVENIL

El aporte de la mirada sociolgica a las juventudes, permite comprender su desarrollo como parte de un proceso mayor de divisin social y de economa del poder en estas relaciones (Brito, 1998), propios a una lgica de acumulacin de capital. Las juventudes se construyen socialmente segn el lugar que ocupan en la estructura jerrquica generacional de la sociedad y, por lo tanto, de acuerdo a su subordinacin hacia la autoridad (Bourdieu, 1990). Se ha analizado el proceso de construccin de las identidades juveniles populares en nuestro pas a partir del proceso de exclusin social (Asn; Alfaro; Morales, 1991; 1994; Canales, Rodrguez, y Undiks; 1990; Duarte, 1996 a y b, 1997). Este proceso da cuenta precisamente del fenmeno de subordinacin de los jvenes a las demandas y exigencias del adultocentrismo; y que en el contexto escolar se basa en la homogeneizacin, infantilizacin, y reduccin de los sujetos juveniles a la calidad de alumnos (sin luz)14 . En este estudio, existe una enorme consistencia de los resultados con los anteriores anlisis de la situacin de estos jvenes, en tanto, la imposicin de autoridad adulta no slo aparece como el tipo de agresin ms frecuente que los adultos comportan hacia los jvenes, sino que
Comportamiento de Alta Prevalencia Gritos de adultos a jvenes.
2.1. CULTURA ESCOLAR AGRESIVA

Una serie de agresiones demuestran no ser influenciadas por las variables institucin educativa, edad o nivel de enseanza y sexo de los jvenes encuestados. En esa medida es posible establecer que estas agresiones son tan generalizables que se constituyen en verdaderos ncleos de construccin de la cultura escolar agresiva. Estos comportamientos agresivos, adems, seran comportados en las tres direcciones estudiadas, lo que indica que la cultura agresiva no se circunscribira a un grupo, como el juvenil, sino a todos los actores educativos en relacin. Por otra parte, estas agresiones podran agruparse en las siguientes categoras:
Comportamientos de Riesgo Agresiones fsicas que se presentan entre jvenes sin existir conflicto previo. Imposicin de autoridad adulta hacia los jvenes.
Comportamientos referidos al Rol de los actores educativos Agresin no violenta al rol de estudiante por parte de los pares. Agresin no violenta al/los rol/les adulto/s por parte de los jvenes.
14 En esta medida, es el adulto el que sabe y dirige, deslegitimando la mayora de las veces la experiencia y creatividad juveniles. Por otra parte, es reconocida la organizacin eminentemente autoritaria, vertical y jerarquizada de la Escuela como agente de socializacin y control social (Lutte, 1991).
42
adems presenta una serie de caractersticas particulares de comportamiento que avalan este hecho: No se asocia a ninguna conducta violenta de los jvenes hacia los adultos; demostrando, por un lado, su capacidad de limitar la aparicin de agresiones juveniles hacia los adultos, en este caso violentas; y por otro, su funcionalidad en el contexto educativo. Sin embargo, se asocia a gran parte de las conductas riesgosas 15 que los jvenes emprenden hacia sus pares. En esta medida, si bien no es posible establecer que la imposicin de autoridad adulta determina las agresiones riesgosas que los jvenes realizan entre s; s es posible admitir que cuando se desarrolla esta conducta al mismo tiempo aparecen agresiones riesgosas entre pares16. Es una de las pocas conductas que demuestra no discriminar ni sexo, ni nivel educacional, ni Institucin; lo que la reafirma como uno de los elementos constitutivos del sistema educacional popular.
(Duarte, 1997). La condicin juvenil en sectores populares se constituye como amenazante al sistema. La investigacin permite advertir que los jvenes, comportaran una mayor cantidad de agresiones que los adultos; sin embargo, no es posible dejar de considerar dos aspectos: primero, la enorme diferencia de poblacin en los liceos (adultos/jvenes); y segundo, como dato aportado por el estudio, que estas conductas son comportadas frecuentemente hacia los pares. Este fenmeno permite pensar en un proceso de ensayo entre pares de conductas aprendidas en el contexto escolar17. El anlisis supone que si las agresiones se asocian en mayor medida a los jvenes que a los adultos, se confirmaran los planteamientos de la opinin pblica, en trminos de que su desarrollo se asocia a un contexto de agresin juvenil. Slo dos tipos de agresin demostraron presentar este comportamiento en el estudio, a saber: las agresiones riesgosas entre jvenes y las agresiones al rol, tanto hacia jvenes como hacia adultos. El resto de las agresiones se asociaban adems a agresiones adultas. Lo que ampla el contexto de desarrollo de las mismas y por lo tanto, no se pueden atribuir exclusivamente a la supuesta condicin juvenil agresiva. Respecto a la agresin juvenil hacia los adultos, los resultados del estudio tambin indican que las agresiones ms prevalentes se asocian:
2.3 ESTIGMATIZACIN JUVENIL

Los intentos comprensivos de la realidad juvenil popular chilena, relacionados a los criterios de: anomia, dao psicosocial y exclusin, entre otros; han derivado la construccin de una de las identidades juveniles populares ms estigmatizadoras: los rebeldes, que fcilmente se ha homologado a proyecto de delincuente, violentos, drogadictos, etc.
15 Las consecuencias de los comportamientos agresivos pueden ser muy variados, tanto a nivel psicolgico como fsico, individual y social. Sin embargo, es posible valorar sus consecuencias de acuerdo al grado en que se ve comprometida la integridad de l o los sujetos sobre los que recaen las agresiones (en el caso de los jvenes, hablamos de integridad fsica, moral, psicolgica; y todos los aspectos relacionados a un adecuado proceso de desarrollo vital). En este sentido, hemos considerado que 4 de las agresiones consideradas por la encuesta, pueden clasificarse como de alto riesgo, toda vez que implican un compromiso ampliamente ms perjudicial para l o los sujetos que las vivencian, que el resto de las conductas seleccionadas. Ellas son: chantaje, imposicin de autoridad, agresin fsica y acoso sexual. 16 En este sentido, es posible considerar que su presencia se asocia a la generacin de un contexto agresivo en los liceos que puede influir en el desarrollo y aprendizaje de otras agresiones en los jvenes. 17 No olvidemos que las teoras del aprendizaje nos hablan de la posibilidad del aprendizaje por modelos vicarios de las conductas (Bandura, 1925).
43
En general, ms a las agresiones que los adultos practican hacia ellos (tanto violentas, como no violentas), que a las que los jvenes practican hacia sus pares; y, En particular, a las agresiones ms prevalentes de adultos hacia jvenes. Ello est dando cuenta de que las agresiones juveniles se desarrollan en un contexto relacional con los adultos, y por lo tanto no son el resultado exclusivo de la condicin juvenil. Adems es imposible desprender la consideracin de este contexto relacional como fuente de generacin de agresiones entre ambos actores educativos18. Los resultados indican que efectivamente ser joven en estos Liceos implica comportamientos agresivos, pero al mismo tiempo permiten sostener que ellos no son necesariamente intrnsecos a su condicin, en tanto tambin existe la posibilidad de aprendizaje (y, en ese sentido, prctica entre pares) en un contexto relacional organizado bajo una dinmica de agresin.
resultados de este estudio no se condicen con estos planteamientos.
2.4.1 Violencia Juvenil

Los resultados concluyen que la agresin juvenil de mayor prevalencia es justamente la no necesariamente violenta. Esta informacin se complementa y ratifica al revisar algunos hallazgos relevantes en la investigacin: Las agresiones violentas que los jvenes practican, se asocian tanto a las agresiones entre pares, como a las que los adultos comportan hacia ellos. En este sentido, es posible considerar el rol del aprendizaje en la integracin de esta conducta al patrn conductual juvenil. Las agresiones violentas que los jvenes practican especficamente hacia los adultos se asocian tanto a las conductas violentas como no violentas que los adultos practican hacia ellos. Al respecto, adquiere sentido pensar en la influencia del aprendizaje y, por lo tanto, la adquisicin de la agresin a partir del modelo adulto en el contexto educativo, perdiendo fuerza la nocin de la naturaleza agresiva en este segmento juvenilpopular.
2.4 VIOLENCIA JUVENIL

La violencia juvenil aparece como parte de la estigmatizacin que se hace de los jvenes, especialmente de sectores populares; sin embargo, dadas las caractersticas que adquiere en el estudio, se estim conveniente considerarlas como una unidad en s misma. Las teoras innatistas dan cuenta de un fenmeno que se genera a nivel individual, fisiolgico y es propio a la especie (Lorenz, 1981). Los modelos mdicos y psicolgicos, han contribuido a considerar la adolescencia como un proceso de crisis (Lutte, 1991); concepcin que al mismo tiempo que estigmatiza a los jvenes, justifica su subordinacin al proceso de dominacin social. En este sentido, la impulsividad, y desde ella la agresin, correspondera a una caracterstica de esta etapa. Sin embargo, los
2.4.2 Contexto Escolar

El anlisis demuestra que la violencia general y juvenil que existe en estos Liceos tiende a ubicarse en los ltimos tramos de prevalencia. Adems, la situacin de agresiones al interior de los Liceos es sumamente compleja, en tanto ha resultado prcticamente imposible advertir un patrn de comportamiento unvoco y constante en la direccin de las conductas asociadas. En otras palabras, gran parte de las agresiones estudiadas tienden a presentarse en las distintas direcciones (actores) a un mismo tiempo, de lo que es posible desprender que la prctica agresi-
18 Se insiste en la relevancia del contexto educativo en la construccin de una forma de ser joven, en tanto, pilar de formacin de sujetos sociales.
44
va se da en un contexto multidireccional de relaciones en estos Liceos; y por lo tanto, hace insostenible el planteamiento de una agresin juvenil aislada y exclusiva.
2.5 VIOLENCIA ADULTA

Los resultados del estudio no slo confrontan los planteamientos respecto a la situacin de violencia juvenil en los establecimientos (violencia v/s agresin; innata v/s adquirida); sino que adems nos entregan una serie de elementos que respaldan la presencia de agresin adulta, respecto a la que relevamos la situacin de violencia escolar. Las agresiones violentas de adultos hacia jvenes superan en promedio a las que los adolescentes comportan hacia ellos. Es posible considerar que los adultos seran ms violentos que los jvenes en el contexto de relacin escolar. Sin embargo, por otra parte, la violencia adulta se asocia a las agresiones que los jvenes comportan hacia ellos, ms que a las que comportan entre pares; estableciendo que la violencia adulta, al igual que la juvenil, se desarrolla en un contexto relacional con los adolescentes.
de miembros de los Liceos, y por lo tanto, es posible considerar la existencia de variables relacionadas a este grupo en la generacin de las mismas. En este sentido, desde las agresiones de riesgo se hace posible confirmar el planteamiento generalizado que sostiene en la condicin juvenil la situacin de agresin escolar Gran parte de las conductas no riesgosas juveniles y adultas se asocian a los comportamientos de riesgo entre jvenes, lo que demuestra la gran capacidad extensiva, o de redes asociativas entre las conductas agresivas de riesgo y otras agresiones. Las conductas agresivas de mayor riesgo entre jvenes se asociaran tambin a las conductas de mayor prevalencia entre ellos, y de los adultos hacia los adolescentes. Lo que, por un lado, permitira confirmar a los jvenes y no los adultos, como el blanco ms frecuente de las agresiones (en general) riesgosas (en particular) en el contexto educativo; y por otro, al desarrollarse en asociacin a agresiones adultas deja la posibilidad de pensar en el proceso de aprendizaje modelado planteado por la teora de Bandura. La agresin fsica entre pares, no mediada por conflicto previo, se asocia a la de imposicin de autoridad practicada por los adultos hacia ellos. Este dato resulta relevante si consideramos que el desarrollo de esta conducta de riesgo juvenil se da en un contexto, primero de relacin con otra agresin adulta, en tanto, prima el contexto en la aparicin de la manifestacin agonista; y luego, de carcter riesgosa, en tanto, es posible considerar la posibilidad de generacin y aprendizaje de agresiones de este tipo. Sin embargo, es ms interesante an, si consideramos que ambas conductas son tan generalizables que se constituyen en base para la cultura escolar agresiva, en tanto es posible que se constituyan en fuente generadora de conductas de riesgo en este contexto.
2.6 CONDUCTAS DE RIESGO ENTRE JVENES

En el estudio realizado por Santacruz (2001), se establecen conductas de riesgo de violencia. Se ha clasificado un grupo de cuatro conductas agresivas como riesgosas para la convivencia escolar y social, a saber: acoso sexual, agresin fsica (con y sin mediacin de conflicto), chantaje, e imposicin de autoridad; respecto a las que relevamos los siguientes resultados: Las conductas riesgosas juveniles entre s se asocian a agresiones de jvenes hacia adultos proporcionalmente ms que las agresiones de riesgo de los adultos hacia jvenes. De manera que la generacin de estas conductas se circunscribira a relaciones que los jvenes tienen con el resto
45
2.7 ROL EN LA ESCUELA

La organizacin escolar ha asignado a jvenes y adultos determinados roles definidos a partir de las tareas que se realizan en este espacio. Dichos roles seran funcionales y coherentes a la lgica asimtrica, vertical y jerrquica que caracteriza a la institucin educacional (Castro, 2003; Cancino y Cornejo, 2001). Al respecto, Duarte (1997) establece que los /las jvenes han sido homogeneizados y subordinados al rol de alumnos, mientras que los adultos seran los que dominaran esta relacin, a travs de su condicin adulta. No obstante, en este ejercicio el rol adulto tambin quedara sometido a una tensin reflejada en el cuestionamiento constante entre disciplinar o educar a los jvenes en el contexto educativo. Esta movilizacin de roles y funciones representara en parte el proceso de prdida del valor educativo que plantean Cerda y Assal (1998). Por otra parte, existe una situacin de tensin entre culturas juvenil y escolar (Cancino; Cornejo, 2001) que, por cierto, se hace manifiesta en la construccin y agresin mutua de los actores educativos. Los resultados del estudio confirman la existencia de agresin hacia los roles tanto adultos como juveniles, y, en esa medida, indican cmo la tensin cultural, relacional (currculum oculto) se vincula al desarrollo de tensiones en las mismas prcticas educativas ms formales o acadmicas (currculum abierto)19. Guardando la distincin respecto a las agresiones no violentas al rol adulto, los resultados confirmaran los planteamientos respecto al protagonismo juvenil en las agresiones al interior del contexto escolar. Al respecto, es necesario establecer dos considerandos de suma relevancia: Primero, que esta relacin agresoragresin no es constante, en funcin de que el
tipo de agresin de la que se trate: violenta o no violenta, discrimina el sujeto que la realiza. De manera que no en toda la agresin al rol, los jvenes seran efectivamente los agresores. Y en segundo lugar, este argumento se agotara en este tipo de relacin, dirigida al rol; de manera que no sera posible extenderla a la generalidad de agresiones juveniles, las que tienden a vincularse ms a una situacin contextual que a la del propio grupo. Ahora bien, respecto a la agresin de los roles, algunos de los hallazgos ms relevantes indican:
2.7.1 Agresin Juvenil Hacia Ambos Roles

La agresin no violenta practicada por los jvenes tanto hacia el rol de los adultos como de s mismos en el Liceo, no presentara discriminacin ante las variables Institucin educativa, sexo, ni nivel de enseanza de los jvenes. De manera que el rol de los actores educativos estara sometido a la agresin juvenil, especficamente no violento, en el sistema educativo en general, y de la misma manera en todas las edades y ambos sexos, de acuerdo a los encuestados.
2.7.2 Rol Jvenes

La agresin adulta al rol juvenil en estos Liceos (con y sin violencia), se asocia a todas las formas de violencia y a una de las tres conductas de mayor frecuencia que los jvenes practican hacia los adultos. En esta medida la agresin del rol juvenil por parte de los adultos, se desarrolla en un contexto de mutua agresin entre jvenes y con los adultos, lo que nos permite considerar la influencia del contexto relacional como un aspecto central del desarrollo de agresin, en ambos casos (adultos y jvenes).
19 Se advierte un patrn de asociacin ms o menos estable respecto al sujeto agresor, toda vez que en general, las agresiones de ambos roles (adulto y adolescente) se asocian proporcionalmente ms a las acciones juveniles que adultas.
46
2.7.3 Roles Adultos20

Las agresiones juveniles al rol adulto (con y sin violencia) se asocian a dos de las tres agresiones ms prevalentes dirigidas por los jvenes hacia los adultos, lo que permite considerar que el contexto agresivo juvenil ms frecuente en que se desenvuelven los adultos de estos Liceos, est asociado a la prctica de su rol. Especficamente, la agresin violenta del rol adulto se asocia a las agresiones ms prevalentes de jvenes hacia adultos, lo que en alguna medida puede explicar la sensacin de alerta percibido en el estamento docente respecto a la violencia de los jvenes, como tambin da cuenta de la crtica situacin de convivencia entre cultura escolar y juvenil, tambin de adultos y jvenes (Cancino; Cornejo, 2001). Sin embargo, respecto a la agresin no violenta del rol adulto, los resultados tambin demuestran su asociacin a dos de las ms altas prevalencias de conductas agresivas de los adultos hacia los jvenes. Al respecto, surgen dos consideraciones: Primero: esta conducta pertenece al grupo de comportamientos que forman parte de la cultura escolar de agresin. Segundo: Si bien se encuentra a la base de las relaciones sociales de estos Liceos, se asocia a conductas adultas de agresin a los jvenes. Se debe considerar que la agresin juvenil se desarrolla en un contexto de agresin adulta, por lo tanto, ms que con los jvenes y su condicin, su produccin se asocia a la relacin con otros adultos. A travs de esta agresin no violenta, ambos actores estableceran algn patrn de relacin agresivo, reflejo expreso de la tensin entre culturas, y en esa medida, esta dando cuenta de la posibilidad de un campo de generacin y aprendizaje de agresin al rol de los sujetos en estos Liceos.
3. Algunas Sugerencias para la Prevencin de las Agresiones en el Contexto Escolar

Para iniciar el abordaje de este verdadero iceberg, consideramos necesario atender de manera simultnea a lo menos a dos niveles de accin: uno macroestructural o sistmico, y otro microestructural o local.
3.1 NIVEL MACROESTRUCTURAL O SISTEMA EDUCATIVO

En la medida en que es posible entender la agresin como un fenmeno de carcter convivencial y procesual, relacionada con la construccin individual y social, y relacionada a los objetivos de la Reforma Educativa se desprende la relevancia de su abordaje desde un punto de vista estructural, tanto educativo como social. Si consideramos que la actual sociedad, se funda en una economa de libre mercado diseada y defendida por minoras poderosas resultar coherente con su funcionamiento la bsqueda y mantencin de mecanismos de coercin a la construccin de una convivencia social democrtica21. Una de las consecuencias ms despiadadas de este operar lo constituye el resquebrajamiento sistemtico de la posibilidad de construccin de sujetos sociales, capaces de ejercer su protagonismo social, y proyectar el futuro. Todo ello evidencia como la tensin del poder expresada en la dicotoma: dominacin (de unos pocos) v/s sumisin (de muchos), sigue constituyendo un conflicto no resuelto para las sociedades. En esta misma lgica, la Escuela, como dispositivo de reproduccin social, se constituye en uno de los dispositivos esenciales de dominacin (Redondo, 2000). Una convivencia escolar basada en el autoritarismo y la dependencia de los sujetos, resulta coherente y funcional al sistema. No es casual que en este con-
20 En el contexto Escolar se identifican a lo menos tres roles adultos: docentes directivos, docentes de aula y paradocentes. 21 Toda vez que convivir con otros se entienda como un acto de respeto y legitimacin del otro, en que se es capaz de postergar los intereses personales en funcin de un bien comn.
47
texto se desarrollen procesos agresivos, en tanto obligan a generar nuevos mecanismos de control y sancin que hacen a los individuos ms dependientes y dominables. Sobre todo en el caso de sectores populares, toda vez que son estos segmentos mayoritarios y sin poder, los que deben ser controlados. La agresin presente en el contexto educativo, aparece como un fenmeno al servicio de la organizacin social, que favorece la atomizacin, y perjudica la construccin social democrtica; y por lo tanto, es eminentemente ms social que individual. En el contexto de Reforma Educativa, se pretende alentar el desarrollo, en funcin a la calidad y la equidad, a ensear a aprender, y en esa medida, a influir en la formacin de sujetos. Si bien el sistema poltico educacional se ha planteado con fuerza estos objetivos, tambin es necesario que asuma con la misma fuerza sus alcances. Ello implica formular y desarrollar un proceso poltico, social, econmico, histrico y cultural alternativo, basado en la democracia, la justicia y el respeto de los derechos humanos. Esta situacin ha representado una tensin para el sistema social y educacional, en tanto, implica hacerse cargo de una problemtica de manejo de poder, que no ha sido lo suficientemente bien abordada; generando como consecuencia principal una escisin entre objetivos y prcticas. Concretamente, parece relevante que el sistema educativo se cuestione la coherencia que guardan las prcticas burocrticas, verticales y jerrquicas; la priorizacin de los resultados sobre los procesos; o la configuracin de roles y funciones difusos que se desarrollan en su organizacin, en relacin a los objetivos que pretenda; calidad, equidad, y democracia.
La transformacin de la prctica, del operar cotidiano de nuestro sistema educativo, sin duda es un componente fundamental para la integracin de las nuevas propuestas al mbito social y cultural. Si la Reforma pretende atender al proceso formativo y a la convivencia escolar, debiera hacerse cargo del fenmeno agresivo como disfuncional respecto a la misma. Se hace necesario asumir que los procesos sociales deben abordarse desde sus bases, no slo desde sus consecuencias; que deben remitir a la sociedad y no a un grupo de ella; que los cambios sociales requieren de esfuerzos conjuntos desde lo macro a lo micro Tal vez desde la transformacin de aspectos tan concretos como este, sea posible acercarse con coherencia a las nuevas propuestas de sentido de la tarea educativa.
3.2 Nivel MicroEstructural o Local: Proyecto Educativo

Hacerse cargo de la agresin en el contexto educativo implica hacerse cargo de la convivencia al interior de los Liceos; esto es asumir que las relaciones sociales estn mediadas por el poder, y considerar las diferencias de manejo de poder entre unos y otros. En este sentido, cuando se hace referencia a la agresin, en realidad se apunta a un proceso ms complejo de formacin de sujetos, de manejo de poder, y, por lo tanto, del rol de la Escuela en dicha tarea; en el fondo a su posibilidad de constituirse, en la prctica, en una instancia de formacin de ciudadana22. El dispositivo que regula las relaciones sociales en la escuela son las normas, ellas reflejan el proyecto de lo que la comunidad aspira sean sus valores y conductas. Desde ellas en-
22 Notemos que desde las polticas ministeriales efectivamente las Escuelas estn llamadas a una tarea de construccin y desarrollo de sujetos sociales y ciudadana (GarcaHuidobro, 1999). Sin embargo, las facultades para lograrlo an son poco ntidas, desde las mismas instancias ministeriales: falta de autonoma de las unidades educativas, evaluacin de resultados ms que de procesos, etc. (Inzunza y otros, 2001).
48
tonces debieran regularse la generacin de culturas escolares no agresivas. Sin embargo, los proyectos educativos de muchos de los Liceos pblicos o municipalizados dan cuenta de lo que los adultos determinan son las conductas y valores deseables para el resto de la comunidad; mientras que las normas terminan reducindose a sanciones que lejos de establecer un mecanismo de formacin, justifican el autoritarismo que se desarrolla en estos espacios. De esta manera, los pilares en que se construyen las comunidades educativas reproducen la dominacin y agresin social. En este sentido, es menester que los actores educativos puedan reflexionar en torno al sentido del proyecto educativo y de las normas, como fuentes de sentido de la tarea educativa; que puedan desarrollar los espacios formales en que instituir la reflexin en torno a la formacin de sujetos y el lugar del poder en ellos. Reflexionar en torno a la convivencia escolar y los ideales implcitos en ella implicar reconocer que la administracin del poder es una situacin crtica, compleja; desde la que pueden derivar tanto construir como de destruir las posibilidades de democratizar los distintos espacios educativos y, por ende, los sociales. Parece relevante considerar la necesidad de implementar dos momentos de discusin. Primero, uno dirigido a los lderes de las comunidades educativas, de quienes ha dependido la Institucin educativa; los adultos. Segundo, presentar una discusin en toda la comunidad. Preguntarse por la convivencia implica primero reflexionar en torno a la capacidad de modificacin de una Institucin histrica y eminentemente autoritaria, en un contexto estructuralmente imposibilitado para ello; de manera que queda fundamentalmente en las manos de quienes profesan y dirigen estos espacios: los adultos. Ellos son quienes deben decidir si tiene sentido democratizar estos espacios, y en el fondo resolver si es necesario ensear a ejercer el poder. Los adultos tienen la posibilidad de guiar, de permitir que otros tambin puedan ejercer el poder. Por ello, los
adultos deben preguntarse primero si tiene sentido permitir a los jvenes ser sujetos en el sistema educativo y social. Una vez que los adultos respondan estas interrogantes, permitirn que se de la discusin real por la convivencia. Finalmente, ser relevante considerar que, con este estudio, la intencin no ha sido referirse a la situacin juvenil respecto a la agresin slo desde el mbito educativo o juvenil; sino, se ha intentado dar cuenta de un constante cuestionamiento acerca de la posibilidad de democratizar los espacios sociales y de hacer ms justas e igualitarias las condiciones de vida de todos los seres humanos. Al parecer este cuestionamiento pasa inevitablemente por lo substantivamente humano; por lo tanto, est en la cultura y en la capacidad de crear y respetar.
Referencias
ALFARO, J.; ASN, D.; MORALES, G. (1994). Anlisis Crtico de Categoras y Estrategias Utilizadas para el Estudio e Intervencin Psicosocial con Jvenes en Chile. Revista Chilena de Psicologa, Vol. 15 N1. BOURDIEU, P. (1990). La Juventud no es ms que una Palabra. En Sociologa y cultura. Mxico: Grijalbo/CNCA. (Los noventa). CANCINO, T & CORNEJO, R. (2001). La percepcin del clima escolar en jvenes estudiantes de liceos municipales y particulares subvencionados de Santiago. Un estudio descriptivo y de factores asociados. Tesis para optar al ttulo de psiclogo. Santiago, Chile: Universidad de Chile, Departamento de Psicologa, Facultad de Ciencias Sociales. CASTRO, P. (2003). Impacto del proyecto piloto de convivencia escolar y mediacin entre pares 2000 MINEDUC/PIIE en la percepcin del autoconcepto y del clima escolar en estudiantes de enseanza media de la comuna de La Florida. Tesis para optar al ttulo de psiclogo. Santiago, Chile: Universidad de Chile, Departamento de Psicologa, Facultad de Ciencias Sociales.
49
DRR, O. (1991). Fenomenologa de la conducta agresiva en el Hombre. En Lolas, F. (1991). Agresividad y violencia. Buenos Aires: Editorial Losada. HERNNDEZSAMPIERI, R.; FERNNDEZCOLLADO, C.; & BAPTISTA P. (1998). Metodologa de la investigacin. (2 ed.). Mxico: Mc GrawHill Interamericana Editores, S.A. KOGAN, A. (1991). Agresividad, guerra y paz. En Lolas, F. (1991). Agresividad y violencia. Buenos Aires: Editorial Losada. LOLAS, F. (1991). Agresividad y violencia. Buenos Aires: Editorial Losada. CHILE, MINISTERIO DE EDUCACIN, (1999). Prevenir situaciones de violencia escolar. Santiago: Programa MeceMedia.
CHILE, MINISTERIO DE EDUCACIN, (2001). Programa de salud escolar en establecimientos educacionales de enseanza media. Santiago: Programa MeceMedia. REDONDO J., CANCINO, T. & CORNEJO, R. (1998). El Mundo de los Jvenes y la Reforma de la Enseanza Media. La necesidad y la posibilidad de construir comunidades educativas autnomas y responsables. Revista de Psicologa. Vol. VII, pg. 3549. Universidad de Chile. REDONDO, J. (2000). El Fracaso Escolar y las Funciones Estructurales de la Escuela: Una Perspectiva Crtica. Revista de Sociologa. N14, pg. 723. Seccin I: Educacin, Cultura e Identidad Colectiva. Santiago: Universidad de Chile., Departamento de Sociologa, Facultad de Ciencias Sociales.
12 de Marzo 2004 02 de Julio 2004
50
Anexos
Tabla 1a Prevalencia Promedio (en %) de Comportamientos Agresivos Segn tipo y direccin de la agresin. Direccin Conducta Entre Jvenes 53.3 63.8 68.1 Tabla 1b Conductas Agresivas tem. Se agreden fsicamente. Gritan. Hacen destrozos al trabajo No dejan hacer trabajo. Molestan o acosan sexualmente. Usan agresin fsica ante conflictos. Promedio Sobrenombres para hacer sentir mal. Hacen a un lado o ignoran. Ponen en ridculo. Dicen cosas hirientes. Entre Jvenes hacia Adultos De Jvenes hacia Jvenes % 7,6 34,52 28,03 13,1 10,77 18.804 De Adultos Categora tem D10 B11 D13 D9 D11 % 11,96 54,33 9,09 12,5 10,93 19,762 De Jvenes hacia Adultos 18.8 33.3 47.1 De Adultos hacia Jvenes 19.7 30.5 34.8
Tipo de Conducta o Agresiones II Violentas I. No Violentas III. No Necesariamente Violentas23
Categora Categora % tem24 tem Conductas violentas B9 58,23 D14 B1 73,33 C9 C3 D1 B6 45,22 24,82 65,16 53,352 Conductas no violentas A3 B8 B5 B4 75,24 61 65,63 65,87 B3 C5 D3 C13 C14 D8 D12
65,95 40,71 23,04 29,12
D2 C10 C6 C12
24,76 31,97 40,05 29,98
23 Respecto a algunos tipos de comportamientos agresivos, sealados en el instrumento, no es posible distinguir con claridad su relacin con el comportamiento violento, de manera que se asume ambas posibilidades. En este sentido, se genera una nueva clasificacin de comportamientos agresivos en la que optamos por relevar su carcter no necesariamente violento. 24 A travs del anlisis de datos fue posible clasificar cada uno de los 44 tems seleccionados, en 4 categoras segn su prevalencia. As la categora A corresponde a los tems con una prevalencia superior al 75% (3 tems); la categora B, a los que presentan una prevalencia entre un 50% y un 75% (12); la categora C rene a los tems con una prevalencia de entre un 25% y 50% (15); y finalmente, la categora D, corresponde a los tems con una prevalencia menor a un 25% (14). En este sentido, el nmero que sigue a la categora hace referencia a una clasificacin interna a la misma, organizada en forma decreciente respecto a la prevalencia del tem.
51
Miran en menos el trabajo. Chantajean. Usan agresin por medio de palabras duras ante conflictos. Promedio Bromas malintencionadas. Molestan de diferentes maneras y persistentemente. Imponen la autoridad sin considerar al otro ante conflictos. Promedio
B12 C4 A1
52,53 41,79 84,8 63,837
D4 D7 C8
22,93 14,56 36,93 33,32
C11 D5 C7
30,02 19,51 37,38 30,524
Conductas violentas y no violentas A2 B2 B10 78,1 69,76 56,7 68.186 C2 C1 45,61 48,67 47.14 D6 C15 B7 17,94 25,54 61,2 34,89
Tabla 2 Conductas agresivas que presentan diferencias significativas segn variables: Liceo (L), Nivel de Enseanza (NE) y Sexo (S) de los encuestados, con una significacin del 99%25 Direccin del Comportamiento Agresiones tem 4.5 7.1 4.3 4.6 4.9 7.2 4.1 4.8 4.7 4.4 4.10 4.12 4.2 4.11 7.8 Entre Jvenes Variables L NE S x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x De Jvenes hacia Adultos tem 5.5 5.6 5.9 8.1 5.3 5.1 5.4 8.2 5.8 5.7 5.10 5.12 5.11 5.2 Variables L NE S x x x x x x x x x x x x x x x x x x x De Adultos hacia Jvenes tem 6.5 6.9 6.3 9.1 6.6 6.7 9.2 6.4 6.10 6.8 6.1 6.12 9.8 6.11 6.2 Variables L NE S x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
I. Violentas
II. No Violentas
III. No Necesariamente Violentas
25 Marcados con una x, en el cuadro se sealan los comportamientos agresivos, de jvenes y adultos, cuya presencia esta asociada significativamente con Liceo, Nivel de Enseanza y Sexo de los encuestados.
52
Tabla 3 Asociacin entre Comportamientos Agresivos tems Asociados Significativamente26 Tipo Agresiones tem 4.5
Entre Jvenes De Jvenes hacia Adultos De Adultos hacia Jvenes
Asociacin
tem 5.5
Asociacin 6.1*6.46.56.6 6.76.8*6.10* 6.116.12*
tem 6.5
Asociacin 4.14.24.34.4 4.54.74.84.9 4.104.114.12 7.17.27.85.1 5.25.45.55.7 5.85.95.10 5.118.2 4.127.8*4.97.1 5.1*5.25.35.6 5.75.85.95.10 5.115.128.1 8.24.1*4.4*
7.1
4.14.24.44.5 4.64.74.84.10 4.117.25.15.2 5.45.55.6*5.7* 5.85.10*5.11 8.26.16.46.5 6.76.86.10 6.119.25.3*8.1* 4.14.24.44.5 4.64.74.84.10 4.117.2*5.25.4 5.55.6*5.75.8 5.11*8.26.1* 6.2*6.46.56.6* 6.7*6.86.10 9.2*5.3*5.12
5.6
6.46.6*6.76.8* 6.9 6.96.106.11 9.15.15.25.11
4.3 I. Violentas
5.9
6.16.26.36.5 6.66.76.86.9 6.106.11*6.12* 9.19.2*4.1*4.5 4.9
6.3
4.124.97.1* 5.1*5.25.35.7 5.85.95.11* 5.128.18.24.1 4.5*4.6*
4.6
8.1
6.16.26.36.4* 6.66.86.96.10 6.116.129.1 9.24.97.1*7.2
9.1
4.124.95.1*5.2 5.35.45.65.7 5.85.95.10* 5.128.18.24.1* 4.4*4.5*4.6* 4.8*4.10 4.3*4.64.9 4.10*5.35.5 5.6*5.75.85.9 5.10*5.115.12 8.18.2*
4.9
4.14.2*4.4* 4.5*4.64.74.10 4.115.25.45.5 5.6*5.75.85.10 5.11*8.26.16.2 6.46.56.66.7 6.86.106.11 5.35.95.128.1
5.3
6.16.26.36.4 6.66.86.96.10 6.129.19.24.3* 4.94.12*7.1*
6.6
26 La asociacin es significativa tanto con un 99%, como con un 95%. Las variables que se asocian con un 95% de se indica con un *.
53
tems Asociados Significativamente26 Tipo Agresiones tem 7.2

Asociacin 4.12*7.87.1 4.3*6.59.29.8
tem 5.1
Asociacin 5.45.75.88.2* 5.55.66.16.2 6.3*6.46.56.7 6.8*6.9*6.10* 6.11*9.1*9.2* 9.8*4.14.27.2
tem 6.7
Asociacin 4.15.15.115.2* 5.105.64.3*4.9 7.17.85.95.12
4.1
4.127.8*4.97.1 4.35.9*6.16.2* 6.36.46.56.7 6.86.9*6.10*9.1*
5.4
9.2
7.25.1*5.115.2
4.8
8.2
6.4
4.34.94.127.1 5.38.1*4.15.1 5.115.2
4.7 II. No Violentas 4.4
5.8
6.10 4.34.94.12*7.1 7.85.35.95.12* 8.14.1*5.1*5.11* 6.8 4.34.94.127.1 7.85.35.95.12 8.14.15.1*5.11 5.2 4.3*4.94.127.1 7.85.35.95.12 8.14.15.15.11 5.2
5.7
4.10
5.10
5.2*5.11
6.1
4.12
4.14.24.44.5 5.12 4.34.5*4.94.12 6.12 4.12*7.84.97.1 5.35.45.5*5.7* 7.8*6.16.2*6.6 4.64.74.84.10 5.9*5.105.11 6.76.86.10* 4.117.2*5.15.2 5.128.18.2* 6.11*9.2*6.3 5.45.55.6*5.7 6.96.129.1 5.85.10*5.11 8.26.16.46.5 6.86.10*6.11 9.2*5.3*5.12
54
tems Asociados Significativamente26 Tipo Agresiones tem 4.2

Asociacin 4.127.8*4.9* 7.14.36.56.11*
tem
Asociacin
tem 9.8
Asociacin 7.84.9*7.14.3 5.1*5.75.8* 5.105.11*8.27.2
5.11 5.45.75.85.12* 8.25.55.66.1 6.3*6.46.56.6 6.76.86.96.10* 6.116.129.2 9.8*4.14.27.2 5.2 5.45.75.85.12 8.25.35.55.6 5.96.16.26.3 6.46.56.7*6.8 6.96.119.19.2 4.14.27.2
II. No Necesariamente Violentas
4.11 7.8 4.1*4.2*4.4* 4.54.64.74.8 4.10*4.117.2 5.5*5.65.75.8* 5.105.11*8.2 6.16.2*6.56.7 6.86.106.11 9.25.12*
6.11 6.2
55
Bondades y Limitaciones de la Operacionalizacin de Objetivos en los Programas..., Vol. XIII, N 1: Pg. 57-72. 2004
Bondades y Limitaciones de la Operacionalizacin de Objetivos en los Programas Educativos o de Intervencin Social: un Ejemplo al Interior de la Psicologa Educacional. Benefits and Drawbacks of Operational Objetives in Educational or Social Programs: An Example in Educational Psychology.
Susana Lpez Ulloa1
Resumen
Se investig el comportamiento de la variable nivel de especificidad en la redaccin de objetivos educacionales de socializacin. El anlisis de los datos recopilados por tres entrevistas aplicadas a 51 educadores revelaron coeficientes de correlacin que, aunque moderados, son estadsticamente significativos e indican que los profesores tienden a redactar objetivos de mayor nivel de especificidad mientras menor sea la edad de sus alumnos, el nivel de escolaridad y el numero de alumnos de su curso. Por otra parte, el nivel de especificidad alcanzado por los profesores en la redaccin de sus objetivos educativos est positivamente correlacionado con una experiencia exitosa de aplicacin de tcnicas conductuales en el saln de actividades. Finalmente, ni el nmero de cursos en los cuales los educadores han recibido instruccin respecto a condicionamiento operante, ni la utilidad que los profesores le atribuyen a estas tcnicas mostraron una correlacin estadsticamente significativa con el nivel de especificidad de los objetivos que redactaron. El estudio concluye analizando la necesaria complementariedad de la relacin entre lo general y lo especfico. Palabras claves: Operacionalizacin, objetivos, programas de intervencin, educacin, ciencia.
Abstract
This research studied the outcome of the variable: level of specificity in writing educational objectives. The analysis of the results compiled by three interviews applied to 51 teachers revealed correlation coefficients that, even though moderate, were statistically significant and showed that the teachers tend to write more specific educational objectives the lower the age of the students, the grade, and the number of students in the class. In addition, the level of specificity of the educational objectives
1 Psiclogo, Master of Arts. Ball State University. Muncie, Indiana, EUA. Acadmica Universidad de Concepcin. email: slopez@udec.cl
57
written by the teachers has a positive and statistically significant correlation to a successful experience in applying behavioral techniques for classroom management. Finally, neither the number of courses in which the teacher studied operant conditioning, nor the usefulness assigned to these techniques showed a statistically significant correlation with the level of specificity of the reported objectives. The study discusses the relationship between general and specific goals. Key words: science, objectives, operational
Introduccin
Toda intervencin social programada debe establecer sus objetivos o intenciones. Los objetivos de un programa educativo, preventivo, teraputico, de intervencin social o de investigacin cientfica pueden redactarse a un nivel general o especfico. Lo general alude a principios ticos, lineamientos conceptuales o leyes cientficas que resumen los elementos comunes de varios casos especficos. Lo especfico denomina a los casos concretos en los que se manifiestan los principios generales. Desde una perspectiva psicolgica, los programas de intervencin o investigacin deben definir con claridad las variables sobre los cuales se proponen actuar. Una variable bien definida presenta no slo las cualidades que la teora le asigna sino tambin, y sobre todo, da cuenta de las manifestaciones concretas que se considerarn como evidencia de la variable o constructo a investigar, evaluar o manipular. La definicin operacional de una variable de investigacin o de un objetivo educativo es, de esta manera, el conjunto de manifestaciones concretas o acciones observables que se consideran como expresiones abiertas o explcitas de la variable u objetivo de trabajo. Podemos decir, en trminos generales, que aspirar a los beneficios del mtodo cientfico en ciencias sociales exige aplicarlo rigurosamente. Entre los requisitos que pone la metodologa cientfica est el imperativo de que las variables bajo estudio o manipulacin sean definidas operacionalmente. Una definicin
operacional implica necesariamente asumir una visin unilateral, concreta y a corto plazo de los objetivos. Slo los objetivos especficos permiten demostrar cuando ha tenido lugar a una manipulacin exitosa de los fenmenos abordados. Asumir una visin unilateral significa delimitar un sujeto o mbito particular desde el cual se deben originar los objetivos que se esperan alcanzar. Segn Tyler (1949) citado en Coll (1995) cuando se trata de objetivos educacionales stos pueden surgir desde tres fuentes que son: a) las necesidades o intereses del educando, b) las estructura interna de la disciplina o rea de conocimiento y c) los problemas, necesidades y caractersticas de la sociedad. Los objetivos especficos por definicin deben asumir un punto de vista o un objeto a beneficiar. Asimismo, adoptar una visin concreta significa que slo lo que se puede observar, medir o cuantificar se considera evidencia cientfica. Finalmente, asumir una visin a corto plazo significa que, como los cambios deben ser medidos y demostrados como evidencia, stos no pueden posponerse en el tiempo ya sea porque no podrn ser registrados por el estudio o porque mientras mas tiempo pase ms podrn verse afectados por nuevos sucesos. En otras palabras, un propsito operacionalmente definido de un programa de intervencin va destinado a una intervencin deliberada sobre un objeto o suceso puntual, en funcin de las necesidades o intereses de un mbito social particular, en un momento circunscrito de su historia. Cuando se cum-
58
plen estas condiciones, el mtodo cientfico, por cinco siglos exitoso, emerge radiante a entregar las herramientas precisas del poder. Basta con ser especfico e indicar para quin se espera el cambio, para cundo se desea, cmo se va a hacer evidente. Al delimitar a un sujeto beneficiario, un momento circunscrito para la ganancia y el tipo de ganancia que interesa, entonces se sabr qu y cmo hacer para lograrlo. Por supuesto, si no se logra determinar si el sujeto beneficiario es una persona, o la naturaleza o la sociedad y se aspira a que el objetivo de intervencin los abarque a todos ellos, o, si no se logra especificar un tipo puntual de ganancia a obtener y se aspira a influir sobre una amplia gama de reas del desarrollo (fsico, social, emocional, intelectual, ecolgico, etc.) o, mas an, cuando se establece que el cambio al que se aspira no slo est a corto plazo sino tambin en un futuro remoto, entonces la ciencia, su metodologa de intervencin y su tecnologa se debilitan profundamente. La especificidad, un detallado nivel de anlisis, la atomizacin de los fenmenos son la perspectiva molecular de anlisis que es bsica en la aplicacin exitosa del paradigma positivista de las ciencias fsiconaturales y, por ende, condicin sine qua non para acceder a sus beneficios. De la misma manera, la investigacin e intervencin en las ciencias sociales concluir en manipulaciones y predicciones de mayor precisin y acierto mientras ms especficas y atomizadas estn las variables en consideracin. El enfoque conductista ha sido la teora que con mayor celo se ha acogido a los requerimientos metodolgicos de las ciencias naturales y, en consecuencia, ha sido tambin la que mayor evidencia emprica ha entregado en relacin a sus intervenciones. Sin embargo, como es de prever, este xito es altamente dependiente de la especificidad de las metas a lograr. Los objetivos se deben definir operacionalmente ya sea para propsitos de evaluacin o de intervencin. Estos inclu-
yen objetivos de terapia individual, de grupo, programas educativos, clnicos o proyectos de investigacin. La definicin operacional de los objetivos es bsica, no slo para aplicar correctamente las tcnicas teraputicas que se prescriban para cada caso, sino tambin para efectuar una evaluacin de resultados finales que sea objetiva y capaz de discriminar. Una definicin operacional es una descripcin con un alto nivel de especificidad. Aun cuando el nivel de anlisis molecular generalmente deforma la realidad, al ser humano, a su comportamiento y sus circunstancias, no se puede prescindir de l a la hora de aspirar a los beneficios de la manipulacin cientfica de las variables. Si se desea, por ejemplo, incrementar el respeto de los alumnos, la efectividad de la aplicacin de un programa de reforzamiento depender notoriamente de cmo se defina operacionalmente el respeto. No se puede premiar el respeto porque el respeto como concepto no existe en la realidad. Slo existen manifestaciones concretas de ese respeto y stas deben estar claramente identificadas como hechos observables para saber qu recompensar, sobre qu aplicar la lnea base y qu cuantificar con posterioridad para dar cuenta de los resultados de la intervencin. No es fcil alcanzar el alto nivel de especificidad que demanda cualquier intervencin cientfica. Por una parte, nuestras motivaciones estticas y ticas obstaculizan esta atomizacin al parecernos un atentado contra la riqueza y complejidad del ser humano el tomar slo una pequea fraccin de sus circunstancias y, en base a ella, concretar una manipulacin de su devenir. Por otra parte, la visin analtica de alta precisin es fcil slo para quienes estn capacitados en la disciplina particular. En el caso de la Psicologa, ver el acto, la reaccin puntual, la accin especfica, su estmulo antecedente y su consecuencia demanda un grado de entrenamiento y prctica que no est espontnea-
59
mente disponible entre quienes acostumbran a interactuar con seres humanos en niveles molares de anlisis. Por definicin operacional se entiende, definir una variable en los trminos en que se va a medir (Davidoff, 1989). Esto significa, por una parte, que cuando se utilice un instrumento ya construdo para evaluar una variable es necesario precisar que por esa variable se va a entender el puntaje o perfil obtenido por los sujetos con ese instrumento particular. Por otra parte significa que, cuando los datos se obtienen no de la aplicacin de un instrumento sino de la observacin directa, la definicin operacional debe indicar qu acciones especficas se van a considerar como una demostracin concreta de la variable en estudio o intervencin o, en otras palabras, establecer lo que la persona debe hacer para demostrar el constructo en estudio. La tecnologa educativa que surgi de la aplicacin de los principios del condicionamiento operante a la educacin hizo notables esfuerzos por aplicar este nivel de especificidad para la formulacin de objetivos educacionales, llamados objetivos conductuales. El propsito fundamental fue, por supuesto, introducir las tcnicas operantes en la metodologa pedaggica, adems de permitir una evaluacin objetiva de los resultados del proceso educativo. Tal fue la rigurosidad con la que se aplicaron estas recomendaciones que los profesores llegaron a formular interminables listas de objetivos especficos que terminaron finalmente por ser contraproducentes a los propsitos educativos, en la medida en que concentraron a alumnos y profesores en propsitos tan limitados y circunscritos que dejaron fuera toda la amplia gama de objetivos educativos de mediano y largo plazo (Hopkins y col., 1990). En la actualidad se recomienda el uso de un nivel medio de especificidad para los objetivos educacionales especficos e, idealmente, se invita a los profesores a derivar estos objetivos especficos de objetivos generales
que aludan a procesos afectivos y cognitivos no directamente observables o mensurables (Gronlund, 1973). Concretamente, este autor formula que los objetivos en educacin deben redactarse a dos niveles simultneamente. Un primer nivel, general, incluye objetivos que tienen relacin con procesos internos, no observables, es decir, aquellos que pueden ser inferidos de la conducta abierta como son los procesos cognitivos y afectivos. Un segundo nivel, especfico, extrae de estos objetivos generales un conjunto de acciones observables que, como ejemplos de las maneras posible en que se pueden manifestar los objetivos generales, permiten manejar con mayor precisin el proceso educativo al sugerir por s mismas las actividades pedaggicas y los procedimientos de evaluacin. Sin embargo, no slo la metodologa cientfica de investigacin exige que los objetivos sean mensurables. Para aplicar las tcnicas de intervencin validadas cientficamente tambin es necesario que los objetivos sean especficos. En Educacin por ejemplo, las tcnicas de modificacin conductual basadas en el paradigma operante o condicionamiento operante (CO) son tcnicas psicolgicas validadas empricamente cuya aplicacin ha demostrado ser bsica para la formacin de conductas y hbitos en el contexto del aula, especficamente para el proceso de socializacin de los nios en la escuela (Patterson, 1977). Ya sea para la evaluacin educacional o para la aplicacin de tcnicas operantes, no es fcil la redaccin de objetivos educacionales en trminos especficos. Se requiere un esfuerzo deliberado para aprender a ver, en la conducta real y cotidiana, la unidad de anlisis requerida por los cientficos de la conducta. Los indicadores conductuales especficos generalmente no estn inmediatamente disponibles al nivel de anlisis del sentido comn, an cuando parecen obvios o de fcil deteccin. La diferencia entre ambos niveles de anlisis ser percibida slo bajo la tarea de registrar precisa, objetiva y cuanti-
60
tativamente la conducta en trminos de frecuencia, intensidad o duracin. Los expuestos razonamiento y propsito general nos llevaron a preguntar Cun relevante es para el logro de los objetivos el que estos sean definidos operacionalmente? Qu factores hacen ms probable que la redaccin de objetivos educacionales alcance altos niveles de especificidad? Especficamente interesa responder las siguientes preguntas de investigacin: Entre los profesores de nivel preescolar y bsico, est la habilidad para definir operativamente los objetivos educativos estadsticamente correlacionada con... El hecho de haber tenido una experiencia pasada exitosa con CO? La tendencia a adscribirle un buen nivel de utilidad a los principios de CO en la instruccin de nios? El nmero de asignaturas universitarias en las que recuerda haber estudiado CO? El mtodo con el que recuerda haber recibido instruccin acerca de CO? El nivel o curso en el que se desempea como profesor? El numero de estudiantes que tiene en su saln de clases? Las respuestas a estas preguntas aproximarn una solucin a los siguientes problemas: Es la habilidad para definir operativamente los objetivos educativos una variable que se relacione con la posibilidad de xito con el modelo de CO? Qu otras variables nmero de cursos, mtodos, curso, nmero de estudiantes podran estar asociadas a esta habilidad para redactar indicadores conductuales? Las hiptesis centrales bsicas de este estudio son dos.
La primera hiptesis implica que la variable nivel de especificidad de los objetivos es una variable dependiente y est determinada por ciertas caractersticas del grupo de individuos para quien son redactados los objetivos. Estas caractersticas son, por una parte, la edad, el nivel educacional y el numero de alumnos de un curso y, por otra parte, ciertas caractersticas de los profesores que redactan los objetivos como el nivel de preparacin que hayan recibido respecto a tcnicas operantes y la utilidad que se le atribuya a ellas en el proceso de socializacin. De esta manera, determinadas caractersticas del grupo objetivo y de quienes redactan los objetivos estaran actuando como variables independientes y por ello incidir como factores determinantes sobre el nivel de especificidad con el que los profesores redacten los objetivos educacionales de socializacin. La segunda hiptesis sugiere que el nivel de especificidad alcanzado en la formulacin de los objetivos educacionales, como variable independiente esta vez, estara incrementando la posibilidad de obtener resultados exitosos en un proceso de intervencin sobre la conducta en sala de clases que sera la variable dependiente. La efectividad de la intervencin incrementara porque el programa pedaggico estara trabajando sobre una conducta circunscrita, concreta y a corto plazo.
Mtodo Diseo, universo y muestra

El universo esta compuesto por los principales objetivos educacionales que los profesores entrevistados se plantean con respecto a sus alumnos y que dieron a conocer al entrevistador. La muestra fue intencionada y estuvo compuesta por el total de objetivos educacionales referidos al proceso de socializacin o a la formacin de conductas sociales adecuadas dentro del aula, mencionados por los profesores. Se analizaron slo los objetivos de socializacin debido a que, al estar referidos a comporta-
61
miento en el saln de clases, su definicin operacional se hace mas fcil. En el anlisis de resultados se consider que siendo los objetivos educativos de socializacin semejantes a los objetivos de conducta social que se pueden formular para un programa teraputico o de intervencin, ambos tipos de objetivos pueden considerarse como objetivos de intervencin. Por lo tanto, los resultados podran ser generalizables a todos los objetivos de intervencin en conducta social, independientemente de si sean educacionales o teraputicos. Por otra parte, dado que lo que preocupa mayormente es la relacin entre general y especfico, consideramos que los resultados podran derramar luces sobre toda relacin entre lo abstracto y concreto, entre lo terico y lo prctico en ciencias sociales. El grupo de profesores entrevistados fueron 51 Educadores Preescolares y de Enseanza Bsica en ejercicio que, en su mayora, se desempeaban como guas de las actividades de preprctica de un grupo de estudiantes universitarios de Educacin Preescolar y Bsica. Las caractersticas de los profesores entrevistados se presentan en la Tabla 1. Se aplic un diseo de posttest, cuasi experimental. Las variables fueron evaluadas en trminos de la relacin entre ellas, es decir, se busc determinar el coeficiente de correlacin para la relacin entre las principales variables.
da entrevista se seleccionaron a priori slo los objetivos de socializacin que haban sido mencionados por los profesores en la primera entrevista. En relacin a estos objetivos, se solicit a los mismos profesores que entregaran una definicin operacional de cada uno de ellos. Especficamente, se les pidi que nombraran las conductas mediante las cuales el (o ella) como profesor(a) poda ver el logro o no logro de su objetivo educativo de socializacin. Esta pregunta se hizo tanto para los objetivos educacionales terminales, o los que se esperan lograr para el trmino del ao escolar, y los objetivos educacionales de avance, es decir, los que durante el ao escolar pueden ir indicando un avance hacia el objetivo terminal. El tercer instrumento fue una encuesta de tipo general que busc recopilar informacin acerca de las caractersticas del desempeo de cada profesor, es decir, numero de alumnos, edad de los alumnos, curso que ensean, adems del nivel de conocimiento y experiencia respecto a Condicionamiento Operante y la utilidad atribuda a estas tcnicas de manejo conductual. Anlisis de datos. La variable principal que se someti a evaluacin fue el nivel de especificidad de las definiciones de objetivos educacionales de socializacin que entregaron los profesores. Considerando el doble carcter de dependiente e independiente de la variable nivel de especificidad en la definicin de objetivos, se opt por evaluar slo las correlaciones entre las variables y no aplicar un diseo de anlisis de regresiones para no comprometerse con un estudio de relaciones causales. Definicin y codificacin de las variables estudiadas. La definicin operacional y el sistema de codificacin que se aplic a cada una de las variables estudiadas fue el siguiente. 1. Nivel de especificidad de los objetivos: Los datos para esta variable se obtuvieron de las respuestas a la segunda entrevista. Recordndoles a los profesores los objeti-
Procedimiento
Instrumentos de medicin. Como instrumento de medicin se aplicaron dos entrevistas y un cuestionario a los profesores. Estas herramientas fueron administradas secuencialmente en el lapso de un semestre de actividades universitarias, por un grupo de estudiantes universitarios. La primera entrevista consult acerca de los objetivos educativos de los profesores. Para la segun-
62
vos de socializacin que haban nombrado en la entrevista anterior, los entrevistadores les pedan nombrar las conductas que dan cuenta del logro de esos objetivos. La pregunta se formul en los siguientes trminos para los objetivos terminales: Por favor, nmbreme tres o cuatro conductas especificas que Ud. considera que sus alumnos tendran que hacer al trmino del ao para que Ud. pudiera tener la certeza de que ha logrado este objetivo y Qu considera Ud. que comnmente hace un nio que ha logrado ese objetivo?. Para los objetivos de Avance se pregunt: Cules seran algunas de las conductas que le indicaran a Ud. que el nio est en vas de lograr el objetivo? o Qu es lo que el nio tendra que hacer durante sus jornadas de actividades para que Ud. pudiera pensar que l (ella) va en buen camino para lograr el objetivo?. En ambos casos se anotaron textualmente las respuestas dadas por los profesores. Posteriormente, estas respuestas fueron codificadas por dos expertos o jueces de manera independiente. Los expertos, basados en la matriz de clasificacin que presentamos a continuacin, evaluaron y codificaron cada una de las respuestas dadas por los educadores para determinar su nivel de especificidad.
Acciones definidas en sus trminos positivos (hace) o negativos (no hace). Pueden incluir acciones cognitivas o afectivas no observables. Pueden incluir adjetivos para describir la cualidad o calidad de las acciones mencionadas. Las acciones estn referidas a un sujeto plural (ellos).
Cdigo 3. Nivel Alto de Especificidad

Incluye a lo menos un verbo que indica una accin directamente observable (manipula objetos, levanta la mano, mira hacia, llama, dice, pregunta por, da o verbaliza su opinin, espera en fila, etc.) Puede incluir un concepto no observable pero este es ejemplificado con acciones observables. Las acciones estn descritas en trminos positivos (hace). No incluye adjetivos Puede indicar las condiciones o circunstancias especficas en las que la conducta debe ser observada. Puede indicar el nivel en el que se espera que la accin sea lograda. Accin o reaccin mensurable en trminos de frecuencia Accin referida a un sujeto singular. Cada profesor entrevistado nombr un promedio de seis conductas para sus Objetivos Terminales (conductas que ver al trmino del ao) y seis conductas para sus Objetivos de Avance (conductas que observar durante el ao). En otras palabras, a lo menos tres conductas de cada tipo fueron registradas para cada uno de los dos objetivos de socializacin por los que fueron consultados.
Cdigo 1. Bajo Nivel de Especificidad

Un valor o concepto que exprese un valor (respetar, tolerar, confiar, ser responsable, solidario, etc.) Puede ser clarificado usando verbos que indican contenidos o procesos cognitivos o afectivos. Verbo inferido, no directamente observable.
Cdigo 2. Nivel Medio de Especificidad

Verbo o conducta general que rene a un grupo diverso y no especificado de acciones (participar, expresar, mostrar, reaccionar, responder, demostrar, aceptar, cuidar, preocuparse, etc.)
63
Los dos jueces, basados en la anterior matriz de clasificacin, codificaron cada una de estas conductas. El nivel de concordancia en la codificacin de ambos jueces fue calculada para determinar el nivel de objetividad de la asignacin de nivel de especificidad a los objetivos. Se calcul el coeficiente de correlacin de Pearson a los cdigos asignados por ambos jueces para cada objetivo. El resultado fue que para los objetivos terminales el coeficiente de Pearson fue de .729 con una significacin de dos colas de .000. Para los objetivos de avance el coeficiente de correlacin de Pearson fue de .669 con un nivel de significacin de dos colas de .000. En general, el promedio en el nivel de especificidad para los objetivos terminales fue de 2.03 con una Desviacin Estndar de .33 segn el juez 1 y promedio 2.00 con Desviacin estndar de .46 segn el juez 2. Para los objetivos de avance el promedio fue de 2.18 y DS .27 para el juez 1 y promedio 2.34 con DS de .31 para el juez 2. 2. Curso en el cual ensea el profesor: Informacin obtenida de la respuesta de los profesores a los datos solicitados en la encuesta. Cdigo 1 = parvulario, 2 = Profesores de 1 ao Bsico, 3 = Profesores de 2 ao Bsico, 4 = Profesores de 3 ao Bsico, 5 = Profesores de 4 Bsico, 6 = Profesores de 5 Bsico. 3. Edad promedio de los alumnos: Obtenida de los datos del profesor. La codificacin respet las edades cronolgicas de los alumnos comprendidas entre 2.4 y 13 aos de edad. 4. Nmero de estudiantes en el curso: Datos obtenidos de las respuestas dadas por el profesor en la encuesta. El anlisis se aplic sobre el nmero de estudiantes directamente. 5. Numero de asignaturas de Psicologa cursadas y Numero de asignaturas que impartan conceptos de CO: los datos se extrajeron de las preguntas 6 y 7 de la encuesta. Cuales son los nombres de los cursos de Psicologa que ha incluido su formacin profesional? y En cules de estos cursos recuerda Ud. ha64
ber recibido instruccin respecto a Condicionamiento Operante?. De ambas preguntas se codific el nmero de cursos en los que el encuestado recordaba haber recibido instruccin respecto a CO. Los cdigos indicaron el nmero de cursos y fueron desde 0 hasta 4. 6. Numero de conceptos de CO evocados y Complejidad de los conceptos evocados: Ambas variables fueron extradas de la respuesta a la pregunta 1 de la encuesta que formulaba Qu palabras, hechos o fenmenos se le vienen a Ud. a la mente con el termino Condicionamiento Operante?. Los cdigos para la primera pregunta correspondieron al nmero de conceptos correctos de CO que evoc cada profesor. Para la segunda, los conceptos nombrados fueron calificados con puntuaciones de 0 a 4 segn fuera el nivel de sofisticacin de los conceptos evocados, siendo 0 = no recuerda, 1 = concepto muy elemental como entrenamiento, aprendizaje, conducta, etc., 2 = nivel medio de complejidad como aprendizaje por estmulo, condicionamiento, aprendizaje por repeticin, cambio de conducta, etc., y 3 = buen nivel de sofisticacin del concepto evocado como por ejemplo premio, refuerzo positivo o negativo, castigo, consecuencia, etc. 7. Mtodo de Instruccin: Respuesta a la pregunta 8 de la encuesta. Los cdigos de 1 a 5 siguieron el orden en el cual las alternativas de respuesta se presentaron a los profesores. Los mtodos se ordenaron en trminos de su proximidad a la tarea de medir la conducta en trminos de frecuencia. Se supuso que el mtodo ms adecuado para ensear a trabajar con definiciones operacionales es el de requerir a los estudiantes una medicin de conductas en trminos de frecuencia de ocurrencia y que el menos adecuado era el de simplemente definir conceptos. Esta pregunta present problemas por lo que se opt por eliminar la variable. La pregunta se haba redactado en trminos jerrquicos que sobrentendan un ordenamiento en la complejidad del anlisis pedaggico que no fue respetado por los profesores al responder.
8. Utilidad atribuida a CO: Respuesta a la pregunta 9 de la encuesta. La pregunta deca Cun til considera Ud. que ha sido para su desempeo profesional el conocimiento acerca de Condicionamiento Operante? En qu nivel de una escala de 1 a 5 ubicara Ud. la utilidad que este conocimiento ha tenido para su desempeo?. El cdigo 1 corresponde a la menor utilidad y el cdigo 5 a la mayor utilidad (Ninguna, ms bien poca, alguna utilidad, bastante utilidad, imprescindible o realmente esencial). 9. Experiencia exitosa con la aplicacin de los principios del CO: Respuesta registrada en la encuesta, pregunta 10. La pregunta deca: Recuerda Ud. haber tenido alguna experiencia o haber vivido alguna situacin que le haya ayudado a comprender con mayor claridad las posibilidades de aplicacin que, en su quehacer profesional, pueden tener los principios de Condicionamiento Operante?. Cuando los profesores contestaban que si a la pregunta se les consultaba Cul fue esa experiencia?. Las respuestas a estas preguntas fueron codificadas de la siguiente manera: Cdigo 0 = Dice no haber tenido experiencia exitosa. Cdigo 1 = Dice haber tenido experiencia exitosa pero no nombra la conducta especfica bajo intervencin o nombra una situacin muy general. Cdigo 2 = Dice haber tenido una experiencia exitosa y nombra una conducta con un alto nivel de especificidad.
1. Mientras mayor sea el nivel educacional en el que ensee el profesor, menor es el nivel de especificidad que el profesor aplica para definir sus objetivos educativos. Se obtiene un coeficiente de correlacin negativo y estadsticamente significativo entre estas variables. La correlacin es significativamente diferente de cero. 2. Asimismo, la edad promedio de los alumnos a los que ensea en profesor est negativa y significativamente correlacionada con el nivel de especificidad con el cual el profesor define sus objetivos educacionales. 3. Existe una tendencia a aplicar un mayor nivel de especificidad a la definicin de sus objetivos educativos cuando el nmero de estudiantes en el saln de actividades decrece. Aun cuando esta relacin lineal es moderada, hay slo un 3.3% de probabilidades de rechazar errneamente la hiptesis nula (p=0). 4. La preparacin en asignaturas de Psicologa no muestra una relacin estadsticamente significativa con la capacidad de definir objetivos operacionales. No hay una relacin lineal entre el nivel de especificidad logrado en la definicin de objetivos educativos y el nmero de cursos en el que los educadores recuerdan haber recibido instruccin acerca de CO. Tampoco se observa relacin entre el nivel de especificidad alcanzado en los objetivos educacionales definidos por los profesores con el numero de conceptos de condicionamiento operante que evocan en la encuesta ni con la complejidad de estos conceptos. Se mantiene la posibilidad de que las dos variables estn relacionadas pero no linealmente. 5. La utilidad que los profesores le atribuyen a las tcnicas operantes en educacin no muestra relacin con el nivel de especificidad en las definiciones de objetivos
Resultados
Para resolver el problema de investigacin se analizaron los datos con miras a determinar si el nivel de especificidad de los objetivos definidos por cada profesor se relacionaba con alguna caracterstica particular de su quehacer profesional. Para esto se calcul el coeficiente de correlacin de Pearson entre las variables. Ver Tabla 2. De los resultados expuestos en la Tabla 2 se pueden extraer las siguientes conclusiones:
65
educacionales de socializacin. La correlacin entre estas variables no es estadsticamente significativa. 6. Existe un moderado grado de relacin lineal, estadsticamente significativa, entre el nivel de especificidad logrado en la definicin de objetivos educativos y el haber tenido alguna experiencia exitosa con la aplicacin de los principios de CO sobre una conducta especfica. Existe suficiente razn para pensar que la probabilidad de esta relacin en el universo de objetivos educacionales de socializacin definidos por profesores es diferente de cero.
laciones causales. Sin embargo, ciertas tendencias de relacin causal se pueden inferir toda vez que entre las variables en correlacin exista una clara sucesin cronolgica. De esta manera, dado que los objetivos se redactan una vez que se han clarificado las caractersticas del grupo humano hacia el cual irn dirigidos, se puede pensar que la edad de los nios, su nivel de escolaridad y el nmero de alumnos del curso pueden ser factores facilitadores o causales que inciden sobre el nivel de especificidad con el que se escriban los objetivos. A menor edad, nivel o nmero de alumnos mayor especificidad es posible para los objetivos. Por el contrario, otras variables, previas a la definicin de objetivos, como son el nivel de preparacin de los profesores en tcnicas de CO y el nivel de utilidad que los profesores le atribuyen a estas tcnicas, no son factores que afecten el nivel de especificidad con el que se definan los objetivos, al menos no en un nivel que sea estadsticamente significativo. En este sentido podemos concluir que las caractersticas del grupo objetivo (al que van dirigidos los objetivos) que se evaluaron, y no las caractersticas que se evaluaron de los profesores, guardan una cierta relacin causal con el nivel de especificidad con que se definen los objetivos educacionales de socializacin. Siguiendo esta misma lnea, ahora en relacin al segundo hallazgo, la redaccin de objetivos antecede a la aplicacin de la tcnica de intervencin. Esta secuencia, la correlacin encontrada y los lineamientos entregados por el procedimiento de anlisis de la conducta, nos permite asegurar que entre los factores causales que favorecen una buena aplicacin de la tcnica se encuentra la redaccin operacional del objetivo, esto es, definirlo como una conducta puntual, concreta, tangible y especifica. Mas an, la redaccin operacional de objetivos podra ser considerado como un factor que aumentara la probabilidad de que las intervenciones con tcnicas operantes concluyan con un nivel de xito.
Discusin
Los principales hallazgos de este estudio son dos. En primer lugar, abordada como variable dependiente, el nivel de especificidad en la redaccin de los objetivos educacionales de socializacin tiende a incrementar entre aquellos profesores que ensean a nios de menor edad, a cursos de niveles ms bajos y a cursos con menor nmero de alumnos. El nivel de especificidad de la redaccin de objetivos no varia en relacin al nivel de preparacin en condicionamiento operante que hayan recibido los profesores, ni en relacin al nivel de utilidad que los profesores le atribuyan a las tcnicas operantes. En segundo lugar, vista como variable independiente, entre aquellos profesores que logran responder con mayor precisin a la demanda de definir sus objetivos de socializacin en trminos especficos, se detectan mayores probabilidades de tener en su historia profesional alguna experiencia exitosa con la aplicacin de las tcnicas de condicionamiento operante para la modificacin de conducta en el aula. Ambos resultados, al ser producto de correlaciones estadisticamente significativas, no permiten de manera directa concluir re-
66
Volviendo al primer hallazgo, aun cuando una buena formacin acadmica en las tcnicas operante puede incidir en la calidad de su implementacin, no es sta la variable que prevalecera al momento de aplicarla con xito. Las condiciones como la edad de los alumnos y su nivel escolar seran las variables que mayormente propiciaran una buena aplicacin debido a que estas condiciones por si mismas permitiran la clara identificacin de la respuesta especifica que se desea instaurar. La especificidad en la redaccin de objetivos emerge espontneamente cuando las respuestas a ensear son ms simples, unitarias y elementales como las que propiamente componen los objetivos de enseanza del ser humano en sus primeros periodos del ciclo educativo. En otras palabras, la deteccin de respuestas especficas es ms fcil cuando los alumnos tienen menor edad y nivel escolar debido a que en ellos el proceso de enseanzaaprendizaje se concentra en unidades simples y bsicas de conducta que, con el desarrollo, se iran integrando a otras y amalgamando en respuestas mas complejas o en constelaciones de respuestas. La estrecha relacin encontrada entre edad y especificidad de objetivos puede estar confirmando la superioridad que se atribuye al modelo y tcnicas de CO para, en primer lugar, promover el logro de objetivos educativos relacionados con la enseanza de hbitos, conductas y habilidades bsicas que son los que con mayor prioridad persiguen los educadores en los primeros aos del proceso educativo (Good y Brophy, 1996). Asimismo, esta correlacin puede estar confirmando la superioridad que tienen los principios del condicionamiento para abordar el proceso de enseanzaaprendizaje en organismos que se encuentran en las etapas tempranas del desarrollo neurolgico. En otras palabras, el modo de aprendizaje por experiencia directa como seria el condicionamiento operante responde con mayor eficiencia para la enseanza de conductas simples, entendidas como conductas compuestas por
una o pocas unidades de accin o reaccin (Bandura (1982). Los modos de aprendizaje asociativos de los que el condicionamiento operante es un representante son modalidades de aprendizaje observado principalmente en organismos de los niveles bsicos de las escalas filo y ontogenticas (Oakley, 1979 citado en Kolb y Whishaw, 1996). El aprendizaje por condicionamiento es un modo de aprendizaje mayormente efectivo para la enseanza y modificacin, mediante la experiencia directa, de acciones o reacciones individuales, unitarias, de manifestacin abierta, explcita, que son dables de observar de manera tangible e inmediata en la interaccin educativa. Por otra parte, el hecho de que los educadores redacten objetivos mas especficos en la medida en que estn a cargo de un menor nmero de alumnos puede estar tambin confirmando la superioridad de los principios de CO en la enseanza de individuos ms que grupos. O, lo que podra ser tambin, que la enseanza de hbitos y habilidades bsicas en los perodos tempranos del desarrollo demande, de por s, un abordaje ms individual que de grupo. Complementariamente tambin est el hecho de que los objetivos de hbitos y habilidades bsicas, como objetos de enseanza, demandan un esfuerzo menor para traducirlos a objetivos de conductas observables y mensurables, como lo exige el nivel especfico de anlisis proveniente de las ciencias biolgicas. Aun cuando estas afirmaciones que atribuyen al aprendizaje por condicionamiento una mayor eficiencia en organismos y respuestas simples podran ser entendidas en un sentido peyorativo, invitamos a abordarlas sin connotacin de valor debido a que son estas mismas caractersticas del modelo de condicionamiento las que incrementan su potencia. Su condicin de modelo bsico de aprendizaje le concede el protagonismo en el periodo de la vida humana en el que se establecen las bases sobre las que se construirn posteriormente los sistemas de respuesta ms complejos y encu67
biertos. Las asociaciones que se adquieren como aprendizajes tempranos son las ms resistentes al cambio, las ms permanentes. Estas reacciones bsicas son los cimientos sobre los que se agregan y se ajustan los nuevos aprendizajes posteriores de respuestas ms complejas y de orden ms cognitivo, que son las que llegarn a componer el repertorio conductual de la vida adulta. Como ultimo punto analizaremos brevemente los objetivos educacionales y la medicin del nivel de generalidadespecificidad que hemos aplicado en este estudio, en su relacin con el logro de objetivos en ciencias sociales en general. Recordemos que nuestro segundo hallazgo nos indic una correlacin positiva entre el nivel de especificidad de la redaccin de objetivos y la mayor probabilidad de la aplicacin exitosa de las tcnicas de modificacin conductual. Entre los planteamientos fundamentales que consideramos valioso sostener est que la relacin entre lo especfico y lo general debe ser una relacin complementaria y de determinacin recproca, no excluyente como se ha dado en concebirla. Particularmente importante se presenta esta complementariedad en el mbito de las ciencias sociales y humanas dado que en ellas los objetos de estudio e intervencin pueden ser definidos de maneras tan diversas y que, un punto de vista unilateralmente focalizado en el polo general o especfico, puede llevar a limitar el alcance de sus logros. Por una parte, los objetivos muy generales resultan ineficaces a la hora de planificar y ejecutar programas de intervencin o de demostrar logros y, por otra parte, los objetivos muy especficos resultan superficiales a la hora de evaluar su trascendencia y proyeccin para el ser humano y la sociedad. El sistema de clasificacin que hemos utilizado para calificar el nivel de especificidad de los objetivos educacionales asigna a los objetivos especficos, entre otras, las caractersticas de puntuales, tangibles, observables
y compuestos de unidades simples. Son stas las caractersticas que finalmente se han relacionado con los objetivos educacionales asociados a las edades tempranas del ciclo vital humano y al xito medido a corto plazo en intervenciones conductuales. Los objetivos generales, caracterizados como intangibles, inobservables, compuestos de varias unidades, se han relacionado con edades superiores y con bajas posibilidades de xito cuando la medicin se hace conductualmente y a corto plazo. Al enfatizar esta relacin queremos destacar que no podemos concluir que los objetivos generales no tienen la posibilidad de ser logrados. Por el contrario, es posible que con la metodologa conductual y el corto plazo para esperar y medir los resultados que impone el abordaje cientfico, los objetivos generales de orden ms valrico e intangible simplemente no puedan ser detectados con un instrumento de medicin conductual. La medicin objetiva, tal como la demanda la evaluacin cientfica, no logra detectar cambios que no sean de nivel especifico. Ser entonces que los objetivos intangibles, sean estos cognitivos, afectivos, espirituales o valricos para sujetos adultos y grupos humanos extensos, que usualmente dan amplias proyecciones temporales a sus propsitos, deberan quedar fuera de los objetivos de la ciencia? Ser acaso que la aplicacin rigurosa de la metodologa cientfica en las ciencias sociales se constituya en una pesada evidencia de la corta y unilateral visin que tienen necesariamente que tener las manipulaciones exitosas de fenmenos que se sustentan en la aplicacin de principios cientficos? Al parecer volvemos a la antigua dicotoma entre filosofa y ciencia, entre teora y practica. El siguiente esquema busca sintetizar el carcter complementario que sostenemos que debera liderar esta relacin.
68
Niveles de anlisis General Especifico
Enfoque disciplinario Filosfico Cientfico
Proyeccin Largo plazo Corto plazo
Complejidad del objeto Multiplicidad Unidad
Mensurabilidad Intangible Tangible
Amplitud del sujeto De grupo Individuo
Gronlund (1973) le da un soporte a la idea de la complementariedad entre los niveles especficos y general de objetivos en el mbito de la educacin cuando sostiene que los objetivos generales pueden ser cognitivos o afectivos, inobservables, de largo plazo e involucrar varias asignaturas. Sin embargo, el proceso educativo, y predominantemente el proceso de evaluacin, exigen al planificador buscar ejemplos concretos de la manera en que espera ver manifestarse sus objetivos generales. Adems, debe procurar que estas maneras concretas sean las que se constituyan en sus objetivos especficos o en las manifestaciones conductuales con las cuales podr corroborar el logro o el acercamiento al logro de los objetivos generales. Al parecer, cuando se trata de determinar las maneras especficas en las que se espera ver la manifestacin de lo abstracto (valor, objetivo general, constructo, variable terica, etc.), la cultura y las necesidades biolgicas y sociales de una poca histrica son quienes tienen, si no la ultima palabra, un lugar de relevancia. El hecho de que en la historia sea comn encontrar redefiniciones de conceptos generales de orden filosfico nos permite pensar que la manera en que una idea general pueda devenir en especfica es variable y depende en parte de las necesidades y prioridades de un contexto sociocultural. No queremos con esto adscribir a la absoluta relatividad que un punto de vista pragmticoempirista restringido le asigna a los conceptos y valores generales, negando su utilidad para el pensamiento y el desarrollo de la ciencia. Los conceptos generales poseen atributos esenciales que parecen trascender los tiempos y lugares. Slo que, tomando una idea de Wittgenstein, su mismo nivel de generalidad y perdurabili-
dad se alimenta de la posibilidad que tienen de ser reconstruidos por la percepcin humana en distintos momentos (Cordua, 1997). Los cambios en las definiciones representan reformulaciones que estn influidas por los aspectos y relaciones que se hacen prominentes o prioritarias bajo el prisma de un determinado organismo, momento y lugar. Siendo as, los conceptos generales (valores, constructos, o fines de alto nivel de abstraccin y alcance) tendran varias maneras de ser definidos al asignrsele mayor o menor prioridad a uno u otro de los atributos definitorios que los componen. En cada manifestacin especfica de un concepto general se vera reflejada tan slo una de sus expresiones posibles. El qu expresin se considere relevante para demostrar empricamente la presencia del concepto dependera ms bien del contexto sociocultural e histrico. En parte esta idea puede reafirmarse con el planteamiento de Gronlund (1973), de que los objetivos especficos deben ser considerados slo como ejemplos de las variadas maneras posibles que tienen de manifestarse los objetivos generales. Los propsitos tericos y prcticos del desarrollo de la ciencia (describir, explicar, predecir y controlar) exigen de una complementariedad entre los niveles especfico y general. El anlisis y la sntesis son complementarios. Quizs lo que falte a nuestras disciplinas sea una retroalimentacin ms frecuente y sistemtica entre lo general y lo especfico. Que los objetivos especficos no nazcan ajenos y negando aquella perspectiva general, poltica o filosfica desde la que emergen. Y que los objetivos generales no dejen de estar alerta y de redefinirse considerando los resultados obtenidos con la aplicacin una definicin particular. Especialmente importante es
69
esta relacin en ciencias sociales donde el logro de los objetivos especficos, por muy eficiente que sea, se debilita si estos no tributan a una meta a mediano o largo plazo que se acerque a aspiraciones trascendentes de la vida. Y, los objetivos generales son inalcanzables, inoperantes, inmanejables si no son traducidos a manifestaciones especficas.
FERNNDEZ, R. y CARROBLES, J. (1987) Evaluacin conductual: metodologa y aplicaciones. Madrid: Pirmide. GOOD, T. y BROPHY, J. (1996) Psicologa Educativa Contempornea. Mxico: McGrawHill Interamericana Editores, S.A. GRONLUND, E. (1973) Medicin y evaluacin de la enseanza. Mxico: Editorial Pax. HOPKINS, K, STANLEY, J. HOPKINS, B. (1990) Educational and psychological measurement and evaluation. 7 Edition. USA: Allyn and Bacon. KOLB, B., & WISHAW I. (1996) Fundamentals of Human Neuropsychology. New York: W.H. Freeman & Company. PATTERSON, C. ( 1977) Foundations for a theory of instructional and educational psychology. New York: Harper and Row Publishers.
Referencias
BANDURA, A. (1982) Teora del aprendizaje social. Madrid: EspasaCalpe S.A. COLL, CSAR (1995) Psicologa y curriculum: una aproximacin pedaggica a la elaboracin del curriculum escolar. Mxico: Editorial Paidos. CORDUA, C. (1997) Wittgenstein. Reorientacion de la filosofa. Chile: Dolmen Ediciones. DAVIDOFF, L. ( 1989) Introduccin a la Psicologa. 3 Edicin. Mxico: MacGrawHill.
07 de Enero 2004 06 de Abril 2004
70
Tabla 1 Caractersticas de la muestra Ocupacin Profesora Parvularia Profesor (a) 1B 2B 3B 4B 5B 6B Total Frecuencia 16 6 4 2 7 14 2 51 Porcentaje 31.4 11.8 7.8 3.9 13.7 27.5 3.9 100.0
Institucin donde recibi su ttulo profesional Universidad Tradicional Instituto Profesional Escuela Normal Total 45 1 5 51 88.2 2.0 9.8 100.0
Ttulo profesional Educadora de Prvulo Prof. Educacin Bsica Licenciada en Educacin Profesora Normal Total 15 28 2 3 51 29.4 54.9 3.9 5.9 100.0
71
Tabla 2 Correlaciones entre el nivel de especificidad de las definiciones de objetivos dadas por los profesores y algunas caractersticas de su desempeo docente
Pearson r Signif. Pearson r Signif. Pearson r Signif.
Nivel de especificidad de objetivos relacionado con: Caractersticas del curso que ensea Grado escolar del curso Edad promedio de los alumnos Nmero de alumnos Preparacin en Psicologa y CO N de asignaturas de Psi. Cursadas N de asignaturas que impartan CO N de conceptos de CO evocados Complejidad de conceptos evocados Satisfaccin con las tcnicas operantes Grado de utilidad atribuida al CO Experiencia exitosa con CO .021 .252 .885 .075 .109 .228* .446 .040 .071 .328* .620 .019 .221 .079 .041 .011 .120 .581 .774 .941 .117 .075 .138 .040 .414 .599 .334 .781 .097 .018 .101 .013 .497 .902 .483 .928 .392** .392** .222 .004 .005 .118 .314* .310* .272 .025 .029 .054 .442** .438** .298* .001 .001 .033
Significacin Prueba de Dos Colas
72
Exploracin del Conocimiento sobre la Relacin de Parentesco como Contenido..., Vol. XIII, N 1: Pg. 73-91. 2004
Exploracin del Conocimiento Sobre la Relacin de Parentesco como Contenido Educativo Para un Currculum Escolar Intercultural en Comunidades Mapunche Exploring the Knowledge of Family Relationships as an Educational Content for an Intercultural School Curriculum in the Mapunche Communities
Segundo Quintriqueo M. * Gisle Maheux **
Resumen
Desde que las escuelas existen en comunidades mapunche, los contenidos educativos del patrimonio cultural no han sido formalizados en el currculum escolar. Un aspecto considerado importante de este patrimonio concierne a la relacin de parentesco, ligado a la formacin de persona en la perspectiva de la socializacin mapunche y a los contenidos del Estudio del Medio Natural, Social y Cultural del currculum escolar formal. A travs de una investigacin cualitativa con enfoque etnogrfico, el artculo explora la ausencia de estos contenidos en el currculum escolar y presenta la pregunta sobre el ngulo del proceso de escolarizacin histrico en contexto de escuelas situadas en comunidades mapunche. El propsito es la construccin de un marco conceptual en relacin al conocimiento sobre la relacin de parentesco y su proceso de socializacin en el contexto de la familia y la comunidad. Los datos han sido sometidos a un anlisis de contenido temtico, para entregar una descripcin del estado actual del conocimiento sobre la relacin de parentesco, para su documentacin como contenido de Formacin Inicial Docente en Educacin Intercultural y su incorporacin formal al currculum de escuelas situadas en contextos indgenas, particularmente en comunidades mapunche. La discusin de los resultados nos evidencian que la familia y la comunidad continan un proceso de socializacin que permite transmitir ciertas categoras de contenidos educativos mapunche deseables de ser integrados para la formacin de persona en el medio escolar. Palabras claves: educacin mapunche e intercultural, currculum escolar y socializacin.
* Profesor de La Universidad Catlica de Temuco, email: squintri@uct.cl ** Professor al lUniversit du Qubec en AbitibiTemiscamingue, email: gisele.maheux@uqat.ca
73
Abstract
Since the school institution has taken place in mapunche communities, the mapunche cultural patrimony has not been formalized as a content in the educational school curriculum. An aspect these patrimony components considered important are related to the study of natural, social and cultural milieu. Through an ethnographically focused qualitative research, this article explores the absence of the indigenous cultural patrimony as formal area of knowledge in the educational content of the school curriculum, and explores this question from the point of view of the historical schooling process in the context of schools located in mapunche communities. The goal of this study is to develop a conceptual representation of family relationship knowledge and the socialization process in the context of the family and the community. A thematic content analysis of data was performed in order to describe the current state of knowledge of family relationship, and then to provide relevant knowledge to document the training content of Initial Teacher Training in Intercultural Education and the curriculum of schools located in an indigenous context, particularly the mapunche communities. The discussion of the results shows that the family and the community carry on a socialization process that allows transmitting certain mapunche educational content categories which would be worth incorporating into the individual training of school students. Key words: Mapunche and intercultural education, school curriculum, and socialization.
El artculo explora un aspecto del subsector de aprendizaje Estudio y Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural del currculum escolar1 ofrecido a alumnos de escuelas situadas en comunidades mapunche2 de la IX Regin y se inscribe en el contexto de la Formacin Inicial Docente en Educacin Intercultural de la Universidad Catlica de Temuco. El aspecto de contenidos del currculum escolar que aborda es el conocimiento mapunche sobre la relacin de parentesco.
El estudio evidencia que los conocimientos sobre la relacin de parentesco, como otros aspectos del patrimonio cultural mapunche, estn ausentes en el currculum escolar. Sin embargo, en el contexto de la familia mapunche existe una educacin que an est en referencia a una lgica tradicional del saber y conocimiento sobre la relacin de parentesco. Cuando los nios se incorporan a la escuela, se observa que stos se enfrentan a una escolarizacin realizada sobre la
1 El artculo presenta un aspecto de los resultados de la investigacin Representacin de la relacin de parentesco que la familia mapunche posee y su transmisin a nios mapunche de edad escolar primaria en relacin con los contenidos de Formacin Inicial Docente en Educacin Intercultural de la Universidad Catlica de Temuco, en Chile, en el marco de la tesis de Maestra en Educacin presentada lUniversit du Qubec en Abitibi Temiscamingue, au QubecCanada, de 1999 a 2002. 2 El trmino mapunche es propio de la lengua mapunzugun hablada por miembros del Pueblo Mapunche y no lleva s en plural, siendo sta una regla aplicable a todos los trminos en mapunzugun en el texto. La n en el trmino mapunche hace referencia al aspecto de asentamiento y a un patrimonio sociocultural propio.
74
base de un currculum formal que oculta el contenido sociocultural apropiado en la socializacin primaria. Este proceso desplaza la personalidad del nio a una situacin de ruptura con su propia experiencia de socializacin y, por lo tanto, con su propia identidad individual y social mapunche. El objetivo general del artculo es presentar la relacin de parentesco como contenidos de socializacin en el marco cultural y educativo de la familia mapunche, para analizar sus posibilidades de incorporacin al Estudio y Comprensin del Medio Social y Cultural del currculum escolar. Los resultados de la investigacin permiten explicitar la existencia de un conjunto organizado de conocimientos y de prcticas sociales en el contexto de las familias mapunche. Ello pone igualmente en evidencia la transmisin de prcticas de socializacin a las nuevas generaciones en relacin con contenidos educativos y, consecuentemente, la constatacin de un proceso de prdida progresiva de la identidad cultural. Estas observaciones suscitan un cuestionamiento y un deseo en relacin con la incorporacin de estos contenidos educativos al currculum escolar, en referencia a los procesos de construccin de identidad de los jvenes en las comunidades mapunche.
b) debe promover el cambio social (Daz, 1997). Esta doble misin de la educacin escolar est plasmada en los diferentes niveles de concrecin del currculum escolar, donde los contenidos son organizados tanto en su dimensin tcnica como prctica, para preparar a las nuevas generaciones en las competencias requeridas y establecidas en la sociedad. En esta lgica, quienes deciden en las sociedades realizan toda una eleccin de aquello que juzgan que es de inters de la propia sociedad, lo que hoy da incluye las presiones inherentes a la globalizacin de las comunicaciones y de los intercambios.
1.1 El Caso de las Poblaciones Indgenas

En el caso de las poblaciones indgenas, si uno se remonta a la poca de la conquista, la educacin se orienta a los objetivos de asimilacin. En el contexto local, histricamente la escolarizacin de nios mapunche se ha inscrito en un proceso de contacto entre la sociedad occidental y el Pueblo Mapunche. En este proceso, segn Guevara (1904), la misin de escolarizacin se resume en la colonizacin y evangelizacin de los miembros del Pueblo Mapunche (Noggler, 1972; Foerster, 1988). La evangelizacin se entiende como un proceso por el cual las nuevas generaciones mapunche se convierten a un ser cristiano y abandonan progresivamente las concepciones acerca del mundo social y natural definido en el marco de su propia cultura. Esta forma de razonamiento se relaciona con la hiptesis histrica de que la cosmovisin mapunche influye negativamente en el aprendizaje y el desarrollo de competencias en base a un conjunto de contenidos educativos consignados en el currculum escolar, como una accin tradicional del sistema educativo. Esta lgica de escolarizacin ignora los saberes y conocimientos de otras culturas, donde se presenta a la sociedad mapunche como una cultura inferior, mediante prejuicios y estereotipos transmitidos a travs del discurso del profesor (Quilaqueo y Merino, 2003; Merino y
1. La Escolarizacin en Contexto Mapunche

Hoy da existe una educacin escolar que se orienta a transmitir contenidos que se privilegian desde las sociedades occidentales para la prolongacin de la sociedad y la cultura de generacin en generacin. La eleccin de estos contenidos definidos por las sociedades toman en consideracin los elementos prospectivos derivados del anlisis internacional de la educacin. En esta perspectiva la escuela en contexto intercultural, como en otros medios, se le confiere una doble misin: a) debe representar la continuidad social, por cuanto es transmisora del legado cultural de generaciones anteriores; y
75
Quilaqueo, 2003). En este sentido, histricamente se ha impedido la incorporacin de saberes y conocimientos propios como una oportunidad para revertir la prdida progresiva de la identidad individual y social del nio mapunche en el medio escolar y comunitario. En el caso de las comunidades mapunche as como en otros pueblos o naciones indgenas de Amrica del Norte y Amrica del Sur, se observa que los conocimientos que constituyen patrimonio sociocultural no son considerados en los procesos de organizacin del contenido para la enseanza y el aprendizaje a nivel de estructura del Estado en general. Segn Essomba (1999), en contextos interculturales existen dos grandes principios que estn en la base de los procesos pedaggicos: a) los miembros de una comunidad poseen un marco cultural propio, saberes y conocimientos que les han permitido sobrevivir en un entorno social y natural; y b) cualquier intervencin educativa tiene consecuencias, casi siempre negativas, cuando no se toma en cuenta lo que all existe. En esta perspectiva, la aspiracin, percepcin y concepcin sobre la escuela y la educacin dependen tambin de cada grupo social y cultural (Sarrasin, 1994; Forquin, 1997). En el plano especfico es posible sealar que las familias y las comunidades mapunche poseen representaciones diferentes respecto de la sociedad occidental en relacin con la formacin de persona, expresadas en sistemas de valores y saberes socioculturales. Ello se debe a que la escuela y la familia presentan finalidades e intereses educativos diferentes frente a la formacin de los nios. Sin embargo, en la educacin escolar desarrollada en las comunidades mapunche existe un inters cada vez mayor sobre la necesidad de mejorar la calidad de la educacin, orientada a una
3
profesin necesaria de las nuevas generaciones para enfrentar la sociedad actual.
1.2 Las Comunidades Mapunche

En el contexto de comunidades mapunche observamos que las motivaciones y proyectos propios de los alumnos estn marcados por el recorrido de escolarizacin y la socializacin primaria, las que al no establecer la comunicacin, generan problemas de desercin escolar, abandono y analfabetismo. Por otra parte, la formacin de profesores de Educacin Bsica, desde 1992, con un enfoque en educacin intercultural y en alguna medida la Reforma Educativa desde 1996 (Quilaqueo y Quintriqueo, 2003), deberan modificar en esencia la educacin escolar. Sin embargo, los alumnos de origen mapunche y de sectores pobres de la IX Regin atraviesan actualmente un perodo difcil, donde el rendimiento escolar es uno de los ms bajos del pas3 en los ltimos aos. En el sistema educativo escolar chileno, la educacin se define como el desarrollo de la personalidad del alumno y su capacitacin para la vinculacin e integracin a su medio social, a travs del aprendizaje de contenidos mnimos obligatorios en el proceso educativo formal. La educacin formal se refiere a aquella que se entrega de manera estructurada cientficamente y que se entrega de manera sistemtica por establecimientos escolares (LOCE4 , Art. 7, 1990). En el caso de la socializacin de los alumnos de comunidades mapunche esta forma de definir la educacin y los contenidos escolares deriva en tres problemas fundamentales: 1) la educacin escolar est orientada a la integracin de los sujetos de la accin educativa a una sociedad y cultura nica representada en el currculum escolar; 2) la enseanza y la educacin se limitan
El Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (2000), seala que el puntaje promedio de alumnos de escuelas situadas en comunidades (222 puntos) est por debajo del promedio nacional (250 puntos), asociado a un mayor ndice de ruralidad y pobreza, lo cual evidencia la necesidad de generar una educacin diferente en contexto mapunche (www.mineduc.cl). 4 Ley Orgnica Constitucional de Enseanza.
76
slo a unas finalidades y contenidos educativos que estn cientficamente estructurados, segn la lgica de la sociedad y cultura representada en el currculum escolar; y 3) la educacin escolar desarrollada en contexto de comunidades desconoce explcitamente otras categoras de contenidos que no sea la occidental, tal es la literatura oral y el conocimiento sobre la relacin de parentesco en el marco de la sociedad y cultura mapunche. Esto, aunque los alumnos presentan diferencias en la lgica del saber y conocimiento educativo para la formacin de persona. No obstante, hoy existe una apertura para integrar saberes y conocimientos sobre la relacin de parentesco como contenidos de enseanza escolar en el subsector Estudio y Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural del actual currculum escolar (Planes y Programas de Estudios NB1, 1996; NB2, 1997). El anlisis planteado permite dilucidar que existe una falta de conocimientos referidos al patrimonio cultural mapunche en el currculum escolar de escuelas situadas en comunidades, para escolarizar a las nuevas generaciones en una lgica de pensamiento que responda a la comunidad y al marco curricular nacional. Todo esto en referencia al medio natural, social y cultural, lo cual permitir a los alumnos continuar la construccin de su identidad individual y social. Esto justifica su discusin a fin de documentar la relacin de parentesco como contenido educativo en el Estudio y Comprensin del Medio Social y Cultural, lo cual permita mejorar la educacin y la comunicacin intercultural de las nuevas generaciones mapunche con los miembros de la sociedad nacional y los actores del proceso educativo escolar.
conservado a pesar de los cambios sociales, polticos y territoriales (Faron, 1997; Gissi, 1997). Hoy da, las familias resultantes de las ramificaciones del tronco parental mantienen una tendencia a permanecer como grupos variables y en movimiento en el territorio de las comunidades vecinas, sobre la base de la estructura y organizacin de la relacin de parentesco que ha dejado el ancestro comn. Estos grupos residen en las comunidades y conservan una relacin con las cuatro races del parentesco mapunche; el kpan y tuwn (origen parental paterno), el kpan y tuwn (origen parental materno). En este contexto, la expresin ser mapunche se refiere a un estado de personalidad propiamente mapunche, cuyas caractersticas se construyen sobre la base del interaccionismo social, en la relacin tiempoespacio en la comunidad y el conocimiento concerniente al tronco parental comn. Las formas de pensamientos y de saberes se construyen a travs de la experiencia de relacin social cotidiana, formal, informal, personal y colectiva sobre la relacin de parentesco, ligadas a una concepcin y visin de mundo. La permanencia fsica de los grupos familiares en una misma comunidad est asociada a un conocimiento y valoracin sobre la relacin de parentesco en la memoria social mapunche. Este conocimiento constituye un patrimonio cultural que da sentido a la forma de ser mapunche, para comprender la realidad sociocultural actual (Quintriqueo et al., 1996). Se entiende por patrimonio cultural mapunche a todos aquellos saberes tecnolgicos, sociales, culturales, cognitivos y educacionales propios, producto de una construccin sociohistrica del saber para comprender la realidad (Bonfil, 1993). Desde la educacin la relacin de parentesco se define como un conjunto de conocimientos, de prcticas, de saberes, valores, normas y reglas representadas en la familia como categoras de contenidos para la formacin de persona, a travs de la socializacin de la memoria social que hoy portan los kimche. La memoria social constituye un con-
2. Conceptualizacin Sobre la Relacin de Parentesco como Contenido Educativo

El parentesco se relaciona con la organizacin y estructura social de las familias y las comunidades mapunche, las cuales se han
77
junto de saberes y conocimientos sobre la relacin de parentesco representada en la familia mapunche y construida en la relacin social entre los miembros del parentesco. Aqu algunos elementos de definicin de los conceptos centrales en el estudio del conocimiento sobre la relacin de parentesco mapunche: la educacin, la socializacin, la representacin social y el currculum escolar.
permite al sujeto comprender los elementos de informacin (Stenhouse, 1998a; 1998b), como tambin las estructuras del conocimiento y pensamiento disponible y construido histricamente por la sociedad. Manteniendo la misma lgica, la educacin mapunche tradicional se define como: [...] una transmisin de la alta clase de la cultura mapuche; para preparar a un seor, un huerquen. El hijo de cacique necesitaba ser un buen orador, conocer la gente, saber sobre los secretos [] saber de la historia, la tradicin, las costumbres, la cultura, la justicia [] conservar y defender la cultura. Ser capaz de decir al pueblo cul es la tradicin y la historia (Bengoa, 1996:66). La educacin mapunche consiste en una enseanza que favorece el ejercicio de la memoria, de la capacidad de describir y caracterizar los objetos y la situacin de la vida social. El mapunzugun, en tanto lengua de los Mapunche, es un medio de adquisicin, de retencin, de descripcin y de comunicacin de saberes de la realidad emprica, necesarios para la comprehensin de la sociedad y la cultura, a travs de la socializacin.
2.1 Los conceptos de educacin y socializacin

Los conceptos de educacin y de socializacin tienen su punto de encuentro en la funcin de transmitir saberes y conocimientos a las nuevas generaciones.
2.1.1 LA EDUCACIN
La educacin es un proceso inherente al desarrollo histrico de toda sociedad. Su realizacin, su funcin y su finalidad estn tambin ligadas a cada sociedad (Savoy, 1994; Bertrand et Valois, 1999). En ese sentido, todo concepto de educacin est ligado a los intereses, aspiraciones y concepciones (Sarrasin, 1994), que cada sociedad desarrolla para una mejor integracin de las nuevas generaciones, segn las normas y reglas en ellas establecidas (Kper, 1993). La educacin es un proceso en el que los sujetos desarrollan sus potencias intelectuales mediante el uso de las estructuras pblicas de conocimiento para construir una comprensin personal de las situaciones de la vida (Elliott, 1994: 13). Dicho proceso incluye cuatro dimensiones de aprendizaje del patrimonio cultural: 1) el entrenamiento referido a la adquisicin de las habilidades necesarias para el desarrollo de las actividades especficas que estn en la base para comprender y desenvolverse en la realidad; 2) la instruccin comprendida como un conjunto de procesos destinados a transmitir y retener las informaciones del medio social; 3) la iniciacin referida a un conjunto de procesos para adquirir conocimientos, normas y valores socioculturales en la comunidad; y 4) la induccin como un proceso que
2.1.2 LA SOCIALIZACIN
La socializacin es un proceso que permite la transmisin de la memoria histrica mapunche a travs de la literatura oral, expresada por los miembros de la familia en el contexto de la comunidad (Carilao et al., 1998). Segn Vsquez (1996), la socializacin consiste en un proceso de integracin de los sujetos en el marco de una cultura que cambia y que se transforma permanentemente, en vas de adquisicin de saberes y del saber hacer que son necesarios en el contexto de la interaccin social. De esta forma, la socializacin permite la integracin del sujeto a una colectividad que es influenciada y transformada por fuerzas externas e internas (GohardRadenkovic, 1999). En el mismo sentido, Rocher define la socializacin como:
78
[] el proceso por el cual la persona humana aprende e interioriza los elementos socioculturales en el transcurso de su vida, los integra a la estructura de su personalidad, bajo la influencia de las experiencias de relacin con agentes sociales significativos, para adaptarse a su entorno social en cuyo seno debe vivir (Rocher, 1992:105, traduccin libre). Rocher precisa la definicin en cuatro dimensiones de socializacin: 1) los contenidos, 2) los mecanismos, 3) los agentes y 4) los medios. Los contenidos de socializacin consisten en normas, saberes y reglas sociales necesarios para que los individuos puedan desenvolverse en el marco de su sociedad y cultura. Los mecanismos de socializacin estn referidos al aprendizaje y proceso de interiorizacin de los individuos sobre los contenidos sociales y culturales, para la formacin de un estado de personalidad para actuar en la vida social y cultural. Es decir, la sociedad misma le asigna una obligacin moral y ciertas normas, lo cual permite el control social como imperativo y como exigencia del medio social. Los agentes de socializacin son las instituciones, los grupos generacionales y los movimientos sociopolticos, econmicos, educacionales y territoriales. En la primera categora, el autor identifica la familia y la escuela como agentes socializadores institucionalizados, consciente o no, voluntario o no, su tarea es trasmitir el patrimonio sociocultural a las nuevas generaciones. Los medios de socializacin estn referidos a los medios de comunicacin y las tecnologas modernas; diarios, peridicos, radio, la informtica y medios de publicidad que transmiten fenmenos de masa e influyen los procesos de socializacin en la colectividad. En esa misma lgica, la educacin transmite un conjunto de contenidos educativos consignados en el marco del currculum para
formar al nio mapunche en el medio escolar y en el contexto de la comunidad.
2.2 El Concepto de Currculum Escolar

Denominamos currculum escolar al contenido cultural transmitido en el marco de la escuela, que es agente de segunda cultura para las nuevas generaciones. Hoy da, en el contexto general, existe un reconocimiento de que los padres como los enseantes se preocupan de las necesidades educativas de los nios en relacin con las necesidades de cada sociedad (Caouette, 1992:45). Segn Gimeno (1995), el contenido del currculum escolar como prescripcin y su aplicacin conducen a un conjunto de experiencias formadoras, orientada hacia un aprendizaje en relacin con lo deseado por cada sociedad. En consecuencia, el currculum es toda una intencin de homogeneizacin de los ciudadanos a partir de un conjunto de contenidos socioculturales seleccionados en el marco del currculum prescrito y real. Esta intencin, tal vez, puede ser consciente o no, pero es todo un proceso de transmisin ligado a una intencin de instruir a las nuevas generaciones (Perrenoud, 1994b). El autor entrega una definicin del currculum que considera tres dimensiones, las cuales estn en una relacin educativa: 1) el que dice relacin con contenidos educativos programados, planificados: el currculum formal; 2) las experiencias vehiculizadas por la persona que aprende y que, en clases, se desarrolla en el contexto de las actividades propuestas por el enseante (profesor) o una enseante: es el currculum real; y 3) los aprendizajes que vienen a resultar en las actividades educativas: el currculum oculto 5 (Perrenoud, 1994b : 62). De una forma ms precisa, el currculum formal se relaciona con la estructuracin de la experiencia de formacin de los alumnos en
5 1) celui de la programmation dun parcours ducatif, notamment dans lesprit de lducateur; Cest le niveau du curriculum rve, prescrit ou formel, 2) celui des expriences qui vit lapprenant et qui le transforment; Cest le niveau du curriculum rel ou ralis, 3) celui des apprentissages qui en rsultent (Perrenoud, 1994b : 62).
79
trminos de finalidades y contenidos declarados y definidos desde afuera por el sistema educativo nacional que el educador de cada establecimiento debe aplicar. El contenido educativo definido en el currculum escolar est en relacin con un proyecto de sociedad, una concepcin determinada de vida y el desarrollo del ser humano en el marco de la organizacin escolar de cada establecimiento. En el marco del currculum real, las intencionalidades formales y ocultas no son necesariamente planificadas ni conscientes en tanto actividad educativa. Corresponde a lo que el docente realmente realiza en la prctica de enseanza escolar, en el contexto particular de cada establecimiento: en la forma de concebir los contenidos disciplinarios, la negociacin con los alumnos y los intereses y concepciones de la comunidad. En el marco del currculum oculto se genera un conjunto de experiencias coherentes de formacin y de adaptacin, como un medio de vida sociocultural complejo, activo, donde se realizan negociaciones, interpretaciones e influyen valores, saberes y conocimientos (Perrenoud, 1994a: 26; traduccin libre). En el contexto indgena, la incorporacin de conocimientos al currculum formal se relaciona con un prestigio y un saber hacer de establecimientos escolares en la prctica de enseanza escolar, en tanto mandato social (Montaluisa, 1988; Rockwell, 1995). En esta lgica, lo que se demanda formal o informalmente por las familias y comunidades indgenas, es una documentacin de contenidos educativos transmitidos a las nuevas generaciones desde pocas pasadas, para ser incorporados a la educacin del nio mapunche en el marco del currculum escolar. Sin embargo, el modo de vida en el contexto de la familia y la comunidad ha cambiado Hoy da, cules son esos conocimientos y su proceso de transmisin? La perspectiva retenida para dar respuesta a esta pregunta es la exploracin del concepto de representacin social en relacin con la educacin y la transmisin del conocimiento sobre la relacin de parentesco.
2.3 La Representacin Social de la Educacin

Antes de poner en relacin la representacin social y educacin, es conveniente definir brevemente el concepto de representacin social. Segn Moscovici (1998), la representacin social consiste en un proceso de fijacin y objetivacin de las ideas de los sujetos, para comprender los diferentes elementos de informacin del entorno social, cultural y natural. As, todo objeto o comportamiento social es una realidad en s y tambin una representacin. Segn Bronkart (1998), la representacin de mundo reposa sobre unas unidades de representaciones delimitadas que se organizan en categoras relevantes en los sistemas de pensamientos y conocimientos socialmente compartidos. Desde esta perspectiva, las representaciones sociales colectivas son producto de la cooperacin que se extiende no slo en el espacio sino en el tiempo (...); trasciende el ser individual y expresan una realidad ms alta, de la propia sociedad (Bonfil, 1993:168). En el mbito sociocultural, Moscovici (1993) indica que las ideas y el pensamiento de un grupo constituyen una representacin colectiva que es consensual entre los miembros del grupo. Estos pensamientos y estas ideas constituyen una representacin social que marca las diferencias de un grupo en relacin con la sociedad global (Rouquette, 1998:15). De esta forma, la representacin es una forma de actuar en respuesta a un consenso colectivo construido en la interaccin social (Doise, 1993). Se puede suponer que en las comunidades mapunche rurales, los parientes poseen ideas definidas sobre los miembros de la comunidad que se ligan a un tronco parental comn, en el espacio y el tiempo. Estas son representaciones que actan como un saber para comprehender la realidad social y cultural. La representacin social de la educacin est ligada a una idea de hombre y de sociedad (Savoy, 1994), objetivada en la estructura de pensamiento de la sociedad de pertenen-
80
cia de cada sujeto (Moscovici, 1998). Para Bengoa (1996), en la familia mapunche, los contenidos de la educacin son comunicados a travs del discurso oral, lo cual expresa una concepcin de educacin que se relaciona con una idea de hombre y de sociedad mapunche. En este sentido, el individuo puede transformar, modificar y reproducir su representacin a travs de los discursos orales. En este proceso la valoracin de la escuela y de la educacin escolar estn ligadas a una representacin social (Montandon, 1994; Forquin, 1997), y particularmente en el contexto indgena en Amrica Latina (Montaluisa, 1988). En consecuencia, la representacin social de la educacin es una estructura que es elaborada en forma permanente, a travs de los discursos y de la literatura disponible en forma dialgica entre el pensamiento colectivo y el pensamiento individual retenido en la literatura (Moscovici, 1998; Gilly, 1993). En el marco del presente estudio la literatura se refiere al patrimonio cultural que se conserva en la memoria social de los individuos y se transmite oralmente como contenido educativo en el medio comunitario.
identidad social y cultural. En el contexto latinoamericano, la interculturalidad en el mbito educativo se entiende como un proceso centrado en las relaciones diversas y mltiples de las culturas, donde la autonoma en las relaciones socioculturales est orientada por principios como legitimidad de conocimiento, relatividad de las prcticas sociales y culturales, saberes y aspiraciones sociales (Kper, 1993:111). La relacin de parentesco en el contexto de las familias y comunidades mapunche constituye una categora de contenidos central en la transmisin de la memoria social a las nuevas generaciones. Aunque las familias y las comunidades han experimentado cambios y transformaciones, se contina una transmisin de conocimientos sobre la relacin de parentesco como un contenido para la formacin de personas que respondan a una forma de ser mapunche. Ser mapunche significa la conformacin de una personalidad de los individuos que se liga a un conocimiento del patrimonio sociocultural propio, para establecer relaciones sociales armnicas sobre la base de normas y valores establecidos en la comunidad. El resultado de este proceso educativo liga a las personas con ciertos intereses y finalidades educativas en relacin al marco cultural mapunche y occidental en la sociedad chilena, lo cual constituye un objetivo inmediato de la educacin intercultural.
2.4. La Relacin de Parentesco como Contenido Educativo

Una puesta en relacin de los conceptos representacin y educacin nos permite comprender los procesos de transmisin del patrimonio cultural mapunche a los nios. En la lgica de representacin del conocimiento sobre la relacin de parentesco como contenido educativo, la memoria social constituye un aspecto pedaggico y didctico a ser considerado desde un enfoque intercultural de la educacin y un currculum escolar que atiende a la diversidad sociocultural. En la perspectiva de Ouellet (1988) y AbdallahPretceille (1996), el enfoque intercultural de la educacin no implica tanto la adquisicin de conocimientos, saberes y categoras objetivas de la cultura del otro, sino ms bien significa el descubrimiento del sujeto que aprende respecto de su propia subjetividad e
3. Mtodo Sujetos
Se consider una poblacin de 18 personas de la comuna de Padre Las Casas, de la IX Regin. Estas personas provienen de las comunidades Jewpeko, que significa lugar donde nacen las aguas, Kuzako, que significa lugar donde abunda el agua y piedras, y Chomiw, que significa lugar donde existen valles entre montaas. En Jewpeko han sido entrevistadas ocho personas, cuatro hombres y cuatro mujeres; en Kuzako han sido entrevistadas cinco personas, tres hom-
81
bres y dos mujeres; y en Chomiw, han sido entrevistadas cinco personas, dos hombres y tres mujeres. En total se ha trabajado con 18 entrevistas: 11 padres de 25 a 50 aos de edad y 7 kimche, personas sabias, mayores de 50 aos de edad, quienes tienen una relacin parental directa con nios que asisten a escuelas situadas en dichas comunidades. Las razones tericas para trabajar con esta muestra son: 1) justificar que la representacin del conocimiento sobre la relacin de parentesco en la familia mapunche est validada por la memoria social de los kimche; 2) que los conocimientos de kimche permiten dar una mejor lectura sobre la representacin de la relacin de parentesco como contenido educativo en la familia mapunche; 3) obtener una descripcin lo ms justa posible del conocimiento mapunche sobre la relacin de parentesco; 4) identificar y describir los contenidos educativos que subyacen a la relacin de parentesco; e 5) identificar el punto de vista de miembros de la comunidad mapunche, respecto de aquellos contenidos deseables de ser integrados a la educacin escolar en el Estudio y Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural. El anlisis realizado en la investigacin es de contenido, por unidades temticas, en relacin con las dimensiones e indicadores definidos en el modelo de anlisis (Quintriqueo, 2002: 56). En este proceso, la codificacin y categorizacin de las unidades de anlisis han permitido organizar la informacin por temas y categoras (Gauthier, 1998). La unidad de anlisis en la investigacin corresponde a un contenido mnimo de la informacin expresada por las personas entrevistadas en relacin con el objeto de investigacin (Quivy, 1998). El anlisis de contenido de la informacin ha sido realizado a la luz de la pregunta y objetivo de investigacin. La recoleccin y anlisis de datos ha sido efectuada entre enero y febrero de 2002 (Quintriqueo, 2002: 57).
Resultados 4. La Relacin de Parentesco como Contenido del Currculum Escolar

La relacin de parentesco consiste en un conjunto de conocimientos construidos en la interaccin social entre los miembros del tronco parental comn, en una relacin dialgica con los contenidos retenidos en la memoria social mapunche. La organizacin de estos contenidos sobre la relacin de parentesco est dada sobre la base de un modelo y mecanismo de socializacin en el contexto de la familia y la comunidad.
4.1 Los Contenidos Relativos a la Relacin de Parentesco y su Proceso de Socializacin

Los kimche (personas sabias) son quienes poseen el conocimiento sobre la relacin de parentesco adquirido en su proceso de socializacin y conservados en categoras relevantes de la memoria social sobre el rema, tuwn y kpan [caractersticas sociales, econmicas, culturales y polticas de las personas]. En este proceso se observan agentes, mecanismos, espacios, prcticas y contenidos de socializacin. Los primeros agentes de socializacin que transmiten la relacin de parentesco son los padres de familia mapunche. Los conocimientos que los nios aprenden acerca del parentesco son adquiridos a travs de la relacin de dilogo con sus padres y pares parientes, ya sea en la familia, en la comunidad o en el medio escolar. Los principales mecanismos de socializacin de contenidos sobre la relacin de parentesco hoy da en la familia mapunche son el nxam, que significa la conversacin; el gbam, que significa un modo propiamente mapunche de organizar y transmitir el conocimiento sobre la relacin de parentesco; y el kimeltuwn, que significan el aprendizajeenseanza del kimn (conocimiento) referido al parentesco. En forma ms preci-
82
sa, el nxam se concibe como una forma de comunicar conocimientos construidos por los ancestros en la familia y la comunidad, expresados en mapunzugun lengua mapunche. En cambio, en aquellas personas que no hablan el mapunzugun, el nxam como mecanismo de transmisin de contenidos se realiza en castellano. En tanto, el epewkantun (jugar a representar la realidad) y el piam (decir, relato) representan y organizan situaciones vividas por los antepasados y que han sido retenidas en la memoria social, expresadas a travs del discurso oral en mapunzugun. El wewpin (oratoria, discusin) presenta una estructuracin lgica del conocimiento sobre la relacin de parentesco en la comunidad y la proyeccin de sta, a travs de su transmisin a las nuevas generaciones. El gijatuwe como espacio de socializacin existente en el contexto de la familia y el uso del mapunzugun, constituyen mecanismos importantes de representacin del valor de la relacin de parentesco en la comunidad mapunche. El objetivo principal es poner en escenario pblico aquello que los kimche saben respecto de la memoria social, para ser transmitido a los nios y los miembros de la comunidad en general. En este proceso, se identifican principios bsicos para la comunicacin de contenidos con relacin al parentesco. Por ejemplo, kimelniel fey ta kimi significa a quien se ensea es quien aprende; kimalu ta kimkey significa aquel que quiere aprender aprende; e inatuwlu ta kimkey significa el que sigue la memoria de sus antepasados es quien tiene conocimiento y saber sobre la experiencia personal y social con relacin al parentesco en espacios de socializacin formal e informal. Uno de estos espacios es el gijatuwe, lugar de encuentro donde las personas participan en el gijatun (rogativa) y estn llamadas a escuchar los contenidos referidos al conocimiento sobre el parentesco, a travs del discurso oral en mapunzugun: el nxam, el gbam, el gijatun. Las prcticas de transmisin de conocimientos sobre la relacin de parentesco en la comunidad mapunche son: el palin, gijatun,
gbam, nxam y epewkantun. El palin es entendido como una actividad deportiva propia, la cual se concibe como una instancia de encuentro entre parientes, para fortalecer ideas y pensamientos que han sido construidos en el pasado cultural y social con relacin al conocimiento sobre el parentesco en la comunidad. El gijatun consiste en un discurso dialgico, formal y situacional que busca ligar a las personas con su pasado social y cultural, desde una visin religiosa mapunche para orientar la relacin de los sujetos con su tronco parental y Gnechen Ser Superior. El gijatun es un relato dirigido a nios y jvenes, con el fin de que stos escuchen contenidos sobre la relacin de parentesco y asumen una proyeccin de dichos conocimientos en las nuevas generaciones. El gbam se entiende como un relato que constituye un mtodo para organizar los contenidos a comunicar y con propsitos ms o menos definidos. Por ejemplo, formar una persona para aprender a respetar, para tratar a las personas en el cario, en la confianza y entregar conocimientos de cmo son los mapunche y la historia acerca de los parientes en la comunidad (Quintriqueo, 2002). El gbam busca explicitar en forma organizada los conocimientos a ser enseados y expresa el objetivo que se propone para la enseanza. El kimeltuwn se entiende como un proceso de aprendizaje y enseanza que ocurre entre dos personas que tienen intencin de conocer el parentesco y ser formadas en contenidos referidos a la relacin de parentesco, en el contexto de la familia y la comunidad mapunche. El momento para la transmisin de contenidos sobre la relacin de parentesco se relaciona con experiencias de prcticas socioculturales formales y colectivas entre padres, hijos y miembros de la comunidad; el pentukun significa saber sobre la situacin social, econmica, poltica y cultural que vive el parentesco. En esa misma lgica, el pentukuwn, es un saludo formal mapunche y como tal, una de las prcticas ms complejas y organizadas utilizadas en el gijatun,
83
para expresar lo que se siente y lo que se sabe sobre la relacin de parentesco. En la realidad implica una actuacin de cortesa de los individuos en la vida cotidiana y formal, personal y colectiva entre las personas de la familia y la comunidad, lo cual es deseable que sea enseado como contenido en la socializacin, a travs del gbam. Los contenidos transmitidos a travs de la socializacin se ligan a un pasado cultural de los grupos parentales y el conocimiento respecto a la experiencia de relacin de parentesco entre los miembros de la comunidad en la actualidad. Los contenidos conceptuales sobre la relacin de parentesco se expresan en una lgica de pensamiento sobre el tuwn (ascendencia materna), el kpan, (ascendencia paterna) y el rema, (red de parentesco) que se ha construido como producto de la ramificacin del tronco parental comn en la actual comunidad mapunche. Este conocimiento incluye igualmente las prcticas de relaciones sociales y culturales con los miembros del parentesco en la familia. Por ejemplo, el zuguwn significa dialogar entre parientes y miembros de la comunidad; wixankontuwn significa visitarse entre miembros del parentesco y otras personas de la comunidad. As, el wixankontuwn y el wixangen responden a una intencin planificada del ncleo familiar para reconocerse como miembros de un parentesco. Estas visitas se organizan en base a un contenido, una situacin y un propsito bien definido: a) los contenidos se refieren al tuwn y al kpan; b) la situacin corresponde al cambio permanente que experimentan las familias con relacin al conocimiento sobre el tronco parental; y c) el propsito se relaciona con hacer comprender a los individuos sobre su pertenencia a un tronco parental, es decir, aprender a ser mapunche. El mogeyewn significa practicar la visita entre los parientes. Los contenidos sobre la relacin de parentesco se relacionan tambin con el rakizuam,
que significa la lgica de pensamiento propio del mapunche; el mapunche kimn, que significa los saberes y conocimientos propios del mapunche; y el inatuwn, que significa indagar en la memoria social sobre la relacin de parentesco. Los contenidos valricos se expresan a travs del yamn, que significa la relacin de cortesa, una valoracin e identificacin de los nios con los miembros del parentesco. La forma de saludar a las personas de la comunidad adquiere importancia en la familia, para desarrollar sistemas de valores en torno al conocimiento sobre la relacin de parentesco. As, el cario que los adultos y kimche del tronco parental demuestran a los nios en las prcticas de relaciones sociales, se observa como principal variable para que stos desarrollen una motivacin por tener un conocimiento sobre el parentesco. ste es un conocimiento expresado en la demostracin de valor, saber y actitud de reconocimiento que asumen los nios en la relacin cotidiana y formal con los miembros del tronco parental en la comunidad, lo cual permite que los jvenes reconozcan el origen de sus parientes en lugares pblicos. Por ejemplo, reconocer al pariente en la calle, en el micro bus que tiene recorrido por la comunidad y en relaciones sociales espontneas que ocurren en la ciudad. En la Tabla N1 se observa que existe un patrimonio de conocimientos sobre la relacin de parentesco retenido en la memoria social y que se transmite en el contexto familiar Ser posible que este contenido educativo pueda ser contextualizado y formalizado en la perspectiva de una eventual incorporacin al currculum escolar, en el marco del subsector de aprendizaje Estudio y Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural? La pregunta se plantea en razn de las transformaciones vehiculizadas en los procesos de transmisin de los contenidos descritos en el punto siguiente.
84
4.2 Conocimientos Sobre la Relacin de Parentesco como Contenido Educativo Escolar

La memoria social mapunche hace referencia a la relacin de parentesco del pasado y permite identificar algunos contenidos y principios especficos para la formacin del nio mapunche en el contexto escolar: 1) kmeyawal ta che, consiste en la actitud de comportarse con rectitud en la relacin con las personas de un mismo tronco parental; 2) yamwal ta che, significa una relacin de estima, respeto y conocimiento entre personas de un mismo tronco parental en la comunidad; 3) kme rakizuam ta niael, consiste en formar a la persona para que asuma un buen tipo de pensamiento requerido en su familia y la comunidad mapunche ac-
tual; 4) kme che geal, significa una persona que busque ser modelo, ser solidario dentro del grupo parental; 5) kim che geal, una accin educativa que tenga por objeto la formacin de una persona mapunche basada en el conocimiento; 6) kme inayal ta i zugu, una persona que busque seguir el buen actuar, ser firme en una forma de pensar; 7) ajktual ta zugu, significa formar una persona capaz de escuchar los saberes y conocimientos, sean mapunche o no; y 8) kmeke gbam ta yenial, ser una persona portadora del buen consejo sobre la memoria social. En esta perspectiva, transmitir una forma de ser mapunche, significa un proceso de construccin de identidad individual y social con relacin al conocimiento sobre la relacin de parentesco en la comunidad.
Tabla N 1. La Relacin de Parentesco como Contenido Educativo Mapunche
85
El conjunto de contenidos y principios que aqu identificamos, en relacin con las categoras de conocimientos sobre la relacin de parentesco deseables de transmitir a las nuevas generaciones, constituyen aspectos importantes en el propsito de autoidentificacin y reidentificacin del nio mapunche. La reidentificacin es entendida como un aprendizaje de la pertenencia cultural, social y tnica, a travs de procesos de escolarizacin que considere el patrimonio cultural mapunche. Los antecedentes aportados por la investigacin ponen en evidencia que los padres y miembros de la comunidad desean que la escuela asuma una parte de la responsabilidad en la transmisin de contenidos educativos basados en el conocimiento propio del nio mapunche en el medio escolar. En la hiptesis planteada, encontramos legtimo y pertinente una enseanza escolar que tenga por objeto la formacin de educandos identificados con su cultura y sociedad. Segn este razonamiento, las actividades de formacin inicial en Educacin Preescolar y Educacin Bsica Intercultural en relacin con el Estudio y Comprensin del Medio Social y Cultural, es pertinente la incorporacin de contenidos educativos asumiendo las lgicas y significados del conocimiento propio de la familia y la comunidad mapunche. En esa lgica, debiera existir el espacio para una formacin que permita al futuro profesor desarrollar competencias en la transmisin de contenidos en referencia a la memoria social mapunche en contexto intercultural. En el presente artculo, se define el contexto intercultural como un conjunto de circunstancia y hechos que adquieren valor y significado en la relacin de sujetos mapunche y no mapunche en el contexto regional y nacional.
bros del tronco parental comn. Este es un proceso de interaccin social que, consciente o inconscientemente, tiene como propsito transmitir contenidos sobre la relacin de parentesco y reconocer a los miembros del tronco parental que comparten el medio social, cultural y natural en la comunidad. En esa perspectiva, la memoria social mapunche sobre la relacin de parentesco constituye una representacin que se construye en un proceso de interaccin social e histrico (Montaluisa, 1988; Bronkart, 1998; Moscovici, 1998), lo cual se expresa en el constante recuerdo sobre la experiencia de prcticas sociales y culturales con los miembros del tronco parental o con personas de otras comunidades. En la perspectiva de Moscovici (1993), esta es una experiencia de interaccin social colectiva que constituye todo un consenso entre los miembros de un grupo social, respecto a pensamientos e ideas en relacin con la sociedad y que se transforma a travs del discurso; sea oral o escrito. La representacin del conocimiento sobre la relacin de parentesco como contenido educativo responde a una construccin personal, consensual y colectiva, en base a prcticas sociales y culturales que van dando estructura tanto al contenido como a su proceso de transmisin a las nuevas generaciones. En la perspectiva de Bronkart (1998) y Doise (1993), esta es una forma de representacin que es formal, elaborada y legitimada en la reflexin colectiva. Desde el pasado cultural mapunche, las prcticas sociales y culturales como el gijatun, el pentukun y el wixankontuwn, son estructurados y representados en el colectivo social y legitimados formalmente a travs de consensos. Estas representaciones formales constituyen conocimientos sobre la relacin de parentesco en la familia y la comunidad mapunche, expresados en el saber, valor, respeto y concepciones que estructuran categoras de contenidos educativos deseables de transmitir a las nuevas generaciones.
Discusin
La memoria social mapunche se desarrolla en relacin con el conocimiento referido a la relacin de parentesco, en tanto representacin construida sobre la base de la experiencia de interaccin social entre los miem-
86
A pesar de las transformaciones sociales de la familia y la comunidad mapunche, estos conocimientos con relacin al parentesco an existen y se continan transmitiendo en el contexto de la socializacin familiar con relacin a tres categoras conceptuales identificadas ms arriba: el kpan, el tuwn y el rema. En la investigacin se constata que la relacin de parentesco que asume la familia hoy, no se da slo entre mapunche, sino tambin con personas no mapunche que se han integrado al grupo parental, en el contexto de la familia y la comunidad. Adems, es posible encontrar elementos de la tecnologa y la comunicacin, el trabajo al estilo occidental y la experiencia de escolarizacin que de algn modo estn influyendo la existencia o no de las prcticas de relacin de parentesco en el contexto de la familia. En esta perspectiva, la escolarizacin se constata como un mbito de socializacin y de influencia sobre la relacin de parentesco en la familia mapunche actual. Por una parte, la escolarizacin es un fenmeno que se expresa en dos puntos de vistas divergentes entre s. 1) los kimche sealan que es un proceso donde los nios generan un distanciamiento progresivo respecto del conocimiento sobre la relacin de parentesco en la familia y la comunidad; y 2) los padres jvenes sealan que la escuela constituye un espacio de socializacin entre nios que pertenecen a un mismo tronco parental. Por otra parte, existe convergencia entre kimche y padres jvenes en dos aspectos: 1) todos los entrevistados en la investigacin indican una ausencia progresiva de contenidos sobre la relacin de parentesco mapunche en la socializacin familiar; y 2) los conocimientos sobre la relacin de parentesco estn en los kimche, quienes han conservado la memoria social mapunche en la comunidad. La memoria social mapunche con relacin al parentesco est organizada en la literatura oral y con relacin al pasado cultural para dar lectura a la realidad social y cultural actual. En este caso, la literatura oral se refiere
al saber organizado en marcos conceptuales propios del mapunzugun, lo cual permite la retencin de las nociones de tiempoespacio y contenidos sobre la relacin de parentesco. La nocin de tiempo est ligada fundamentalmente al kuyfi, que significa el tiempo transcurrido, fantepu, que significa actualmente y kien ant, que significa el tiempo que viene. Estas son tres dimensiones del tiempo y espacio en el cual las personas entrevistadas han situado sus discursos para expresar la situacin del conocimiento sobre la relacin de parentesco deseables de transmitir a nios de edad escolar. La dimensin tiempoespacio, se relaciona tambin con el recorrido sobre la relacin de parentesco que han vivido los individuos en el contexto de la familia y la comunidad mapunche rural. Y el medio se relaciona con los elementos y caractersticas del paisaje de la comunidad, en cuya relacin se expresa un conocimiento y valor de la relacin de parentesco. Hoy da, los espacios y prcticas socioculturales situacionales en el contexto de la familia, an constituyen oportunidades de socializacin, consciente o no, es flexible, organizado, abierto y bidireccional (Rocher, 1992; Vsquez y Martnez, 1996), donde necesariamente aprenden todos los actores del proceso educativo. En esa lgica, se observa que existe un modelo de socializacin y contenidos sobre la relacin de parentesco que las familias mapunche desean que sean integrados como contenidos del currculum escolar intercultural y en las actividades educativas escolares. En el nivel de establecimiento escolar, esto puede constituir un Proyecto Educativo Institucional, donde los padres y miembros de la comunidad asumen una responsabilidad en la definicin de contenidos y finalidades educativas. Ya existen en otros contextos, proyectos de desarrollo y de investigacin de esta naturaleza en comunidades indgenas, en Canad (VickWesgate, A., 2002; Da Silveira, Y., Maheux, G., Simard, D. et Quilaqueo, D., 2002; Bergeron, C., Maheux
87
G., 1999; Maheux, G., 1996, 2001) y en Australia (Harris, S., 1990). Las comunidades Inuit6 en QubecCanad, por hablar slo de sta, considerando el tiempo y la energa invertida para construir un currculum intercultural y bicultural, despus de treinta aos, han asumido progresivamente la responsabilidad frente a la educacin escolar de las nuevas generaciones. Estamos seguros, el desarrollo del aspecto cultural indgena en la escolarizacin evoluciona lentamente con respecto al occidental. Si nos referimos a Harris (1990), la consideracin de la responsabilidad de la comunidad local en la escuela es un proceso de apropiacin y de incorporacin sociocultural que avanza lentamente en razn, netamente, de las diferencias existente entre la cultura indgena y la cultura occidental. En este proceso, la institucin educativa es como en otras partes, la ms pura manifestacin de la diferencia entre la cultura indgena y occidental. Sin embargo, para que estas comunidades inuit obtengan, segn la ley, la responsabilidad de gestionar los servicios administrativos de la educacin para la poblacin que reside sobre su propio territorio, participan en la generacin de propuestas educativas propias. Es as como ellos sostienen despus de treinta aos, el desarrollo de un proyecto integrado a la formacin de profesores de origen Inuit y del currculum escolar del establecimiento en inuktitud (lengua hablada por la poblacin Inuit) y una lengua segunda, francs o ingls, segn la eleccin de los padres. Sin embargo, ello se relaciona con una situacin educativa compleja: el desafo consiste en desarrollar un proyecto de educacin, un contenido educativo que permitir a los jvenes mantener su identidad cultural, todo lo cual est relacionado con la adquisicin de un nivel de escolaridad adecuado para
insertarse socialmente y profesionalmente en la sociedad actual. La principal apuesta es asegurar la aprobacin escolar del conjunto de la poblacin de las comunidades inuit y otras comunidades indgenas. El contexto de administracin de la educacin ofrecida a la poblacin de las comunidades mapunche es un poco diferente: la apertura al proceso de cambio en la gestin de Proyectos Educativos Institucionales y Proyectos Curriculares para cada establecimiento escolar que descanse sobre la comunidad local existe legalmente slo desde 1996. Por lo tanto, existen iniciativas recientes en comunidades mapunche que tienen como propsito considerar la responsabilidad de la comunidad en los Proyectos Educativos Institucionales. Una accin posible de proponer es avanzar en la construccin de un cuerpo de conocimientos que tenga por objeto responder a preguntas claves en relacin a la formacin de persona en contextos interculturales Qu aspectos y lgicas del conocimiento mapunche considerar para el diseo de un modelo pedaggico y didctico para la Formacin Inicial Docente en Educacin Intercultural, para mejorar la calidad de la educacin y la participacin social mapunche, a travs de la educacin escolar? Cules son los aspectos legales y curriculares que permitiran la organizacin de ciertas categoras de contenidos y finalidades educativas pertinentes para la formacin de persona en el medio escolar con caractersticas interculturales? Existe una intencin de las comunidades mapunche de avanzar en un trabajo colaborativo en el diseo de proyectos educativos y en el desarrollo de investigaciones que tengan por objeto la sistematizaccin de contenidos y finalidades educativas propias, para mejorar la calidad y equidad de la educacin?
6 El pueblo indgena Inuit habita el territorio que se ubica al Norte de la Provincia de Qubec. Canad.
88
Referencias
ABDALLAHPRESTCEILLE, MARTINE. (1996). Vers une pdagogie interculturelle. Paris: Anthropo, 222 p. B ENGOA, J OS . (1996). Historia del Pueblo Mapuche. 5e Edicin. Santiago de Chile: Ediciones Sur Coleccin Estudios Histricos, 485 p. BERGERON, CHARLES, MAHEUX, GISLE. (1999). Le difficile dfi de la scolarisation des Inuit du Qubec, Universit du Qubec en Abitibi Tmiscamingue, RouynNoranda, p.7. B ERTRAND , Y VES y V ALOIS, P AUL . (1999). Fondements de lducation pour une nouvelle socit. Montral: ditions nouvelles, 297 p. BONFIL, GUILLERMO (1993). Implicaciones ticas de sistemas de control cultural. En OLIV, L. tica y diversidad cultural. Fondo de cultura Econmica, Mxico. BRONCKART, JEANPAUL. (1998). Langage et reprsentaion. En Sciences Humaines, no 21, p. 2023 C AOUETTE, C HARLES. (1992). Si on parlait dducation: pour un nouveau projet de socit. Montral: VLB diteur, 262 p. CARILAO, DOMINGO, GARNICA IVN, HUENCHULAF ROSA Y LLANQUINAO GABRIEL. (1998). La socializacin del nio Mapunche, en el mbito de la familia,el lofche y la escuela. Tesis para optar al grado de Licenciado en Educacin. Universidad Catlica de Temuco. Temuco, 134 p. CHILE, MINISTERIO DE EDUCACIN. (1990/1998). Ley Orgnica Constitucional de Enseanza. Santiago de Chile, 68 p. CHILE, MINISTERIO DE EDUCACIN, CONSEJO SUPERIOR DE EDUCACIN. (1999). Decreto supremo nmero 240. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Chilena. Santiago de Chile, 136 p.
CHILE, MINISTERIO DE EDUCACIN. (1996). Plan y Programa de Estudio para el Primer y Segundo Ao de Enseanza Bsica (Nivel Bsico 1). Santiago de Chile, 241 p. CHILE, MINISTERIO DE EDUCACIN. (1997). Plan y Programa de Estudio para el Primer y Segundo Ao de Enseanza Bsica (Nivel Bsico 2). Santiago de Chile, 327 p. DA SILVEIRA, Y . MAHEUX, G. SIMARD, D. ET QUILAQUEO, D. (2002). Construction de savoirs professionnels et changes interculturels en contexte de formation des enseignantes inuit et mapunche. Collectif interculturel. Vol V, no 2, IRFIQ, p. 167185. D IAZ , F RANCISCO . (1997). La escuela Multicultural: principales retos. En PUBLICACIONES, ESCUELA UNIVERSITARIA DEL PROFESORADO DE EGB. no 252627, p. 185195. DOISE, WILLEM. (1993). Attitudes et reprsentations sociales. En Des reprsentations sociales, sous la dir. de Denise Jodelet. Paris: Presses Universitaires de France, p. 220 237. ELLIOTT, JOHN. (1994). La Investigacinaccin en educacin. 2e Edicin. Madrid: Ediciones Morata, 235 p. ESSOMBA, MIQUEL. (1999). Construir la Escuela Intercultural: reflexiones y respuestas para trabajar la diversidad tnica y cultural. Barcelona: Gra Editorial, 196p. FARON, LOUIS. (1997). Antupainamko; Moral y Ritual Mapuche. Santiago de Chile: Ediciones Mundo, 200 p. FOERSTER, ROLF. (1988). Organizaciones, lideres y contiendas mapuche (19001970). Santiago: Ediciones Mundo, 430 p. FORQUIN, J.CLAUDE. (1997). Les sociologues de lducation amricains et britanniques. Prsentation et choix de textes. Bruxelles: De Boeck Universit, 390 p.
89
GAUTHIER, BENOT. (1998). Recherche sociale. De la problmatique la collecte des donnes. SteFoy: Presses de lUniversit du Qubec, 529 p. GILLY, MICHEL. (1993). Les reprsentations sociales dans le champ ducatif. En Des reprsentations sociales, sous la dir. de Denise Jodelet. Paris: Presses Universitaires de France, p. 363 386. GIMENO, JOS. (1995). El currculum: una reflexin sobre la practica. Madrid: Ediciones Morata, 423 p. GISSI, NICOLS. (1997). Aproximacin al conocimiento de la memoria Mapuchehuilliche en San Juan de la Costa. Tesis para optar al ttulo de Antropologa Social. Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales, Santiago de Chile, 138 p. G OHARD R ANDENKOVIC , A. (1999). Communiquer en langue trangre. New York: Peter Lang S.A., 249 p. GUEVARA, TOMAS. (1904). Costumbres Judiciales; enseanza de Los Araucanos. Santiago de Chile: Captulo no 1, Imprenta Cervantes, p. 185. HARRIS S. (1990). TwoWay Aboriginal Schooling Education and Cultural Survival. Canberra, Australia. Aboriginal Studies Press.176p. KPER WOLFGANG, (1993). Pedagoga Intercultural Bilinge. Fundamentos de la educacin bilinge. Quito: ABYAYALA. M AHEUX , G. (2001). Le dveloppement professionnel et institutionnel de lducation en milieu inuit: analyse dune pratique de construction de savoirs en contexte biculturel. La recherche en ducation et le dveloppement de la pratique professionnelle en enseignement. (d.) Andr Beauchesne, Stphane Martineau et Marc Tardif, Actes du 13e congrs de lAMSE, ditions du CRP. MAHEUX, G., KENUAYAK, A., SIMARD, D., PARADIS, V.ET AL. (1996). Stratgie de collaboration au
dveloppement de lcole communautaire en milieu inuit: Le pr ojet des coles de Puvirnituq et dIvujivik, 64ime Congrs de lACFAS, Universit McGill, 29p. MERINO, MARA Y QUILAQUEO, DANIEL. (2003). Ethnic Prejudice Against the Mapuche in Chilian Society as a Reflection of the Racist Ideology of the Spanish Conquistadors. American Indian Culture and Research Journal 27:4, 105116. MONTALUISA, LUIS. (1988). Comunidad, escuela y currculo. CONAIE. Confederacin de Nacionalidades Indgenas. Santiago de Chile: Orealc, 235 p. M ONTANDON , C LOPTRE . (1994). Larticulation entre les familles et lcole: sens commun et regard sociologique. In Lducation prisonnire de la forme scolaire?, sous la dir. de Guy Vincent. Lyon: Presses Universitaires de Lyon. p. 149171. MOSCOVICI, SERGE. (1993). Des reprsentations collectives aux reprsentations sociales: lments pour une histoire. En Des reprsentations sociales, sous la dir. de Denise Jodelet. Paris: Presses Universitaires de France, p. 6286. (1998). Comment voiton le monde?: reprsentations sociales et ralit. In Revue Sciences Humaines no 21, p. 2023. NOGGLER, ALBERT. (1972). Cuatrocientos aos de Misin entre los Araucanos. Padre las Casas, Temuco: Editorial San Francisco, 485 p. OUELLET, FERNAND (dir.). (1988). Pluralisme et cole. Qubec: Institut qubcois de la recherche sur la culture, 593 p. PERRENOUD, PHILIPPE. (1994a). Mtier dlve et sens du travail scolaire. Paris: ESF dition, 207 p. (1994b). Curriculum: le formel, le rel, le cach. In. La pdagogie: une encyclopdie pour aujourdhui. Paris: ESF dition, p. 6176.
90
QUILAQUEO, DANIEL Y QUINTRIQUEO, SEGUNDO. (2003). Prejuicio tnico subyacente hacia lo mapunche en el proyecto de formacin inicial docente en educacin intercultural bilinge. Ponencia presentada al 51 Congreso Internacional de Americanistas. Simposio MES 7. Polticas lingsticas y proyectos de educacin intercultural: Una visin desde los movimientos y comunidades indgenas en Amrica. Mesa 5: Poltica intercultural y formacin de profesores indgenas. Universidad de Chile. Santiago de Chile. QUILAQUEO, DANIEL Y MERINO MARA. (2003). Estereotipos y prejuicios tnicos hacia los mapuches en textos complementarios a la asignatura de Historia. Campo Abierto, N 23, pp. 119135. Q UINTRIQUEO, S EGUNDO, A NCAVIL B RIGIDA, CATRILAF NORMA, CURIHUINCA CARMEN Y PAILLAN ERNESTO. (1996). Procesos de construccin de conocimientos mapunche en relacin a los wigkul y su socializacin en la escuelacomunidad. Tesis para optar al grado de Licenciado en Educacin. Universidad Catlica de Temuco, Temuco, 99 p. QUINTRIQUEO, S. (2002). Representacin de la relacin de parentesco que la familia mapunche posee y su transmisin a nios mapunche de edad escolar primaria en relacin con los contenidos de Formacin Inicial Docente. Tesis de Maestra en Educacin realizado lUniversit du Qubec en AbitibiTemiscamingue, au Qubec Canada, de 1999 a 2002. QUIVY, RAYMOND Y CAMPENHOUDT, L. VAN. (1998). Manual de Investigacin en Ciencias Sociales. Mxico: Edicin Limusa, 269 p.
ROCHER, GUY. (1992). Introduction la sociologie gnrale: laction sociale, lorganisation sociale, le changement social. Qubec: ditions Hurtubise, 136 p. ROCKWELL, ELSIE. (1995). La escuela cotidiana. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 238 p. ROUQUETTE, MICHELL. (1998). Introduction ltude des reprsentations sociales. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble, 159 p. SARRASIN, ROBERT. (1994). Bilinguisme et biculturalisme chez les Atikamekw. En Revue canadienne de lducation. Vol. 19, no 2, p. 165181. SAVOY, U.V. FLIX. (1994). Educacin y Formacin Humana. Buenos Aires: Hvmanitas, 325p. STENHOUSE, LAWRENCE. (1998a). La Investigacin como base de la Enseanza, 5 edicin. Madrid: Ediciones Morata, 138 p. (1998b). Investigacin y desarrollo del currculum, 4 edicin. Madrid: Ediciones Morata, 319 p. VSQUEZ, ANA Y MARTNEZ, ISABEL. (1996). La socialisation lcole: approche ethnographique. Paris: Presses Universitaires de France, 223 p. VICKWESGATE, ANN.(2002). Nunavik Inuit Controlled Education in Arctic Quebec. Calgary: University of Calgary Press, 416p.
07 de Mayo 2004 23 de Junio 2004

91
La Psicopatologa Evolutiva y los Factores de Riesgo y Proteccin..., Vol. XIII, N 1: Pg. 93-101. 2004
La Psicopatologa Evolutiva y los Factores de Riesgo y Proteccin: el Desarrollo de una Mirada Procesual Developmental Psychopathology and Risk and Protective Factors: Developing a Process Approach
Flix Cova Solar1
Resumen
La psicopatologa evolutiva es considerada actualmente el paradigma dominante de la investigacin psicopatolgica. El desarrollo de esta disciplina ha tenido un impacto importante en la investigacin de los factores de riesgo de trastornos mentales, obligando a generar enfoques ms procesuales que presten atencin no slo a la identificacin de estos factores sino a comprender sus modos de actuar. Este artculo analiza algunos de los desafos que enfrenta hoy la investigacin en psicopatologa evolutiva y presenta dos modelos que tratan de lograr una comprensin ms procesual de los determinantes psicosociales de la psicopatologa infanto-juvenil. Palabras claves: psicopatologa evolutiva, factores de riesgo y proteccin, indicadores, mecanismos de riesgo
Abstract
At present, developmental psychopathology is considered to be the dominant paradigm in psychopathological research. The discipline is development has had quite an impact on the research of mental disorder risk factors, giving way to the generation of more process like approaches focusing attention not only on the identification of these factors but also on the comprehension of their ways of behaving. This paper analyzes some of the challenges developmental psychopathology has to cope with at present and introduces two models in the search of achieving a more process like understanding of the psychosocial determinants in children and pre-teenagers psychopathology. Key words: development psychopathology, risk factors and protection, markers, risk mechanisms
1 Psiclogo, Doctor en Psicologa, Magster en Salud Mental. Acadmico Departamento de Psicologa Universidad de Concepcin. Email: fecova@udec.cl
93
Introduccin
Al igual que en otros campos de las ciencias de la salud, la epidemiologa analtica, con su inters en el estudio de los factores de riesgo y proteccin de las enfermedades y trastornos, ha sido un aporte fundamental para comprender los determinantes de la psicopatologa en los seres humanos (Rutter, 1989). En la aplicacin de las herramientas de la epidemiologa analtica a la psicopatologa se pueden distinguir diversos momentos: inicialmente la investigacin de los factores de riesgo de problemas psicolgicos y trastornos mentales se concentr en el estudio de variables especficas como las complicaciones del embarazo y parto y los efectos de la desnutricin, entre las ms destacadas (Doll & Lyon, 1998). Este foco inicial se fue complementando posteriormente con la consideracin de variables psicosociales, y complejizando progresivamente para dar cuenta ya no de variables aisladas sino de las interrelaciones entre ellas (Rutter, 1999). En esta complejizacin del campo de estudio, se pueden distinguir 4 reas de inters, vinculadas entre s, que desde hace alrededor de 20 aos hasta el presente, estn dominando la atencin de la investigacin: 1) Identificacin de las cadenas causales a travs de las cuales los factores de riesgo impactan en el desarrollo y psicopatologa, elaborando una perspectiva procesual que permita ir identificando cmo y a travs de qu mecanismos stos ejercen su influencia en los individuos (Grant et al, 2003; Rutter & Srouffe, 2000). 2) Atencin a las diferencias en el efecto de los factores de riesgo en distintas personas, atendiendo a las variables personales y psicosociales relacionadas con la resistencia a su influencia (Luthar, Cichetti & Becker, 2000).. 3) Comprensin de la forma especfica en que los factores biolgicos y psicosociales influyen en el desarrollo. En un contexto don-
de el brillo de los grandes avances en la gentica y la neurociencia ha tendido a generar nuevamente tentaciones reduccionistas en el viejo debate entre herencia y ambiente (Rutter, 2002c), ha sido de gran importancia el logro de una mayor sofisticacin terica y metodolgica que ha permitido demostrar la influencia tanto de factores psicosociales como biolgicos en el desarrollo, as como ir clarificando las formas y mecanismos especficos a travs de las cuales ambos actan (McGuffin & Rutter, 2002; Rutter, 2001). 4) Estudio de los factores de riesgo y proteccin que resultan ms propios de manifestaciones psicopatolgicas especficas. No se trata ya de determinar la influencia de ciertos factores en la psicopatologa en general sino de establecer qu factores estn ms relacionados con problemas y trastornos particulares (McMahon, Grant, Compas, Thurm & Ey, 2003; Mesman & Koot, 2000; Tiet et al., 2001). Estas 4 reas son el dominio de inters de lo que se considera actualmente el paradigma y/o disciplina dominante en la conceptualizacin de los trastornos mentales: la psicopatologa evolutiva (Cummings, Davies & Campbell, 2000; Rutter, 2002b), cuyo objetivo es integrar el conocimiento de las vicisitudes del desarrollo normal y patolgico y de los factores y procesos que lo influyen a travs de una perspectiva temporal (Cicchetti & Cohen, 1995; Rutter & Sroufe, 2000). El presente artculo muestra algunos desarrollos conceptuales que se han generado en la psicopatologa evolutiva. En particular, se realizan consideraciones respecto de las nociones de factor de riesgo y de proteccin y, posteriormente, se presentan dos modelos recientemente elaborados para hacer efectiva la pretensin de lograr una comprensin ms procesual de la influencia de stos. Los modelos presentados estn ms relacionados con la psicopatologa en nios y adolescentes. Debe destacarse que la atencin de este artculo est puesta en la influencia de los factores psicosociales, lo que no niega la importancia de las variables biolgicas.
94
Factores y Mecanismos de Riesgo

Progresivamente, se ha ido haciendo necesario refinar el concepto de factor de riesgo y su utilidad para la comprensin de la psicopatologa (Rutter, 1994). Este concepto implica la existencia de una mayor probabilidad de observar una determinada consecuencia en un grupo expuesto a un factor determinado. De acuerdo a criterios epidemiolgicos rigurosos, este factor debe estar presente en formar previa e independiente a la consecuencia analizada; si ello no es claro, es preferible el concepto de correlato (Kreamer et al., 1997). Pese al criterio de temporalidad sealado (no siempre fcil de establecer), en este contexto, factor de riesgo no implica causalidad: se trata de una relacin estadstica de probabilidad entre dos variables. A este factor con una relacin exclusivamente probabilstica con una consecuencia se ha propuesto que se le denomine indicador o marcador de riesgo (Rutter, 1994). Cuando la relacin no es slo de asociacin probabilstica, sino que permite comprender el proceso por el cual el factor considerado influye en el resultado, se tratara de un mecanismo de riesgo (Rutter, 1994). Kraemer et al. (1997) plantean otra distincin, con alguna analoga con la anterior pero no idntica, entre factores de riesgo causales (en los que se ha comprobado a travs de diseos experimentales que la variacin en el factor de riesgo determina consecuencias diferentes), y factores de riesgo respecto a los cuales este tipo de comprobacin no es posible o no ha sido realizada. Esta segunda distincin pone el acento en la manipulacin experimental, lo que no es necesariamente la nica forma de identificar mecanismos. Sin embargo, todas estas conceptualizaciones comparten la nocin de que no necesariamente un factor asociado probabilsticamente a un resultado tiene un poder explicativo o causal. Pese a las dificultades tericas y metodolgicas implicadas en estas distinciones, resulta clara su importancia para valorar el significado de los hallazgos de las investigaciones en el tema. Una ejemplificacin de esto es el estudio del divorcio como factor de riesgo. Mltiples
investigaciones han mostrado que los nios de familias divorciadas tienen ms probabilidades de presentar dificultades que los nios de familias no divorciadas. En principio, ello permite considerar al divorcio como un indicador de riesgo (debe tenerse presente, sin embargo, que algunas investigaciones han mostrado los hijos de familias divorciadas presentan ms problemas incluso antes del divorcio, lo que muestra que no siempre es tan obvio que el factor estudiado antecede a la consecuencia [Block, Block & Gjerde, 1986; Cherlin et al., 1991, Sun, 2001]). Pero podra el divorcio ser considerado no slo un indicador estadstico de probabilidad, sino un factor causal de riesgo?tiene poder explicativo?cul es el mecanismo implicado? Una respuesta negativa sera decir que el efecto del divorcio depende de otro factor, en particular, de la presencia de discordia. Varios autores han encontrado resultados en este direccin. Por otro lado, tambin se ha demostrado que el divorcio hace ms probable que los nios se vean expuestos a situaciones de inestabilidad, excesivos cambios de casa y colegio, desmejoramiento de la situacin econmica, que resultan negativas. Desde esta perspectiva ms amplia, el divorcio s podra ser parte de una cadena causal y un mecanismo de riesgo en ciertos contextos (Buenda, 1998). Dada la existencia de estos fenmenos encadenados de causalidad, se ha propuesto distinguir entre factores de riesgo proximales, mediales y distales (Rutter, 1999). Una manera de ejemplificar estas distinciones es considerar la influencia de un factor como la uniparentalidad madres solteras, por ejemplo. Esta puede ser considerada un factor distal, que afecta las posibilidades de supervisin de los hijos, lo que sera un factor proximal. A su vez, la relacin entre ser madre soltera y la calidad de la supervisin podra estar mediada por la calidad de la red de apoyo con que cuente la madre (Vandell & Ramanan, 1991). Debe considerarse que lo que es proximal, intermedio o distal depende del punto de vista
95
donde se site el investigador. Lo mismo ocurre con la distincin entre indicador de riesgo y mecanismo. Lo que en un contexto es mecanismo, en otro puede ser considerado un indicador (Gran et al, 2003). Retomando el ejemplo del divorcio, la presencia de discordia intrafamiliar es, en general, analizada como un factor proximal; sin embargo, si lo que interesa es identificar la forma como la discordia entre los padres impacta en el desarrollo infantil, entonces, la discordia podra ser considerada un factor intermedio, y un aspecto como, por ejemplo, la seguridad emocional experimentada por el chico o chica, sera considerado como factor proximal o mecanismo directo de riesgo (Davies & Cummins, 1998). En la relacin entre factores distales, intermedios y proximales entre s adquiere importancia la distincin que se ha propuesto entre variables mediadoras y moduladoras (Baron & Kenney, 1986). La influencia de un factor sobre otro puede ser en gran medida dependiente de la presencia una variable intermedia; cuando ello ocurre, al controlar el efecto de esa variable, el efecto del primer factor tiende a desaparecer. Esa variable intermedia sera en ese caso mediadora del efecto de la primera. Si el efecto de la primera variable no desaparece al controlar la variable intermedia pero s se ve influido por sta, entonces sera conceptualizada como una variable moduladora.
ciones o se adaptan exitosamente (Steinhausen & Winkler, 2001; Jenkins & Smith, 1990; Rutter, 2000). Precisamente, la importancia que adquiere el estudio de estos factores y de los procesos de resistencia o resiliencia (resilience en ingls) permiten caracterizar uno de los aspectos decisivos de la fase actual de los estudios epidemiolgicos (Doll & Lyon, 1998). La conceptualizacin de estos factores de proteccin y mecanismos de proteccin y el propio concepto de resiliencia ha tenido tambin sus propias dificultades (Luthar, Cichetti & Becker 2000). Algunos autores han conceptualizado un factor de proteccin como aquel que disminuye la probabilidad de observar una consecuencia negativa. Esto implicara que estos factores constituyen un reverso de los factores de riesgo. Lo mismo ha ocurrido con el concepto de resistencia. Ms que un proceso especfico, la resiliencia sera para algunos autores la otra cara de la vulnerabilidad: a mayor resistencia, menor vulnerabilidad y viceversa (Cumming et al., 2000). Otros autores, sin embargo, han insistido que lo especfico de los factores de proteccin y de los procesos de resistencia resultante, es que su presencia es visible cuando se presentan resultados positivos en sujetos expuestos a condiciones de riesgo. De acuerdo a la conceptualizacin de Rutter (2000), la resistencia alude a un proceso de carcter interaccional entre el individuo y su ambiente que permite que el individuo no experimente consecuencias negativas pese a estar expuesto a condiciones psicosociales adversas. Ntese como esta definicin acenta el carcter interaccional de la resistencia, diferencindose as tambin de otras definiciones que han caracterizado la resistencia como un fnomeno propio del individuo.
Factores y Mecanismos de Proteccin

Hasta ahora el anlisis se han centrado en la consideracin de los factores de riesgo; sin embargo, la consideracin del riesgo es inseparable del anlisis de los factores que protegen a los sujetos. Precisamente, el inters que ha concitado la investigacin de estos factores de proteccin ha sido uno de los elementos que ha permitido avances ms significativos en la comprensin de los mecanismos y procesos causales implicados en la psicopatologa infantojuvenil, en la medida que estos estudios contribuyen a establecer por qu muchos nios y adolescentes expuestos a condiciones desfavorables, no desarrollan altera96
Psicopatologa Evolutiva y Modelos Procesuales de Riesgo y Proteccin

La psicopatologa evolutiva se caracteriza actualmente por su inters en comprender en forma dinmica y compleja el efecto de los
factores de riesgo y proteccin en el desarrollo normal y anormal. Uno sus esfuerzos principales es ir desarrollando modelos ms procesuales, esto es, que identifiquen los mecanismos de riesgo y proteccin y determinen la manera en que opera el interjuego de los factores distales, intermedios y proximales. En especial, estos ltimos han cobrado inters: qu cambia en una persona que se ve afectada por un factor? qu ocurre en su organismo y en sus procesos psicolgicos? La investigacin desarrollada desde esta perspectiva ha permitido aclarar, por ejemplo, que los estudios clsicos de eventos vitales agudos, esto es, del efecto de la exposicin a situaciones negativas sbitas y rpidas, tendan a sobreestimar su importancia, sin visualizar que en gran medida el efecto de un evento vital est determinado por su cronicidad, esto es, por ser un proceso prolongado. Se ha demostrado que los eventos agudos que no daan el organismo ni generan nuevas y persistentes adversidades tie-
nen menos probabilidad de producir efectos a largo plazo sobre la salud mental. Las adversidades crnicas, en cambio, implican una exposicin a situaciones adversas en forma gradual, con una intensidad de moderada a alta y de larga duracin, y tienen la posibilidad de generar un efecto acumulativo a largo plazo para el desarrollo de un trastorno mental (Sandberg & Rutter, 2002; Zeanah, Boris & Larrieu, 1997). El desarrollo de modelos procesuales con un adecuado equilibrio entre generalidad y especificidad, y con respaldo terico y emprico suficiente, es un desafo de gran complejidad. Hasta ahora pocas propuestas con este carcter han logrado ser reconocidas. Una de las ms interesantes y actuales ha sido construida por Friendman y ChaseLansdale (2002). En la Figura 1 se da cuenta de los componentes centrales de su modelo, que busca establecer los procesos subyacentes a la relacin entre adversidades psicosociales y psicopatologa.
Figura 1. Tomado de Friendman & ChaseLansdale (2002, p.265)
Caractersticas claves las adversidades
Baja responsabilidad
97
Desde esta perspectiva, las consecuencias positivas o negativas de los procesos de desarrollo en el nio dependen de procesos intrapersonales: patrones de apego y sentimientos de seguridad afectiva, regulacin emocional, representaciones internas, valoraciones subjetivas, sistemas fisiolgicos. Lo que el modelo propone es que la relacin del ambiente psicosocial con estos procesos es la responsable de las consecuencias positivas o negativas observadas en el desarrollo (los procesos seran en consecuencia variables intermedias mediadoras). Las adversidades crnicas sealadas en el recuadro pueden ser consideradas indicadoras de riesgo. Sus mecanismos de accin estn dados por las caractersticas claves, que es lo que explica que puedan afectar a los procesos intrapersonales. En este contexto, las predisposiciones inherentes seran variables intermedias moderadoras que modularan la relacin entre ambas condiciones. Es posible identificar diversas limitaciones en este modelo: demasiado esttico y unidireccional; no considera cmo las con-
ductas de la persona a su vez son un factor que va influyendo en su contexto; el efecto de la temporalidad no est sealado; no se identifican procesos protectores; las consecuencias son demasiado generales y no se distingue qu puede llevar a unas o a otras; conceptuar el gnero slo como una predisposicin individual resulta reduccionista. Sin embargo, este modelo ilustra la perspectiva que permite desarrollar la psicopatologa evolutiva y su potencialidad de articular reas de conocimiento hasta ahora desligadas entre s. Sus distintos componentes tienen un importante respaldo emprico, aun cuando est pendiente la validacin de la forma especfica en que esta propuesta modeliza las relaciones entre stos. Un intento de validacin de un modelo con pretensiones semejantes al descrito, aunque con menor elaboracin de cada uno de sus componentes, ha sido desarrollado por Grant et al. (2003). En la figura 2 se reproduce el esquema que estos autores han propuesto:
Figura 2. Tomado de Grant et al. (2003, p. 452)
Caractersticas del nio
98
Proposiciones centrales del modelo general conceptual

1. Estresores contribuyen a la psicopatologa 2. Moderadores influencian la relacin entre estresores y psicopatologa 3. Mediadores explican la relacin entre estresores y psicopatologa 4. Existe especificidad en la relacin entre estresores, moderadores, mediadores y psicopatologa. 5. Las relaciones entre estresores, moderadores, mediadores y psicopatologa son recprocas y dinmicas. Los autores plantean que este modelo debiera ser un marco conceptual amplio que guie la investigacin procesual de los factores de riesgo y proteccin. Para validarlo, realizaron un metaanlisis que consider como estresor la pobreza; como variable mediadora, las prcticas parentales; como variable moderadora, el gnero, y como psicopatologa, la presencia de comportamientos dasadaptativos internalizados y externalizados. Este metaanlisis ofreci un respaldo parcial al modelo. La relacin entre pobreza y comportamientos desadaptativos aparece mediada aunque no en su totalidad por la existencia de prcticas parentales negativas, y moderada por la influencia del gnero (la asociacin entre pobreza, prcticas parentales y psicopatologa es ms fuerte en los chicos que en las chicas, y la asociacin entre las prcticas parentales y los comportamientos internalizados fue mayor en las chicas). En el anlisis de la existencia de especifidad en la relacin entre pobreza y prcticas parentales con el tipo de psicopatologa, se observaron resultados confusos. De acuerdo a la submuestra de estudios longitudinales considerados en el metaanlisis, la pobreza parece ser ms relevante para el desarrollo de comportamientos externalizados que internalizados. Un aspecto del modelo que no pudo ser sometido a prueba con los datos disponibles fueron los efectos recprocos e interactivos
entre los estresores y la presencia de comportamientos desadaptativos.
Discusin
Los conceptos y modelos descritos son derivados concretos de los intereses que hoy dominan a la psicopatologa evolutiva. Pese a sus limitaciones, lo que resulta ms motivador es lo alejados que estn de visiones reduccionistas o lineales de comprensin de los trastornos mentales. A diferencia de otras formas de construccin de conocimiento psicopatolgico, la psicopatologa evolutiva requiere de la psicologa como una de sus disciplinas base fundamentales, lo que supone un gran desafo. Desde esta perspectiva, la mirada a los factores sociales que determinan el comportamiento es inseparable de la comprensin de qu procesos se ven afectados en el individuo y por qu, tanto en el plano biolgico como psicolgico; asimismo, se busca una comprensin de la forma en que los determinantes genticos y biolgicos ejercen su influencia en el desarrollo normal y anormal. Las tradicionales fronteras entre disciplinas como la biologa y neurociencias, psicologa del desarrollo, psicologa de la personalidad, psicologa anormal, se ven impactadas por este paradigma. Sin una pretensin totalizadora, los avances de la psicopatologa evolutiva pueden ser considerados logros en la direccin de conseguir una mayor integracin de nuestros campos de conocimientos, con consecuencias prcticas decisivas, no slo en plano del tratamiento y rehabilitacin de los trastornos psicopatolgicos, sino de su prevencin. El desarrollo de estrategias efectivas de prevencin de los trastornos psicopatolgicos es un desafo pendiente (Dozois & Dobson, 2003), que ha sido descuidado, entre otras razones, por un insuficiente conocimiento de los factores sobre los que es necesario y posible intervenir (Offord & Bennett, 2002). Una de las esperanzas depositadas en la psicopatologa evolutiva es el aporte que puede hacer para resolver esta carencia.
99
Referencias
BLOCK, J. H., BLOCK, J. & GJERDE, P. F. (1986). The personality of children prior to divorce: A prospective study. Child Development, 57, 82740. BRAGADO, C., BERSAB, R. & CARRASCO, I. (1999). Factores de riesgo para los trastornos conductuales, de ansiedad, depresivos y de eliminacin en nios y adolescentes. Psicothema, 11, 939956. BUENDA, J., RUIZ, J. & RIQUELME, A. (1998). Efectos del estrs familiar en nios y adolescentes. En J. Buenda (Ed.), Familia y Psicologa de la Salud ( pp. 181202). Madrid: Pirmide. CICCHETTI, D. & COHEN, D. (1995). Perspectives on developmental psychopathology. En D. Cicchetti & D. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology. Vol. I. Theory and methods. USA: Wiley & Sons. CUMMINGS, E. M. (1998). Children exposed to marital conflict and violence: conceptual and theoretical directions. En G. Holden, R. Geffner & E. Jouriles (Eds.), Children exposed to marital violence. Theory, research, and applied issues. Washington, DC: APA. CUMMINGS, E., DAVIES, P. & CAMPBELL, S. (2000). Developmental Psychopathology and Family Process. Theory, Research, and Clinical Implications. New York: Guilford Press. C HERLIN, A. J., F URSTENBERG, F. F., C HASE LANSDALE, P. L., KIERNAN, K. E., ROBINS, P. K., MORRISON, D. R. & TEITLER, J. O. (1991). Longitudinal studies of effects of divorce on children in Great Britain and the United States. Sciencie, 252, 13861389. D AVIES , P. T. & C UMMINGS, E. M. (1998). Exploring childrens emotional security as a mediator of the link between marital relations and child adjustment. Child Development, 69, 124139.
DOLL, B. & LYON, M. (1998). Risk and resilience: Implications for the delivery of educational and mental health services in schools. School Psychology Review, 27, 348368. D OZOIS, D.J., & D OBSON, K.S. (2003). The prevention of anxiety and depression. American Psychological Association: Washington DC. FRIENDMAN, R. & CHASELANSDALE, P. L. (2002). Chronic adversities. En M. Rutter & E. Taylor (Eds.), Child and Adolescent Psychiatry (4 ed., pp. 261286). Oxford: Blackwell. GRANT, K, COMPAS, B., STUHMACHER, A., THURM, E., M CMAHON, S. & HALPERT, J. (2003). Stressor and child and adolescent psychopathology: Moving from markers to mechanisms of risk. Psychological Bulletin, 129, 447466. LUTHAR, S., CICHETTI, D. & BECKER, C. (2000). The construct of resiliencie: A critical evaluation and guideliness for futuro work. Child Development, 71, 3, 543563. MCGUFFIN, P. & RUTTER, M. (2002). Genetics of normal and abnormal development. En Child and Adolescent Psychiatry (4 ed., pp. 185204). Oxford: Blackwell. MESMAN, J. & KOOT, H. M. (2000). Common and specific correlates of preadolescent internalizing and externalizing psychopathology. Journal of Abnormal Psychology, 109, 428437. O FFORD , D.R., & B ENNETT , K.J. (2002). Prevention. En M.Rutter & E.Taylor (Eds)., Child and Adolescent Psychiatry, (4 Ed. pp. 881-899) Blacwell: Oxford. RUTTER, M. (1989). Isle of Wight revisited: twentyfive years of child psychiatric epidemiology. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 28, 633653.
100
R UTTER, M. (1994). Beyond Longitudinal Data: Causes, Consequences, Changes and Continuity. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 928940. RUTTER, M. (1999). Psychosocial adversity and child psychopathology. British Journal of Psychiatry, 174, 480493. RUTTER, M. (2000). Resilience reconsidered: conceptual considerations, empirical findings, and policy implications. En J. Shonkoff & S. Meisels. Handbook of Early Childhood Intervention (pp. 651683). Cambridge: Cambridge University Press. RUTTER, M. (2002a). Critical Notice. Journal of Child Psychology and Psychiatric, 43, 409411. R UTTER , M. (2002b). Development and psychopathology. En M. Rutter & E. Taylor (Eds.), Child and Adolescent Psychiatry (4 ed., pp. 309-324). Oxford: Blackwell. R UTTER, M. (2002c). Nature, nurture and devopment: from evangelism through sciencie towards policy and practice. Child Development. RUTTER, M., PICKLES, A., MURRAY, R. & EAVES, L. (2001). Testing hypotheses on specific environmental causal effects on behavior. Psychological Bulletin, 127, 291324. R UTTER , M. & S ROUFE , A. (2000). Developmental psychopathology:
Concepts and challenges. Developmental Psychopathology., 12, 265296. SANDBERG, S. & RUTTER, M. (2002). The role of acute life stress. En Child and Adolescent Psychiatry (4 ed., pp. 287298). Oxford: Blackwell. STEINHAUSEN, H. & WINKLER, C. (2001). Risk, compensatory, vulnerability, and protective factors influencing mental health in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 30, 259280. S UN, Y. (2001). Family environment and adolescentss wellbeing before and after parents marital disruptions: A longitudinal analysis. Journal of Marriage and Family, 63(3), 697713. TIET, Q., BIRD, H., HOVEN, C., MOORE, R., WU, P., WICKS, J., JENSEN, P., GOODMAN, S. & COHEN, P. (2001). Relationship between specific adverse life events and psychiatric disorders. Journal of Abnormal Child Psychology, 29, 153164. V ANDELL , D. L. & R AMANAN , J. (1991). Children of the national longitudinal survey of youth: Choises in afterschool care and child development. Developmental Psychology, 27, 637643. ZEANAH, C., BORIS, N. & LARRIEU, J. (1997). Infant development and developmental risk: A review of the past 10 years. Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 165178.
08 de Marzo 2004 26 de Abril 2004
101
Algunos Factores de Riesgo en la Salud Mental de la Mujer Rural Temporera..., Vol. XIII, N 1: Pg. 103-113. 2004
Algunos Factores de Riesgo en la Salud Mental de la Mujer Rural Temporera y su abordaje desde la Terapia Grupal Risk Factors in Rural Female Workers Mental Health: From a Group Therapy Perspective
Vernica Garay Moffat*
Resumen
En este artculo se abordan factores de riesgo psicosocial dentro del contexto de la terapia grupal dirigida mujeres rurales temporeras, que por la especificidad de su tarea, y por las caractersticas del tipo de familias al que pertenecen, requieren un anlisis de la situacin problema desde un enfoque cada vez ms participativo, con un nfasis en la autogestin, gnero y desarrollo humano. Se revisan diversos autores, encontrndose en stos un referente de terapia que pone el acento en la reconstruccin de la identidad perdida, en lo que habitualmente rotulamos como una entidad esttica y abordamos desde un esquema tradicional. Se comparan dos formas de abordaje teraputico, transfiriendo un modelo teraputico al tratamiento de la depresin. Palabras claves: Salud mental, Mujeres, Terapia Grupal.
Abstract
This article shows psychosocial risk factors in the context of psychotherapy of women, who by the specificity of their work, and because of the characteristics of the type of family they belong, require an analysis of the problematic situation from a more participative approach, with an emphasis on self management, gender and human development. In the present reviews, several authors refer to therapy that stresses the reconstruction of lost identity, frequently referred to as static entity, which we approach from a traditional system. Key Words: Mental Heath, Women, Group Therapy.
* Psicloga de la Unidad de Salud Mental, Hospital de Quillota; e-mail: moffat@entelchile.net
103
Introduccin
La mujer rural temporera, se ve desempeando cada vez ms tareas, tanto en su rol domstico y reproductivo como en tareas econmico productivas y las actividades comunitarias (Campillo, 1993). Los efectos de esta situacin pueden verse reflejados en la alta tasa de consultas por depresin, en los centros de salud. En Chile, existe un 16.5% de poblacin rural, de la cual un 46% corresponde a poblacin femenina (Sernam, 1997). Es as como vemos en la V regin, que un alto porcentaje de mujeres, provenientes de zonas rurales como Limache, San Pedro, Olmu, Petorca, La Ligua, Cabildo, Nogales e Hijuelas, llegan al Hospital y Consultorios de la zona por diversas causas. Dentro de stas ltimas, al momento de consultar en la Unidad de Salud Mental del Hospital San Martn de Quillota, y en los consultorios de atencin primaria de la zona, se aprecia un considerable nivel de depresin. Dentro de este grupo, algunas corresponden a mujeres temporeras, quienes se desempean en la faena agrcola, desarrollando actividades como polinizacin y corte de flores, cosecha y empaque de frutas de exportacin. Este tipo de trabajo se produce especialmente en determinados periodos del ao en que aumenta la demanda de esta mano de obra. Por lo tanto en dichas temporadas, la mujer, si bien supera por algn tiempo su situacin econmica contribuyendo al presupuesto familiar, tambin es exigida en mayor medida en esa poca, en lo que constituye una funcin de alta especializacin tcnica donde el control y testeo permanente por parte de su empleador, para alcanzar una produccin que pueda ser exportada a otros pases o consumida en centros comerciales del pas, ello la sujeta a una prueba de ejecucin eficiente. De manera que para la mujer que se desempea en estas labores significa un nuevo tipo de tensiones y exposicin a una rigurosa evaluacin. Aspectos que
conciernen a la naturaleza de la tarea han sido revisados por Morales, G. Prez, J.C. y Menares, M.A. (2003) quienes han considerado relevantes: la descripcin de la labor, el mtodo de trabajo y la carga laboral.
Objetivos:
Este estudio principalmente tiene el propsito de mostrar la realidad de la mujer temporera, sus necesidades y sus demandas en Psicoterapia. Igualmente importante tambin se tiene por objetivo aportar a la terapia grupal de nuevos elementos facilitadores e integradores que permitan un mejor trabajo teraputico desde los factores socioculturales que caracterizan a una poblacin especfica, como es la mujer rural temporera, a partir de antecedentes recogidos en una zona que comprende la Provincia de Quillota.
Metodologa:
Corresponde a un estudio exploratorio descriptivo que recoge informacin secundaria a partir de una muestra de consultantes en salud mental a los Servicios Pblicos la Provincia de Quillota , Quinta regin.
Resultados: La Depresin en las Mujeres del Campo Antecedentes Generales:

De acuerdo a los estudios sociales existentes, se observa que el perfil de la temporera indica que la mayor parte de ellas proviene de una familia nuclear y que mayoritariamente son de reas rurales (70%), ubicadas en las cercanas de las empresas en las que trabajan. Slo un 13% de ellas migra temporalmente para trabajar en la fruta. Un 55% se sita en una edad intermedia, entre 25 y 44 aos de edad, la mitad de las cuales son madres que estn o estuvieron casadas o conviviendo (47% de ellas son casadas y un 16% viudas o separadas). La proporcin de jefas de familia en-
104
tre ellas es muy similar al promedio nacional. (Daz et al, 1997). Las temporeras se ubican en un importante sector de la economa nacional y enfrentan todos los problemas que implica la flexibilizacin de las relaciones de trabajo, situacin que comparten los hombres temporeros. La actividad se caracteriza por las largas jornadas de trabajo, por el no pago de horas extras, ni semana corrida, ni vacaciones proporcionales y descansos (Diaz, 1997). En lo que se refiere a tipo de contratacin, un 50% trabajan sin contrato de trabajo y no reciben beneficios extrasalariales, ni tampoco los beneficios sociales que obtienen los trabajadores por ley (salud y previsin) slo un tercio recibe aguinaldos o bonos de incentivo (Venegas, 1995). Es posible encontrarse con contratos a plazo fijo (uno, dos o tres meses) como los del tipo: hasta terminacin de faena (o hasta que el empresario decide prescindir de los servicios). Tambin se puede apreciar segn Venegas, que en las plantas embaladoras, donde se ubican mayoritariamente las mujeres, el pago a trato es lo ms frecuente (Venegas, 1995), lo que hace que sus jornadas laborales excedan las 8 horas, lo que les significa ingresos ms altos mientras estn trabajando, pero nunca lo suficiente como para poder vivir el ao completo con lo ganado en la temporada. Esto explica que un 40% de los grupos familiares de temporeros viva en situacin de pobreza (Venegas, 1995). Si a esto se agrega las malas condiciones de trabajo en que desarrollan su actividad, como las condiciones insalubres debido al trabajo a pleno sol o en la humedad, la falta de infraestructura que se traduce en carencia de comedores, de servicios higinicos y de duchas adecuadas, entenderemos mejor la realidad en la que se desempean. En lo que respecta a sus problemas de salud, se observan aquellos derivados directamente del tipo de actividad desarrollada, por ejemplo dolores de espalda e intoxicaciones
con agro txicos (Daz, 1997). Otros autores como Medel, sealan que algunos problemas de salud que las aquejan, son efecto de las condiciones en que desempean su trabajo, angustia, stress, tensin, producidas tanto por las largas jornadas laborales, por la preocupacin por el descuido de sus hijos y familia mientras trabajan, como por la cesanta que deben enfrentar durante varios meses del ao (Medel et al 1995). Pese a todo lo anterior, el trabajo de temporada es una realidad anual en sus vidas, que ellas valoran tanto por los ingresos que les reportan como por su posibilidad de interactuar con otras personas (Medel et. al, 1997). Esto significa que no est en su horizonte de expectativas retirarse de esa actividad. Las adaptaciones que requieren para esto, las llevan a reorganizar su vida familiar, supeditndose a los requerimientos laborales y recurriendo a arreglos familiares que implican que otras mujeres del grupo familiar (hijas o abuelas) se hagan cargo del trabajo domstico, mientras dura su trabajo. Vemos as que para ellas, como para otras mujeres, es imposible desligarse totalmente del trabajo reproductivo, sumando los roles productivos a aquellos que les han sido asignados por la cultura por razones de gnero. Las necesidades actuales siguen apuntando hacia la creacin de salas cunas y centros donde puedan dejar a sus hijos mientras ellas trabajan.
La Concurrencia de la Mujer Temporera al Hospital:

De acuerdo a la informacin disponible en la Unidad de Salud Mental del Hospital de Quillota, se obtuvieron los siguiente resultados, correspondientes a datos obtenidos en el ao 2004. Podemos apreciar en el primer cuadro las estadsticas acerca de la procedencia de los consultantes, encontrndonos con que un 25% proviene de un sector rural.
105
Tabla 1 Distribucin por Localidad Urbana 242 % 75% Rural 80 % 25% Total 322
La muestra en cuestin se distribuye tambin segn sexo y Nivel de Previsin (Fonasa y otros), como vemos en los recuadros siguientes:
Tabla 2 Distribucin por Sexo MH Mujeres Hombres Total Frecuencia 264 58 322 % 82 18 100
Tabla 3 Distribucin Segn Previsin Grupo Fonasa A Fonasa B Fonasa C Fonasa D Isapre Particular Otra Total Total 129 115 26 25 2 21 4 322 % 40,06% 35,71% 8,07% 7,76% 0,62% 6,52% 1,24% 100%
Llama la atencin la cantidad de mujeres atendidas en relacin a los hombres, por una parte y la distribucin de la atencin en los niveles socioeconmicos mas bajos (Fonasa A y B). Y en esta misma muestra el rango de edad que predomina es el comprendido entre los 31 y 60 aos, sumando frecuencia de
hombres y mujeres. Cabe sealar que los profesionales de salud mental que se desempean en esta unidad estn destinados a la atencin de una poblacin adulta, a excepcin de una terapeuta familiar que trabaja con nios (ver Tabla N4)
Tabla 4 Distribucin por Sexo y Edad Edad 010 aos 11 a 20 21 a 30 31 a 40 41 a 50 51 a 60 61 a 70 71 a 80 81 a 90 Ms de 90 Total Mujeres 30 1 24 62 56 59 18 12 1 1 264 % 11 0 9 23 21 22 7 5 0 0 100 Hombres 5 0 8 16 10 9 7 3 0 0 58 % 9 0 14 28 17 16 12 5 0 0 100 Total HM 35 1 32 78 66 68 25 15 1 1 322
106
Por ltimo en la Tabla N5 podemos observar que de los diagnsticos registrados,
un gran porcentaje corresponde a depresin, sin especificar el tipo de sta.
Tabla 5 Distribucin de Acuerdo a Diagnsticos en Hombres y Mujeres Diagnstico Distimia Episodio depresivo grave sin sintomas psicticos Episodio depresivo no especificado Otros Total Femenino 28 9 227 0 264 % 11 3 86 0 100 Masculino 3 1 53 1 58 % 5 2 91 2 100 Total 31 10 280 1 322
Anlisis y Discusin
En forma previa a este anlisis, solo exista un antecedente de investigacin realizada con mujeres rurales en la localidad de San Pedro, encontrndose en un trabajo social con mujeres rurales en una muestra de 21 mujeres. Dicho estudio preliminar registr la dinmica existente en las familias observadas, concluyndose que, 4 mantenan una buena relacin con su familia de origen y familia poltica, 4 presentaban una relacin difcil con la familia poltica y 5 tena conflictos con la familia de origen. Las 8 restantes sostenan con ambas familias una relacin espordica. El grupo de mujeres evidenci claramente la capacidad de resiliencia pudiendo realizar funciones de intercambio y apoyo en torno a los integrantes, y conformando una red social con los diferentes actores locales, en torno a temas como la produccin y trabajo, educacin, formacin y familia (Luna, M. 2001). En relacin a la investigacin psicolgica sobre las mujeres temporeras en la zona, parece ser un campo todava inexplorado. Por otro lado la situacin del hombre, segn los estudios tericos al respecto y el tipo de oficio que desempean, en gran medida tiene que ver con el trabajo agrcola pesado y la minera. Es en este ltimo caso donde se produce el mayor ausentismo del hogar, de-
bido a un desempeo que generalmente funciona por turnos, donde sus perodos de regreso al hogar, no alcanzan a ser suficientemente largos como para poder estar presente de la misma forma que debe estarlo la mujer en la educacin y crianza de los hijos. En otras ocasiones se produce la migracin de uno o ambos padres a zonas ms urbanas, como consecuencia de la pobreza y las expectativas de encontrar mejores soluciones en la ciudad (Rozas, G., 2001). El sndrome de padre ausente que se manifiesta en numerosas consultas especialmente en el rea escolar, donde los nios sufren los embates de las consecuencias que tiene para la familia la falta de comunicacin, la parentalizacin de los hijos y la depresin de estas madres, que asumen solas su tarea reproductiva. Esto hace que las mujeres presenten una baja autoestima e ndices importantes de depresin. Junto con esto podemos agregar otros elementos de riesgo psicosocial como el alcoholismo, la drogadiccin, y el maltrato fsico y psicolgico. La psicoterapia pasa a ser una manera de encontrar la recuperacin de s misma, dentro de un contexto interpersonal, cuyo objetivo central es la integracin de la mujer a un entorno del que muchas veces se ha aislado. Existen varias posibilidades teraputicas,
107
desde la terapia individual, familiar, de pareja y grupal. Se analizar particularmente esta ltima Los enfoques teraputicos a su vez, pueden encontrarse dentro de un espectro que va desde los tradicionales hasta otros ms alternativos, que consideran la realidad local y las caractersticas socioculturales propias de un lugar. La Terapia Grupal permite en primer trmino, proporcionar a la mujer un nuevo entorno social, donde al relacionarse con otras mujeres que presentan situaciones similares a la de ella, le ayudan a reconstruir su situacin social. Por otro lado, la interactividad con las compaeras de grupo genera una mayor diversidad, dinmica que se va manifestando en el proceso personal de cada una de ellas, esto desde el momento en que ingresan hasta que se van del grupo. En la Unidad de Salud Mental del Hospital de Quillota, el fenmeno de la Depresin es visto no como una entidad esttica diagnstica, sino como un estado muchas veces transitorio que se relaciona con una pasividad aprendida y derivada de una resignacin crnica a una situacin psicosocial de aislamiento, de una carencia afectiva fundamental que le ha amputado sus habilidades expresivas y creativas. La realidad social que afecta a las mujeres temporeras permite comprender mejor el contexto donde ellas pueden desempearse para poder sobrevivir. Dentro de otros trabajos realizados, acerca del tema en estudio, uno de gran inters corresponde a una experiencia colectiva editada por la Unidad de Salud Mental del Ministerio de Salud (Cceres, 1993). Aqu el enfoque teraputico, si bien se dirige a la cultura de los barrio urbano populares, est centrado en el apoyo a una mujer sobreexigida, con falta de privacidad familiar, inestabilidad econmica, creencia de que ella debe ser la salvadora, con una sexualidad no integrada y desesperanza aprendida.
La propuesta de este equipo es desarrollar la autovaloracin, destrezas para enfrentar conflictos, comprensin y vivencia de un sistema familiar ms abierto centrado en el afecto, habilidades para el cambio y el desarrollo, apertura al medio social con mayor participacin y organizacin, aprovechamiento de sus potencialidades y profundizacin en la experiencia de compartir con otros aspectos como la lealtad y sabidura grupal, junto con encontrar un equilibrio entre el yo y los otros (Cceres, 1993). Estos elementos tambin estn presentes en las necesidades psicosociales de la mujer rural, por lo tanto es posible de hacer extensivo el estudio urbano al sector rural. En lo que se refiere al abordaje de la depresin, vale considerar estudios anteriores que destacan el trabajo con elementos corporales, la escucha activa, desahogo y acogida, escenificacin del campo, y cogniciones o pensamientos liberadores. Las tcnicas corporales apuntan a animar el cuerpo, abrirse al mundo externo, amplificarse conectando el cuerpo con lo positivo, levantar la postura, abrir los ojos, caminar erguido, respirar abierto, afectoacogida corporal del grupo, uso de seales y juegos. La escucha activa est relacionada con acoger la experiencia de pena, dolor, amargura. As mismo con verbalizar y estar atentos al lenguaje no verbal, autoidentificacin del grupo y resonancia afectiva. En la escenificacin del cambio se emplean tareas reconfortantes para premiar sus logros en el hoy y tareas de visualizacin y activacin verbal, social, familiar. Los pensamientos liberadores se construyen a partir de una reestructuracin cognitiva de la situacin, la que es redefinida por medio del lenguaje y con ayuda del terapeuta, como por ej. no es necesario que todos estn de acuerdo conmigo... ni tampoco que todos me quieran (Cceres,1993). Entonces surge un modo de hacer terapia, que en el contexto grupal, permite integrar y poner nfasis en lo participativo, el reencuentro a travs del dilogo, la narrati-
108
va, el reconocimiento y reconstruccin discursiva de las crisis a partir de la experienciacin, dentro de un contexto donde la presencia de otro es fundamental para el crecimiento y desarrollo humano. Al poner en comn la problemtica personal, sta es redescubierta tambin por el grupo de mujeres quienes aportan desde su perspectiva, una nueva manera de ver y entender lo que le ocurre. El trmino crisis deriva de la palabra griega krinein que significa separar. Lo que ha producido la separacin entre ella y los otros, es su mismo aislamiento, que sigue manteniendo su depresin en el mismo grado en que se desconecta de su ser social.
Como bien lo ha sealado Sheila McNamee (1996), toda idea de separacin implica un lmite, pero primero se necesita distinguir entre territorios, ideas, personas, experiencias. Una vez ocurrido esto, el lmite significa identidad, y surge entonces la posibilidad de construir al otro. Segn esta autora, la posibilidad de cambiar o reconstruir ese lmite se vuelve ms viable cuando los participantes negocian solidariamente la necesidad de redefinirse. Si aplicaramos el mismo esquema de tratamientos opuestos que Durrant y Kowalski (1990) para el abuso sexual, y lo adaptaramos al de la depresin podramos encontrarnos con lo siguiente:
Tabla 6 Las Diferentes Orientaciones Teraputicas Enfoques tradicionales Terapeuta experto El depresivo slo visto como un enfermo Recordar el trauma Permanente interpretacin Orientacin hacia el pasado Orientacin hacia el problema y la patologa Tratamiento Prolongado Enfasis en lo individual Conversaciones dirigidas hacia la introspeccin e indagacin Terapia orientada hacia la solucin Cliente y terapeuta :modelo cooperativo Infludo por sus redes relacionales Centrarse en objetivos para la superacin Reconocimiento y apertura a posibilidades Orientacin presentefuturo Orientacin hacia la solucin Tratamiento variable Valoracin de lo grupal Conversaciones para el esclarecimiento y la accin
*Cuadro basado en el de Durrant y Kowalski (1990) aplicado en este caso al tratamiento de la Depresin.
La situacin teraputica grupal, an cuando tiene su propia modalidad, en algunos puntos coincide con lo sealado en la tabla anterior (Tabla N6). Desde la renuncia a la nocin de experticia teraputica, la importancia de la historia personal, hasta el nfasis puesto en la responsabilidad de la persona son aspectos relevantes en el trabajo grupal. En el caso del trabajo teraputico con mujeres de sectores rurales, la posterior reintegracin al entorno laboral y a la familia, asumiendo de una manera ms estratgica la solucin de problemas que derivaron en una
depresin, y la autogestin en trminos de que muchas veces el grupo por si mismo, resuelve reunirse una vez finalizado el tratamiento, en otro tiempo y lugar sin necesidad de la concurrencia del terapeuta o bien, la asistencia a otros tipos de actividad grupal (relajacin) derivado por el mismo terapeuta. Esta herramienta reconocida por los participantes como til dentro del tratamiento, acta como medida preventiva del exceso de tensiones derivado del trabajo de alta exigencia en su desempeo (Garay, 2002).
109
En los grupos teraputicos de mujeres en la Unidad de Salud Mental del Hospital de Quillota, donde se aborda actualmente la depresin, con participacin de mujeres temporeras de la zona, se ha encontrado un perfil que se aproxima al anteriormente descrito, personas altamente exigidas en su multiplicidad de roles, con poco o nulo espacio para s mismas, escasa gratificacin econmica y perspectiva previsional, predominio de sentimientos de desvalorizacin y frecuente consulta por sntomas depresivos. En la actualidad previo al tratamiento se cuenta con una gua para prevenir el stress. Sin embargo en numerosas ocasiones el agotamiento por stress tiene como desenlace un cuadro de fatiga crnica que unido a la sintomatologa depresiva, hace que sea necesario contar con la herramienta teraputica de carcter Grupal. Se disea entonces un grupo teraputico que permita a las mujeres temporeras, alternar con sus pares, en un clima de respeto, confianza y ayuda mutua. Para dicho objeto adems se utiliza el Manual de Intervencin Grupal para el Tratamiento de la Depresin (Araya, 2003). Este Manual pone nfasis en el equipo de salud y los aspectos teraputicos ms relevantes como: el vnculo teraputico durante la intervencin grupal, los factores psicosociales y consideraciones para la conformacin de grupos, problemas que suelen suscitarse (huda, negacin, inhibicin y pasividad, rechazo o descalificacin, racionalizacin y egocentrismo, colaboracin excesiva como forma de sumisin), la adhesividad (se refiere a la motivacin extrnseca para asistir) y la adherencia (que apunta al propio sentido de autoayuda), sin olvidar las redes de apoyo existentes (factores protectores) y el trabajo intersectorial. Esta Manual de Intervencin Grupal adems contempla diferentes materiales que colaboran con el proceso: Transparencias para educar a las personas en el conocimiento de la enfermedad, hojas de tareas, hojas de trabajo dentro de la sesin, calendario de citaciones, material informativo.
110
En lo que se refiere a otros impactos de la situacin depresiva, vale citar a Reda, M. : En todos los seres humanos, las situaciones de este tipo pueden provocar natural tristeza, la que estimula, de algn modo, la resolucin del problema. Para quien, en vez, posee un estilo organizativo de tipo depresivo, tales situaciones implican sensaciones e imgenes de irreversible soledad. En la prctica si se desespera, tiende a no hacerlo notar para no ser un peso para los otros, o porque no se espera un acercamiento afectivo. Apenas sea posible, se tiende a reaccionar aislndose u ocupndose de los otros y no concedindose el tiempo necesario para elaborar la prdida ( Reda, M.,1994). Siguiendo el planteamiento de este autor, y atendiendo a la forma en que las mujeres han desarrollado sus primeros vnculos afectivos, cabe sealar que resulta determinante poder trabajar con ellas estos aspectos a medida que los van haciendo conscientes, con la ayuda del grupo y del terapeuta. Hemos visto tambin en el Hospital de Quillota, la necesidad de educar a las mujeres rurales y temporeras especialmente, en trminos de descubrir a travs de su propia experiencia grupal. Se considera central que la mujer temporera comprenda que para superar su depresin requiere de ciertos cambios en su vida, y que su estado actual la afecta en trminos fsicos (cansancio, disminucin o aumento del sueo, disminucin o aumento del apetito, enlentecimiento), est afectada tambin en sus emociones (tristeza, pena, ganas de llorar, prdida del humor y capacidad de disfrutar), lo mismo en sus pensamientos (sentimientos de culpa, ideas autodepreciatorias, lentitud del pensamiento y memoria) y por ltimo en su comportamiento (no son capaces de hacer las mismas cosas que hacan antes, desnimo, lentitud). La causa de todo esto, se les insiste, no es nica sino multifactorial. Hemos observado que a travs del trabajo Grupal el contacto y vnculo interpersonal se constituye en el factor principal dentro del proceso de curacin, dado que las pacientes mismas van sien-
do capaces de construir un espacio de conversacin, de escucha, de confianza. De este modo, surge as, gracias a la experiencia grupal, un sentimiento de mayor integracin En el trabajo teraputico se intenta visualizar posibles alternativas de solucin, definiendo primero el problema, analizando sus
partes pequeas, buscando un objetivo realista y alcanzable, buscando y eligiendo la mejor solucin. Se ensaya su implementacin y se evalan los resultados. Al llevar este trabajo al grupo fuera de otorgar a las mujeres temporeras una herramienta til se constituye en un referente de identificacin importante entre ellas.
Tabla 7 Interaccin ActosPensamientosSentimientos

Pensar (soy un desastre, por qu a m?..)
Actuar (salir a correr, visitar a alguien, ir al grupo)
Sentir (angustiado, deprimido, etc)
Durante toda la terapia estos elementos estarn presentes, de manera que la tarea dentro del grupo es darse cuenta acerca de cmo sus sentimientos y acciones influyen en sus pensamientos y viceversa. Aqu es donde el trabajo con imgenes resulta adems de ldico, beneficioso como herramienta. El uso del dibujo y la narrativa como formas de expresin han sido incorporadas con xito en los ltimos tratamientos Grupales. Otros recursos son la pesquisa de sentimientos negativos, la detencin de la cadena de pensamientos que les causa dao, como as mismo el dilogo con las partes inconclusas. Poder estar atentos como terapeutas al momento en que se hace necesario cambiar un tema que se ha vuelto reiterativo y no ha llegado todava a una solucin, exige alentar a las personas a objetivar, usando la externalizacin. Este abordaje teraputico ha sido empleado por White en la terapia narrativa (Payne,M., 2002), quien sostiene que el problema, se convierte en una entidad separada
y por tanto, externa a la persona o relacin con las que estaba inicialmente asociado. Ha resultado tambin un til recurso teraputico cuando nos enfrentamos a duelos no resueltos asociados a depresiones, pedir al paciente que en la prxima sesin traiga una carta dirigida a la persona fallecida, contndole all todo lo no dicho, lo que ha quedado inconcluso en ella. Resulta valiosa la posibilidad que otorga esta modalidad en lo que concierne al actualizar conflictos que pueden ser graficados en el papel o la carta. Otro recurso ilustrador de ciertas situaciones negadas ha sido el juego de roles, donde se puede pasar por ejemplo desde actitudes de pasividad a la alternancia con una actitud opuesta en el paciente, de modo que este ltimo pueda llevar a un terreno real su conflictiva actual con la ayuda del grupo. Para la finalizacin de un tratamiento con pacientes depresivas, se hace necesario recordar nuevamente el tipo de apego que ayud a configurar durante las etapas tempranas del
111
desarrollo infantil este tipo de organizacin depresiva. Esto les ayudar a entender la importancia que tiene aqu el trabajo de la separacin y despedida del grupo, otorgando a cada una de las participantes la confianza de volver a consultar o pedir ayuda en caso de requerirlo ante alguna nueva dificultad.
haustivo trabajo del que depende su sustentabilidad en este sector. Los psiclogos que trabajan en contacto con personas que provienen de sectores rurales, podrn comprender mejor an la especificidad que les demanda ese campo de accin, y proporcionar nuevos recursos teraputicos, pudiendo adems innovar y transferir conocimientos desde otras reas especficas. Es necesario que se considere dentro de estas formas de hacer terapia, temas tales como la discriminacin de la mujer, la violencia intrafamiliar, el alcoholismo y la drogadiccin, la sobrecarga por desempear tareas de alta exigencia tcnica, la ausencia del padre, como factores que inciden en el riesgo de presentar una dolencia en salud mental. Otra dimensin importante es abordar el tema desde una perspectiva de gnero, esto es cambiar los nfasis de la terapia misma, lo que fortalece la autogestin desde la mujer, para un tema que la ha acompaado por generaciones, pero que a medida que se complejiza tambin su ocupacin en la agricultura, aparecen nuevas formas de tensiones derivadas de estas ultimas exigencias. Finalmente es de vital importancia sealar que de las posibilidades y oportunidades que surjan para investigar, educar y aplicar metodologas teraputicas participantes y grupales, depender una mejor atencin a esos sectores que por su marginalidad no slo estn fuera del desarrollo, sino tambin con dificultades de acceso a un servicio en la salud mental apropiado a sus caractersticas de poblacin rural. En tanto tal debemos aprender a reconocer sus recursos identitarios y culturales como fuente de conocimiento y potencialidades teraputicos. De modo de prevenir que dichas poblaciones sean impactadas negativamente por la continua modernizacin de la sociedad, como asimismo por la globalizacin.
Comentarios Finales
Lo abordado en este articulo permite visualizar ciertas coincidencias en el tratamiento teraputico de mujeres de sectores rurales, con otro tipo de tratamientos donde la tendencia actual tiende a poner el acento en la responsabilidad de los participantes y su posibilidad de experienciar lo que les ocurre y comunicar a un grupo de terapia, de manera de esclarecer su problemtica. Se requiere evolucionar desde los enfoques tradicionales ms directivos, hacia aquellos que ponen a la persona y al grupo como punto de partida. Esto sin duda beneficia a la mujer, desde la perspectiva de gnero, quien ha debido muchas veces adecuarse a terapias donde sus problemas de sobrecarga emocional y laboral, que derivan de una multiplicidad de roles, han sido reducidos y rotulados como depresivos, ms que como un asunto que ha afectado su comunicacin y participacin dentro del grupo familiar y la sociedad donde se desenvuelve. En este estudio se postula que es posible transferir formas nuevas de hacer terapia, desde otro tipo de reas, al trabajo con la depresin. Si bien dentro del sector rural no encontramos al grueso de nuestra fuerza laboral femenina activa, en el ultimo tiempo esta se ha visto incrementada por el trabajo de las temporeras del sector hortcola y frutcola, las que an requiriendo un mayor apoyo previsional y estabilidad en sus empleos, pueden desempearse en una actividad calificada como de alta complejidad tcnica y exposicin a la tensin que resulta de un ex-
112
Referencias
ARAYA, R.ET AL (2002) Intervencin Grupal para el Tratamiento de la Depresin en Atencin Primaria.Minsal. CCERES, M. ET AL. (1993)Manual Trastornos Emocionales; Crecimiento Personal. Ministerio de Salud.Pag.41. CAMPILLO, F. (1993) Marco Conceptual para el Anlisis de Gnero en la Agricultura, Proyecto Genero, Mujer y Desarrollo, Programa III,IICA. DAZ, VENEGAS, MEDEL (1997) Anales de la Universidad de Chile, Sexta serie, N5, Octubre 1997. GARAY, V.; STENDORF, U (2002).Gua Prctica para Prevenir el Stress Programa de Asistencia al Trabajador. GARAY, V. & ORRICO, C. (2001)Construction of an instrument for group assesment of psychotic patients, 32 Congreso Internacional de Investigacin en Psicoterapia, Resmenes de trabajos presentados, SPR, Montevideo. L UNA, M.(2001) Diagnstico participativo sociocomunitario: Mujer y Resiliencia en la localidad de San Pedro, comuna de Quillota Prodemu.
MCNAMEE, S. Y GERGEN, K (1996) Reconstruccin de la Identidad.La Construccin comunal de la Crisis. Cap Xll, La terapia como Construccin Social, ed.Paids. MEDEL, (1995, y 1997) Anales de la Universidad de Chile.Biblioteca en lnea. MORALES, G., PREZ, J. C. Y MENARES (2003) Procesos emocionales de cuidado y riesgo en profesionales que trabajan con el sufrimiento humano Rev. de Psicologa U. de Chile, Vol XII N1, p.14. PAYNE, M. (2002) Terapia Narrativa. Ed. Paids, Barcelona, Buenos Aires, Mxico. Pg 16. REDA, M. (1994) Sistemas Cognitivos Complejos y Psicoterapia. Traduccin L.Onetto Universidad Catlica de Valparaso, Chile. Pag 82. R ESOLUCIN 365 Ministerio de Hacienda, (2004). Santiago de Chile, Enero. Categorizacin de Atencin de Pacientes por Fonasa. ROZAS, G. (2001) Desarrollo Social de la Ciudad Regin.Revista de Psicologa U.de Chile, Vol X, N2,p116. SERNAM, (1997)Propuestas de Polticas de Igualdad de Oportunidades para mujeres rurales VENEGAS, (1995) Anales de la Universidad de Chile. Biblioteca en lnea.
02 de Mayo 2004 13 de Julio 2004
113
Construccin de Identidad en Jvenes Infractores de Ley..., Vol. XIII, N 1: Pg. 115-132. 2004
Construccin de Identidad en Jvenes Infractores de Ley, una Mirada desde la Psicologa Cultural Identity Construction in Young Law Offenders from a Cultural Psychological Perspective
Alba Zambrano Constanzo1 Ricardo Prez-Luco Arenas2
Resumen
Este artculo aborda el proceso de construccin de identidad delictiva a travs de un anlisis terico psicocultural que se nutre de distintas fuentes de la psicologa contempornea y otras disciplinas, derivando en el planteamiento de este proceso como determinante del surgimiento y consolidacin de las conductas delictivas. Se argumenta que la infraccin de ley configurada en un patrn de conducta recurrente, en el caso de un nmero importante de jvenes, es la resultante de un proceso que tiene fuertes vinculaciones con un medio social desventajoso, que genera inseguridad, estrs, desesperanza y dificultades para resolver necesidades bsicas materiales y psicolgicas. Estos aspectos, entre otros, propician la construccin de una realidad social que ubica a determinados jvenes al margen de los estndares socialmente aceptados. Finalmente, a la luz del anlisis terico, se proponen algunas estrategias generales para abordar esta dimensin de nuestra realidad. Palabras claves: Psicologa cultural, Jvenes infractores de ley, construccin de identidad
Abstract
The present article approaches the process of construction of criminal identity through a psychocultural theoretical analysis that nourishes itself from different sources of contemporary psychology and other disciplines, deriving in the claim that this process becomes determinant of the sprouting and consolidation of criminal behavior. It is argued that, in the case of an important number of young people, the infraction of law turned into a pattern of recurrent behaviour as the result of a process that has a strong relationship with disadvantageous social environments, generating insecurity, stress, hopelessness and difficulties in the satisfaction of material and psychological basic needs. These issues, among others, induce the construction of a social reality that locates certain young people off the margins of socially accepted standards. Finally, in the light of this theoretical analysis, some general strategies are set forth in order to approach this dimension of our reality. Keys words: Cultural psychology, transgression by the young, identity construction
1 Psicloga, Universidad de la Frontera. Email: albaz@ufro.cl 2 Psicloga, Universidad de la Frontera. Email: perezluc@ufro.cl
115
Introduccin
Estudios recientes del BID y otras organizaciones destacan que Amrica Latina es hoy la segunda zona con ms criminalidad en el mundo. Las opiniones centradas en la seguridad de los ciudadanos indican que un porcentaje importante de latinoamericanos, especialmente de las grandes ciudades, se sienten inseguros, sealando su percepcin acerca del aumento de la delincuencia y la drogadiccin (Kliksberg, 2001). Distintas investigaciones constatan que parte importante de la delincuencia comn es cometida por jvenes; su tasa asciende progresivamente pasando a formar parte destacada de la crnica periodstica de todos los das. Aqu cabe preguntarse acerca de qu factores han incidido en que en nuestro continente, en general y en Chile en particular, este problema est en franco crecimiento? En la opinin pblica es generalizada la conviccin de que el delincuente acta en forma intencional simplemente por maldad, por lo que merece ser castigado. Ms an se suele establecer una relacin mecnica entre delincuencia, juventud y pobreza, por lo que medidas represivas y estigmatizadoras suelen contar con amplia popularidad. En este artculo argumentaremos que la conducta delictiva que presentan algunos jvenes que viven en condiciones de pobreza, se enmarca en un proceso de inadaptacin social de mayor alcance. Un proceso que afecta la construccin de identidad sobre la base de experiencias tempranas marcadas por la vivencia de estar al margen de y la consolidacin de representaciones sociales que les ubica culturalmente en un espacio social con caractersticas particulares. As entendido el fenmeno de la delincuencia en jvenes que viven condiciones de vidas desventajosas, demanda de actuaciones multinivel de mediano y largo plazo que contemplen el desafo y cuestionamiento de re-
presentaciones sociales que estn a la base de la construccin de identidad psicosocial y que han sido construidas en un marco cultural concreto, a la vez que, modificaciones objetivas en el entorno de vida. Proponemos en esta perspectiva un abordaje psicoeducativo de carcter comunitario.
Una Aproximacin Psicocultural

Los jvenes con compromiso delictivo que viven en condiciones de pobreza se adaptan o son afectados como personas, en su dimensin individual y social, por sus circunstancias de vida, sus historias familiares, su ubicacin social; pero al mismo tiempo, ellos son agentes activos, contribuyentes a su realidad. As, asumimos que la delincuencia es una construccin en la vida social, pero tambin en la biografa de quienes son denominados delincuentes. Como justificaremos en el desarrollo del artculo, los mecanismos que soportan esta construccin (aunque complejos) suponen un orden y funcionalidad que son necesarios de comprender, cuestionar y desafiar.
Sistemas Sociales: Cultura y Discurso

Como punto de partida muy general, para luego profundizar el tema de nuestro inters, es necesario preguntarnos cmo las personas logramos reunirnos con cierto nivel de cohesin (aunque sea mnimo) a pesar de que seamos tan extraos? Sobre qu construccin real o imaginaria se fundamentan las agrupaciones sociales? Una primera aproximacin permite sealar que las relaciones entre los seres humanos son invisibles, cada vez que entramos en relacin con otro, comienza a actuar el imaginario compartido; un mundo simblico que hace que los unos y los otros podamos comunicarnos y sentirnos parte de un todo. Esa coherencia y mundo simblico compartido estn cruzados por el discurso y la ideologa. Sobre esa base se construye la subjetividad e identidad de las personas.
116
Al analizar los diversos sistemas sociales podemos apreciar que se organizan de modo tal de asegurar su supervivencia, generando ordenamientos que les son propios. La existencia de un determinado orden en las acciones y relaciones entre sus miembros hace posible que el quehacer de cada uno no destruya u obstaculice el producto de la actividad de los dems. Este ordenamiento diverso e histrico da cuenta de una construccin que cumple funciones particulares para cada sistema social. La ley es el marco regulador mximo de la convivencia de una determinada sociedad, pero tambin existen otros mecanismos normativos formales e informales que actan en las diversas dimensiones de la convivencia humana (MartnBar, 1989). Lo que es claro es que los sistemas sociales y la normativa que los regulan, existen previo al individuo particular, pero ste es un actor activo en su construccin. En esta perspectiva, autores como Berger y Luckman (1968), subrayan que la formacin de un orden social determinado es de naturaleza humana. El ser humano en su proceso de adaptacin vital es en buena medida un producto de un orden social, pero siguiendo a MartnBar (1989) aadimos que en su trayectoria vital el ser humano va produciendo, manteniendo o cambiando ese orden social. La construccin de la normativa social y cultural segn lo indican Rodrguez y Arnold (1991) se sustenta en el sentido compartido, que siendo una expresin cultural, se manifiesta a travs del lenguaje en los discursos privados y pblicos, pues stos, en sus representaciones y articulaciones, revelan el orden simblico. Este orden depende de la dinmica histricosocial y de los procesos de generacin y consenso que se van articulando y desarticulando permanentemente a travs de las contingencias temporales que acompaan la vida social y que se expresan tanto en la semntica de las culturas como en su estructura social.
Entenderemos por cultura al sistema de conocimientos que nos proporciona un modelo de realidad a travs del cual damos sentido a nuestro comportamiento. Este sistema est formado por un conjunto de elementos interactivos fundamentales, generados y compartidos por el grupo de pertenencia (Aguirre, 2000). La concepcin simblica de la cultura, destaca que los fenmenos culturales que hacen posible el sentido compartido, al que ya hemos aludido, obedece a fenmenos simblicos; a la capacidad de los seres humanos para producir y reproducir diversas formas de smbolos y de accin simblica (Thompson, 1998). Es necesario agregar a esta perspectiva, como lo sealan Glauben y cols. (1993), que el sentido compartido hace predecible lo impredecible, esto es, la constitucin de sistemas sociales que posibilitan, por una parte el entendimiento cotidiano y por otra, el ejercicio desigual del poder. Desde una perspectiva estructuralista John Thompson (1998), planea que la vida social es una cuestin de significado en donde los sujetos hacen uso del lenguaje en un contexto determinado, estructurado socialmente. Ello destaca la idea de la comunicacin como un fenmeno que ocurre mediado por relaciones de poder; la determinacin de la estructura social y la posicin que ocupan las personas se ver reflejada en el lenguaje constituyndose una comunicacin que tiene como caracterstica central la asimetra. As, en la comunicacin social circularan discursos que reflejan las representaciones sociales que las personas tienen, transmitiendo en ellos la ideologa que sostienen estas posiciones asimtricas. La ideologa es un nivel de significacin que puede estar presente en cualquier tipo de mensaje, desde los cientficos hasta los cotidianos, formando el horizonte de la realidad social en la que estamos viviendo, puesto que se constituye en un sistema de reglas semnticas para generar y decodificar
117
mensajes. Siendo un concepto polismico, tiene una funcin de integracin social tendiente a la legitimacin de las relaciones de poder. Son sistemas de valores y prcticas que demarcan posiciones sociales (Vila, 2001), refieren una posicin de mundo que trata de imponerse en relaciones que reflejan permanentemente conflicto. Una concepcin ideologizada e ideologizante de la vida cotidiana impide ver y comprender las contradicciones y permite la aceptacin como nica forma posible de vivir. Particularmente para las personas que comparten condiciones de discriminacin, como por ejemplo las personas pobres y los jvenes infractores. Los procesos de ideologizacin son muy importantes de analizar para entender la cultura que ellos conforman. Ignacio MartnBar (1983) y Maritza Montero (2003) coinciden en plantear que la naturalizacin de ciertas ideas, valores y actitudes frente a la realidad, permite muchas veces la aceptacin de lo inaceptable (como las injusticias sociales, la pobreza, la discriminacin, entre otros). Sera a travs de los mecanismos de habituacin y familiarizacin que las situaciones anormales son percibidas como parte natural de la vida cotidiana (Montero, 1994). Incluso MartnBar en su obra Accin e ideologa (1983), plantea la relacin entre orden social y estructura psicolgica. El alude a una psicologa de clase, refirindose con ello a ciertas formas de pensar, sentir y actuar que son propias de ciertas personas ubicadas en una determinada clase social en un momento histrico determinado. En las clases sociales que l seala como dominadas, se podra apreciar adems del fatalismo, inmediatismo y desesperanza, el fenmeno de la alienacin. En la alienacin las personas asumiran como propios los valores e intereses sociales caractersticos de la clase social dominante. Este podra ser un referente para entender la inflacin de expectativas de consumo que se aprecia en jvenes infractores de ley (y en otros sectores de la pobla-
cin) las que justifican, por ejemplo, el robo como forma vlida de acceder a lo que la sociedad vitrina ofrece. Esto es un ejemplo palpable de que en el aprendizaje para constituirnos en sujetos sociales la matriz de relaciones socioculturales juega un rol fundamental. Pablo del Ro (1996) agrega a esta idea que cada cultura genera frmulas diversas de simbiosis identitarias socioculturales, contando cada una de ellas con mecanismos culturales de mediacin para hacer conciente y efectivo su nivel de identidad. A esta idea nos referiremos ms adelante cuando abordemos el proceso de socializacin.
Cultura, Subcultura y Contracultura

Para entender como se ubican las personas en la estructura social en funcin al grado de cercana o lejana de los valores y categoras definidas por la cultura mayor o cultura dominante pasaremos a continuacin a definir lo que Vergara (1996) denomina cultura ideal, subculturas y contraculturas, ubicando el espacio en que se sitan las personas que han sido definidas o que se definen como delincuentes. La cultura ideal puede ser definida como las normas, valores, actitudes y percepciones necesarios para el mantenimiento de un orden social determinado, implicando una aceptacin y legitimacin de ste (Vergara, 1996). Constituira un ncleo referencial e imaginario potenciado por la cultura dominante y en relacin al cual se posicionan subculturas y contraculturas. Las subculturas se posicionan ms cercanas a la cultura ideal y constituiran una derivacin del sistema cultural, la relacin sera no conflictiva, pues los lazos no se rompen y la variante es slo ramificacin de la cultura global (Vergara, 1996). Entre las subculturas se pueden contemplar aquellas dadas por factores etreos, religiosos, laborales, de clase social, tnicos y de gnero, entre otros. La es-
118
tructura de las subculturas est compuesta por un ncleo subcultural determinado y fuerzas que atraen y repelen de ste. El ncleo lo componen normas, valores, actitudes y percepciones, jerarquizados y determinados por elementos identificatorios particulares (modos propios de hablar, vestir, etc.). La fuerza que atrae hacia el ncleo subcultural es el control social interno generado por el propio grupo; mientras que las fuerzas que alejan provienen de otras subculturas o contraculturas, as como desde la cultura dominante global. La contracultura surge como reaccin negativa al sistema cultural, primando una relacin antagnica y conflictiva. Posee la misma estructura que las subculturas, pero a diferencias de stas, suponen un ncleo contracultural mucho ms definido con mucho mayor control social interno; generando mayor cohesin e identificacin interna. As, las contraculturas representan insuficiencias y fuertes contradicciones en la sociedad y deben entenderse como producto de la misma estructuracin social y de ninguna forma como fenmenos aislados o generados de un modo autnomo (Vergara, 1996). En este contexto, la delincuencia puede ser comprendida como una contracultura, caracterizada por la existencia de cdigos ticos, lenguaje y estratificacin caractersticos (Cooper, 1994), que cohesionan y otorgan identidad a quienes forman parte de ella. En toda sociedad es de vital importancia la mantencin del status quo, por lo que se busca situar a los grupos socioculturales en un plano de consenso social. La cultura dominante intentar mantener a las subculturas y contraculturas en un plano consensual, acercndolas a travs de la persuasin y de la represin y buscando minimizar las diferencias culturales para homogenizarlas con la cultura ideal (Vergara, 1996). Es as como, desde la perspectiva de la cultura dominante, la crisis o la desviacin son definidas como eventos que dan cuenta
de un error en el funcionamiento del sistema, el que debe ser corregido o controlado, permitiendo su reestabilizacin (Glauben y cols, 1993). En el caso de la delincuencia es fundamentalmente en el sistema jurdico dnde se buscar el ajuste. En el ajuste y control social la familia cumple un rol bsico consistente en formar a sus miembros nuevos para que desarrollen personalidades adaptadas, moral y productivamente, al sistema. Cuando las familias no logran esa adaptacin se consideran familias problemas y el sistema social genera mecanismos reguladores que facilitan que cumpla con el rol esperado o reemplaza algunas de sus funciones. As, la familia cumple con transmitir las representaciones sociales que facilitarn a hombres y mujeres relacionarse armnicamente con otras personas y otros sistemas sociales, dando continuidad a los roles histricos establecidos por la estructura de poder en la que viven. Sin lugar a dudas las diferencias que se pueden apreciar en los distintos grupos sociales estn marcadas por su pertenencia a determinada clase social. Pero esas diferencias como lo indica Pierre Bourdieu (1991) no slo obedecen a diferencias en las relaciones econmicas, por la propiedad de ciertos bienes o la carencia de ellos, sino que tambin responden a la forma de usar los bienes transformndolos en signos. Las prcticas culturales seran para este autor un conjunto de caractersticas auxiliares que a modo de exigencias tcitas pueden funcionar como principios de seleccin o de exclusin reales sin ser formalmente enunciadas o estipuladas. All se ubican los gustos, las prcticas cotidianas, las formas de vestir, entre muchas otras. En esta perspectiva, la cultura ideal surge como un patrn de referencia que posibilita dar cuenta del grado de cercana o alejamiento con respecto del mandato social predominante. En cada estrato social, las subculturas y contraculturas complementan el sostn del
119
orden social dominante. La delincuencia como contracultura, emerge en este marco como desviacin indeseable que debe ser controlada de alguna forma para que el orden establecido mantenga su vigencia. Lo paradjico es que al mismo tiempo la delincuencia es producida y reproducida como efecto residual de las mismas relaciones de asimetra. Es decir, se la quiere exterminar o al menos controlar, pero el sistema vigente es impensable sin la desviacin como elemento que justifique las instituciones de control social (Foucault, 1995) En sntesis, podemos decir que la fragilidad de los vnculos sociales (mediados por un universo simblico y por su ubicacin en la estructura social), pueden dar origen al surgimiento de la desviacin social. En este proceso hay una serie de factores psicosociales que entran en juego, pero por ahora destacaremos que necesariamente al existir una prescripcin normativa se produciran procesos de desviacin normativas en algunas personas o grupos que pueden llegar a constituir sus propias culturas, funcionalmente coherentes con la estructura social existente, aunque para ella signifiquen tensiones o conflictos.
la dcada del 60 y ampliamente desarrollado por sus discpulos de all en adelante. Conceptualmente, representacin social se refiere a la actividad mental que despliegan los individuos y grupos con el fin de fijar su posicin en relacin con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que les conciernen de la vida cotidiana y que se encuentran a la base de la construccin de una realidad social de orden consensual (Jodelet, 1993: 473) son, adems, para Moscovici y Hewstone (1993), teoras basadas en el sentido comn y en esta funcin muestran cmo suceden las cosas. Dicho de otra forma, tienen por misin describir, clasificar y explicar; sin embargo, a diferencia del conocimiento generado a partir de la ciencia, las representaciones sociales rpidamente trasuntan explicaciones acerca de los eventos de la vida cotidiana, explicaciones fuertemente arraigadas al minuto de contactarse con la realidad social. Segn Moscovici (1988), las representaciones sociales tienden un puente entre el individuo, la cultura y la historia, es decir entre la subjetividad y la vida social de los individuos. Se relacionan, consecuentemente con los contenidos del pensamiento cotidiano, refirindose especficamente a las imgenes y modelos explicativos que un determinado grupo social tiene acerca de algn fenmeno de la realidad. En lo que a funcin de las representaciones sociales respecta, ellas posibilitan a las personas orientarse y manejar su realidad material y social, facilitando, a su vez, que la comunicacin tenga lugar entre los individuos. Ello ya que proveen a las personas de cdigos para nombrar o clasificar los diferentes aspectos de su realidad personal y colectiva. Adems, participan en la construccin de nuestra realidad dando sentido a los elementos que emanan de diversas fuentes (medios de comunicacin masivos, conversacin o encuentros con otras personas) que estn en continuo movimiento social y cambio, transformando lo nuevo en habitual.
Representaciones Sociales y Construccin Social del Conocimiento

En la actualidad, muchos investigadores comparten como idea que los seres humanos disponemos en la mente de lo que desde diferentes posiciones tericas se denominan modelos mentales, representaciones, teoras implcitas, teoras ingenuas, sistemas de esquemas, etc. y que a partir de esos modelos realizamos las acciones e interpretamos la realidad (Delval, 1992). Uno de los conceptos que mayor desarrollo ha tenido durante las tres ltimas dcadas es el de representaciones sociales, ofreciendo una alternativa terica que ha impulsado la investigacin emprica en psicologa. Este concepto fue introducido por Serge Mocovici en
120
Otras funciones especficas, atribuidas por Ibez (1988) a las representaciones, son que permiten que los sujetos integren nuevos elementos en el pensamiento social; generan formas para la toma de posicin en situaciones sociales; colaboran en la aceptacin de la realidad social instituida con la consecuente adecuacin a la posicin social correspondiente, y, finalmente, constituyen una de las bases para la conformacin de la identidad social y de grupo. Sin desconocer que las construcciones de la realidad social ocurren en un escenario social temporal e histrico y por tanto son influidas por el ambiente, diversos autores desde una perspectiva constructivista, resaltan el rol activo de los sujetos en esa construccin. De este modo, el conocimiento construido por el sujeto no es una copia de la realidad exterior sino que el producto de una elaboracin personal, que puede ser facilitada por otros (Delval, 1992). La biologa y la cultura cooperaran estrechamente en que esta construccin sea posible. Para algunos autores, la actitud receptiva del medio social, que hace posible el proceso de socializacin, existira desde el nacimiento, mientras que para otros no habra una actitud social en el ser humano hasta que se convierte en interlocutor de otros seres humanos mediante el establecimiento de una alteridad, cuestin que no ocurre sino hasta avanzado el desarrollo infantil. Ambos acercamientos, sin embargo, concuerdan en sealar que es la familia, el sistema social ms prximo y significativo para el nio (especialmente cuando pequeos), el encargado central de llevar a cabo el proceso de socializacin, influyendo decididamente en como los individuos interpretan y se relacionan con la realidad social. La lgica propia del amor como fundamento de la construccin del sistema familiar, le proporciona un rol privilegiado en el moldeamiento de las conductas del nio y de su sentido de identidad
(Minuchin, 1982; Rodrguez, 1989). Ello porque el nio(a) siente condicionada la aceptacin de los adultos significativos a la emisin de unas conductas por sobre otras. La socializacin, entonces, transmite al individuo estructuras de interpretacin de la realidad social o modelos culturales, que se encuentran mediatizados por los otros significativos a cuyo cargo se hayan. Estas estructuras de interpretacin son asimiladas progresivamente por el individuo, que luego contribuir a reproducirlas. Esta internalizacin de estructuras de interpretacin es, segn Rodrguez (1989), la base para la comprensin del otro y del mundo, convirtiendo al sujeto en miembro de la sociedad. De este modo, el mundo social aparece filtrado por otros significativos en funcin de la posicin que ocupan en el mundo (clase social y cultura, entre otros) y sus biografas individuales. La internalizacin se completa cuando el sujeto es capaz de identificarse con los roles y actitudes de las personas ms cercanas y adquiere una identidad propia subjetivamente coherente y plausible con el mundo social especfico (Rodriguez, 1989).
Proceso de Inadaptacin Social: La Delincuencia en Contextos de Pobreza

En la vida de cualquier sociedad, sobre todo en los ncleos poblacionales ms grandes, es relativamente frecuente que aparezcan comportamientos contrarios a los valores y normas del sistema social. Estos comportamientos han sido conceptualizados de diversas formas, entre los que se cuentan el de desviacin e inconformismo. Es posible detectar notorias diferencias en la terminologa empleada para designar a las personas que prescinden de las normas sociales o las quebrantan. En el lenguaje tcnico, no es lo mismo hablar de delincuencia que de desviacin social; de sociopata que de discordancia normativa.
121
En este sentido, cabe distinguir dos perspectivas opuestas en la concepcin del inconformismo normativo: una califica al inconforme como delincuente y la otra perspectiva lo califica como desviado o discrepante social (Valverde, 1996) Desde la primera perspectiva, el quebrantamiento de las normas sociales constituye un fallo de orden moral y supone la alteracin de las exigencias propias de cualquier vida humana en sociedad, por consiguiente, se trata de un acto malo en s mismo. En la prctica, la comprensin y el alcance de la delincuencia se hacen desde la perspectiva de la ley. La ley se convierte as en intrprete del bien y del mal; de la normalidad y anormalidad; la responsabilidad de los actos delincuenciales, por su parte, reside nicamente en la persona, cualesquiera sean las causas que expliquen esos comportamientos o los factores que lo precipiten (Urra, 2000). Para la segunda perspectiva, el quebramiento de las normas sociales consiste en el apartamiento del individuo respecto a las exigencias de su grupo. De por s el acto desviado slo indica una separacin del orden estadstico, una divergencia respecto de lo que hace la mayora. La comprensin de la desviacin se hace desde la perspectiva de la estructura social, del sistema social imperante y de sus exigencias concretas. El quebramiento de las normas supone un acto disfuncional para el sistema en la medida que altera el comportamiento normal, lo que no quiere decir que la disfuncin no tenga funcionalidad a otros niveles. Finalmente, la responsabilidad de la desviacin no puede atribuirse slo a la persona, sino que reside tanto en la persona como en el sistema social y en cada caso es necesario distinguir cules son los factores relevantes que dan razn a tal desviacin. La palabra delincuencia deriva del concepto jurdico de delito, que alude no a una conducta, sino a un acto concreto referido a figuras legales (Valverde, 1996); as, delin-
cuente es quien comete un delito contemplado en un determinado cdigo penal. En el presente artculo, el enfoque adoptado no se restringe a la consideracin judicial de lo delictivo, sino que busca relevar el proceso social, familiar e individual que lleva a un determinado individuo a manifestar de una manera ms o menos permanente un tipo de comportamiento que incluye actos que el sistema social define como delitos. Se considerar la delincuencia como una forma ms de inadaptacin social, pero sin ser la nica variable comportamental que define la interaccin social de aquellos individuos que el sistema social define o etiqueta como delincuentes. A nuestro entender la situacin de desviacin debe reconocerse como un proceso que evoluciona con el tiempo, con la historia del individuo y las caractersticas del entorno en donde se desarrolla. Para que exista desviacin debieran presentarse los tres siguientes elementos (1) existencia de una norma, (2) un comportamiento de trasgresin de la norma y (3) un proceso de estigmatizacin de la conducta. De acuerdo a nuestra experiencia en terreno, el tercer aspecto referido es de crucial relevancia. Este proceso de etiquetacin y estigmatizacin durante el desarrollo de ciertos nios y jvenes va marcando (en conjunto con otros sucesos) una construccin de identidad especfica como trasgresor de normas. En ello intervienen, desde la familia hasta las instituciones de educacin y control social, pero tambin la opinin pblica y los medios de comunicacin de masas. Estas instancias, muy tempranamente en funcin de prejuicios y expectativas, van demarcando que cierto tipo de personas sean desviados sociales. Por otra parte, una serie de autores indican como factor relevante en la conducta delictiva y su reincidencia, el desarrollo socioeconmico, la pobreza y la inequidad distributiva (Arias, 1995; Zambrano, 2001 y Moreno, 2001). De este modo, la delincuen-
122
cia se mostrara mayoritariamente en las grandes ciudades teniendo como principal determinante la acumulacin desmedida de riqueza por pequeos sectores, en detrimento de una amplia poblacin que se ubica en sectores urbanos marginales o populares. En esta perspectiva, Cooper (1994) indica que en Chile los problemas sociales de la extrema pobreza y la pobreza se asocian a la delincuencia comn, en un 90% y en un 8% de los casos, respectivamente. Se constata, adems, que quienes estn ms expuestos a ser detenidos y recluidos en centros de control social, son los pobres. As, no slo tienen mayor probabilidad de transgredir la norma establecida, sino que tambin estn ms expuestos a ser castigados por el sistema social. Como lo destaca claramente Michel Foucault (1995) el poder se hace presente para elegir las formas de castigo para los que son entendidos como anormales, para seleccionar a quienes sern rotulados como desviados y a los agentes sociales que operarn en el castigo o rehabilitacin. Queremos destacar aqu que el fenmeno de la delincuencia se encuentra fuertemente asociado a las condiciones de pobreza, pues en ella se ven limitados los recursos que permiten integrarse apropiadamente al orden social dominante (Prez-Luco y Alarcn, 1992). Lejos de indicar una explicacin monocausal de la delincuencia, lo que se busca es enfatizar que un medio social desventajoso rene condiciones que predisponen a quienes en ese medio se desarrollan, a desarrollar conductas antisociales en la medida que disponen de menos y ms dbiles recursos protectores (familia, insercin institucional, informacin) frente a riesgos mayores (la calle, violencia, carencias materiales y afectivas). La pobreza de acuerdo a PrezLuco (1994) es la resultante de un orden social excluyente revelado en una condicin de vida que impregna de carencia y frustracin todas las esferas de la experiencia humana,
transmitindose transgeneracionalmente a travs de pautas culturales y mandatos familiares que actan como freno al potencial de desarrollo individual, familiar y social. La pobreza como un fenmeno complejo, constituye un sistema de relaciones sociales, culturales y econmicas con un componente estructural a dos bandos: uno objetivomaterial, ligado a la carencia de oportunidades y condiciones bsicas de vida y otro subjetivo relacional que determina particulares formas de interpretar la realidad y de relacionarse, como mecanismos de adaptacin a circunstancias adversas (Zambrano, 2003). La pobreza, es as, un obstculo central para el desarrollo de las personas en la medida que transgrede sus derechos ms bsicos impidiendo el desarrollo pleno de potencialidades. Por ello, muchas familias en condiciones de pobreza, deben acudir a una diversidad de arreglos estructurales y funcionales que le permiten adaptarse a un sistema que, en trminos generales, sobrepasa su dominio. De este modo, se desenvuelve desarrollando caractersticas propias, definidas por la exclusin de muchas oportunidades de desarrollo, que le hacen adoptar diversas estrategias o arreglos para lograr la subsistencia y adaptacin a la cultura dominante (Espinoza, 1993). Estas formas de funcionamiento y estructura suelen transmitirse mediante socializacin a las siguientes generaciones. Las dificultades de subsistencia material afectan casi inevitablemente el desarrollo personal de sus miembros, por cuanto dichas carencias van modificando la estructura familiar y generando un ambiente de inseguridad y abandono que dificulta la convivencia e impide a los adultos crear un espacio de socializacin que satisfaga las necesidades del nio (Rodrguez, 1989). Esto se aprecia en cambios de pareja que exponen a los hijos a figuras parentales itinerantes que imponen (o se acomodan a) estilos de relacin distintos y con los cuales no existe un vnculo definido en relacin a la autoridad, las normas o el afecto.
123
El esquema resalta que algunas familias ubicadas en estratos socioeconmicos bajos, dadas sus condiciones de subordinacin frente al resto de la sociedad no tienen acceso a oportunidades ni pueden, en la mayor parte de las ocasiones, desarrollar competencias, habilidades o conocimientos para acceder a ellas por presentar grandes vacos educativos. Estos ltimos tienen implicancias en la construccin de identidad ya que el nio al tener dificultades para presentar las conductas esperadas para su edad y para interactuar apropiadamente con los otros experimentar la tensin de no responder a las expectativas sociales. La dificultad para ejercer control en cuestiones tan vitales como satisfacer necesidades bsicas para la subsistencia, generan consecuencias como la sensacin de que los eventos de la vida son definidos y resueltos por otros, perdindose la fe en que las condiciones actuales o futuras puedan ser mo124
dificadas por la propia accin y disminuyendo la motivacin para intentar mejorarlas. Esta falta de poder objetivo de las personas sobre su situacin vital se perpeta en la medida que los individuos se paralizan y slo se movilizan en torno a la sobrevivencia del da a da (Zambrano, 2001). Las condiciones de vida precarias, en lo material y/o afectivo, imposibilitan a los nios que all se desarrollan el aprender oportunamente normas, formas de relacin afectiva, habilidades y competencias que permitan una adecuada integracin a la vida social, donde la nocin de adecuacin hace referencia a los estndares sociales establecidos como deseables para la convivencia social. Todo esto redunda a nivel psicolgico en una baja autoestima, sentimientos de frustracin y el surgimiento de mecanismos psicolgicos compensatorios de las dificultades experimentadas en la relacin con los otros.
As, las relaciones afectivas establecidas al interior de las familias tienden a seguir un diseo preestablecido en las biografas de los propios padres. La relacin que se da entre los nios y los adultos resulta, con frecuencia, poco emptica, acentuando su asimetra y favoreciendo en los nios el desarrollo de sentimientos de infravaloracin y permutabilidad. La individualidad del nio no suele ser considerada, las cosas no le pertenecen y debe someterse a las altas exigencias impuestas por los adultos. Los padres y el entorno, van constituyendo entonces para los nios, en general, imgenes amenazantes que pasan a formar parte de su mundo interno. Los nios, se van transformando en nios adultos, que tienen que hacerse cargo de una rpida acomodacin a la realidad a la que pertenecen, pues quienes son responsables de su cuidado tambin tienen mltiples carencias provenientes de su propia infancia, las que provocan una sobrecarga psquica que en muchas ocasiones dificulta hacerse cargo de otro (Prez-Luco y Alarcn, 1992). Como no logran relacionarse afectivamente con sus propios hijos, es frecuente observar serios trastornos del vnculo afectivo entre ambas partes (Rubio, 1985; Rodrguez, 1989; Barudy, 2001). En esta perspectiva, se puede sostener que la pobreza material se transforma en vivencias, relaciones y experiencias tempranas de carencia que van estructurando en las personas que crecen all, una particular dinmica psquica. Este es un proceso que se inicia en la niez temprana y que contina en las siguientes etapas evolutivas.
mente intuitivas que oponen rasgos negativos a positivos propuestos por el grupo como modelo ideal. Constituye, adems un sistema socialmente establecido y se expresa en un discurso que implica un sistema de ideas relativamente coherentes y que responde a una ideologa (Montero, 1987). Es as, que delimitar el tipo de representaciones sociales que subyacen a la construccin de la identidad delictiva permitira comprender aquellos aspectos simblicos que conectan y ubican como delincuente a un individuo en el espacio personal y social. Proponemos que las representaciones sociales que construyen los miembros de una familia, se asocian con el estilo de afrontamiento que ellas tienen ante la realidad y viceversa. Ello porque, como lo hemos sealado, son las familias en donde fundamentalmente se construye la subjetividad o ideologa, en la medida que ellas, a travs del lenguaje, establecen un orden simblico que reproduce el sistema social, cultural, econmico y poltico dominante (Glauben y Cols., 1993). Puesto que la vida se les presenta a las personas como un verdadero caos, requieren formarse una interpretacin de s y del mundo que les garantice un cierto orden y certidumbre. La representacin de un orden permite que la persona afirme su identidad individual como tambin su identidad colectiva en su dimensin de clase social, gnero, minora, mayora, etc. Esto supone demarcar roles, territorio, rivales, aliados y poner en juego la dimensin simblica, institucional y poltica (Gutierrez Castaeda, 1994, citado en R. Vila 2001). La teora de la identidad social propuesta por Tajfel y Turner (1979), resalta la pertenencia al grupo en la definicin de s mismo, pero considera la dinmica identitaria en trminos personales, planteando un continuum en que los individuos seran tratados como una singularidad y especificidad individual al mismo tiempo que, en el otro polo, son tratados como un sujeto que pertenece a un determinado grupo social (Bourkis y Leyens, 1996).
Delincuencia Juvenil: Una Mirada desde la Construccin de Identidad

La literatura de actualidad seala que las ideas que tienen los individuos acerca de s mismo y de su medio social, aspectos centrales de la construccin de identidad, determinan en gran medida su conducta social. La identidad social es aprendida a travs de un sistema de representaciones relativa-
125
Identidad es en trminos simples, la imagen y el concepto que tenemos de nosotros mismos. Cada persona tiene una imagen consciente o inconsciente de s mismo que se construye y forma a lo largo de la propia historia vital, pero obviamente no es un proceso en solitario, es una tarea que se efecta junto con otros, como la familia, los pares, la comunidad . Sostenemos que la construccin de identidad es un proceso ecolgico en la medida que se desarrolla en interaccin con diversos espacios y entidades, aadiendo adems, que la vivencia de ser uno mismo y el sentimiento de pertenencia a un grupo, como la familia, ayudan a mantener la seguridad emocional y la capacidad de accin en coherencia con aquellos valores y normas asumidas como propias (Beristain y Rivera, 1992). Amin Maalouf (2002) resalta el peligro de favorecer y obligar a las personas a adscribirse a una identidad fija y absoluta, sealando que la identidad est formada por una infinidad de elementos que se corresponden a nuestras mltiples pertenencias sociales (familia, nacin, religin, etnia, pandilla, grupo de amigos, entre otros). Estas pertenencias no tienen la misma importancia en un mismo momento (pueden variar segn las circunstancias), pero ninguna de ellas carece totalmente de valor. Agrega adems que aunque muchas personas compartan un gran nmero de elementos, nunca se da la misma combinacin en dos personas distintas, lo que hace que cada persona sea singular. Si bien la identidad desde esta perspectiva, es una construccin continua, no fija, est mediada por los roles sociales, cumpliendo una funcin particular en el orden social. De este modo, las personas, se ven interpeladas a fijar su identidad de un modo rgido cumpliendo roles que les impiden desarrollar todo su potencial y riqueza. Este es el caso concreto de los jvenes que presentan problemas de adaptacin social. As, el desarrollo de la identidad personal y familiar permiten que sea posible la
relacin de la persona con los distintos mbitos de la sociedad y las representaciones sociales (como mecanismo intermedio) en su dimensiones cognitiva, afectiva y actitudinal, permite a las personas responder a las preguntas bsicas que se plantean en el proceso de construccin de identidad psicosocial. Para poder comprender el proceso de construccin de identidad en jvenes infractores de ley, debemos considerar que la primera etapa de socializacin ocurre en un marco de inestabilidad que se proyecta en los diversos mbitos que rodean la vida familiar. En este contexto los nios y jvenes se ubican como espectadores de lo que ocurre a su alrededor, experimentando vivencias de marginacin, abandono, desproteccin y condicionalidad afectiva que pasan a formar parte central de su construccin de identidad (Alarcn, Prez Luco y Lucero 1992; Zambrano 2001). Se produce como lo ha indicado Barudy (2001) un proceso de victimizacin temprana, en donde el nio no puede resolver sus necesidades, transformndose en muchas ocasiones en objeto para resolver necesidades o dificultades de los adultos, tales como situaciones de maltrato, abuso o negligencia. Estas relaciones tempranas, que comunican de algn modo al nio su permutabilidad y falta de valor, tamiza la construccin que de s mismo realiza, acudiendo a formas de relacin que reproducen, en la mayor parte de las ocasiones, los esquemas incorporados tempranamente. De este modo, la identidad se construye sobre la desconfianza, la inestabilidad de las relaciones, infravaloracin de s mismo, agresividad y pasividad como parte de las opciones que adopta para enfrentarse a una realidad que las ms de las veces percibe como amenazadora. En un contexto que no ofrece las oportunidades para desarrollar recursos, aprendizajes y habilidades compatibles con los requerimientos sociales y que por el contrario obliga a desplegar toda la creatividad en la sobrevivencia, las posibilidades de transgredir la norma son mayores.
126
La preadolescencia y adolescencia son un perodo evolutivo que asume caractersticas especiales para los jvenes que se desarrollan en contexto de carencia. La coexistencia de cambios fsicos y psicolgicos adicionados a las presiones ambientales, los hacen susceptibles de vivir con especial incertidumbre el perodo. La convivencia cercana con grupos con compromiso delictivo, sumado a una familia que no es capaz de orientar y disciplinar, inciden en que el joven termine viviendo en un sistema organizado de tal manera que el medio exterior cercano no afecta sus premisas que justifican que se conduzca como violador de reglas (Fischman, 1989). Como consecuencia de esto, el joven va construyendo una representacin de s mismo basado en sus competencias delictivas y su capacidad para transgredir eficientemente la norma. Tiene dificultades, por tanto, para conectarse con un contexto ms funcional que saque a la luz sus habilidades y recursos no delictivos. De tal modo, la secuencia de conductas, del nio y adolescente que aparece como inadaptado a los ojos de un observador externo, resultan ser un intento permanente de adaptacin a las distintas situaciones vitales y es la anormalidad de esas situaciones la que determina la anormalidad de su comportamiento. Valverde, en su obra El proceso de inadaptacin social, define al inadaptado como una persona tan adaptada que se inadapta para poder adaptarse, pero las circunstancias de su vida y las escasas habilidades sociales que ha podido desarrollar no permiten que sea una adaptacin eficaz al menos mirado desde el medio social normalizado sobre todo cuando las instituciones de control social enjuician conductas concretas (Valverde, 1996). Estas conductas desadaptadas provocan inevitablemente la intervencin de las instituciones de control social, no sobre el entorno, como sera necesario, sino sobre el individuo particular. En la medida que el muchacho va experimentando las presiones de las exigencias institucionales o recoge en la
interaccin con el personal que all labora una imagen estigmatizada y devaluada de s mismo, se produce una progresiva personalizacin del conflicto. Esto lo conduce a considerarse a s mismo inadaptado (o delincuente) y, asumiendo esa etiqueta, tender a alejarse progresivamente de las normas convencionales de conducta y desarrollar pautas de comportamientos en consonancia con la dinmica conflictiva en que se ve envuelto. En consecuencia, la formalizacin del inadaptado como delincuente se produce a propsito de la reaccin social e institucional brindada como respuesta jurdica a problemas que, como hemos examinado, son de otra naturaleza. Como lo describe Goffman (1998: 48), bajo el concepto de carrera moral, parte de este proceso de socializacin secundaria consiste en que la persona estigmatizada aprende a incorporar el punto de vista de los normales, adquiriendo as creencias relativas a la identidad de lo que significa poseer un estigma particular. Estas circunstancias promueven un fuerte proceso de identificacin con los pares, en donde se experimenta cierta libertad e incondicionalidad, obviamente relativa. As, el rol que pasan a cumplir los grupos (pandillas, por ejemplo) se potencia en la medida que se constituye en una instancia de referencia, pertenencia, afecto e identificacin, lo que favorece el acercamiento de los jvenes a pautas de funcionamiento de carcter delictivo. Es en la llamada carrera delictiva, en la que se ven implicados algunos preadolescentes y adolescentes, donde comienza a producirse la definicin de s mismo en base a valores y prcticas propias del mundo delictivo. Es en el continuo ir y venir entre las instituciones de proteccin, rehabilitacin, control social y el medio en el cual se mueve normalmente con su grupo de pares donde va aumentando el compromiso delictual (Zambrano, 2001). Con todo, es gracias a esta identidad que los jvenes pueden sentirse parte de una cultura propia, en contraposicin a la vivencia de sentirse dems en el resto de la sociedad.
127
Propuestas, Comentarios Finales

Hemos planteado que la infraccin de ley configurada en un patrn de conducta recurrente, en el caso de un nmero importante de jvenes, es la resultante de un proceso que tiene fuertes vinculaciones con un medio social desventajoso, que genera inseguridad, estrs, desesperanza y dificultades para resolver necesidades bsicas materiales y psicolgicas. A menudo tambin, se relaciona con problemas estructurales y funcionales de la familia, los que aportan en la construccin de un paradigma familiar que se representa a s misma y al resto de la realidad de un modo particular, redundando finalmente en un estilo diferenciado de afrontamiento eventos y relaciones interpersonales cotidianas. Estos patrones de interaccin con la realidad son adaptativos en el contexto en que se dan y resultan ser verdaderos mandatos familiares enraizados en las representaciones sociales que los distintos integrantes de la familia construyen acerca de s mismos y su mundo. La recurrencia y carcter compartido de estas representaciones sociales otorgaran identidad al joven y a su grupo familiar. En el contexto descrito, entenderemos por identidad delictiva al sentido de s mismo (experiencias, sentimientos, capacidades, motivaciones y anhelos), ante s y ante los ojos de los dems, que se ha conformado en base a pautas de valoracin distanciadas del orden social establecido en la cultura global, pero fuertemente arraigadas y compartidas con un grupo social de referencia que valida y promueve papeles, reglas y representaciones sociales dentro de una contracultura delictual. Podramos sealar que al no operar el cuestionamiento sobre las representaciones sociales que se expresan en la comunicacin de la vida cotidiana, las actitudes y conductas se hacen recurrentes y consistentes con esas representaciones. Entonces, para pensar en el cambio, es imprescindible que las personas recreen representaciones sociales distintas a las que han logrado configurar durante su vida.
Esto sera posible a partir del cuestionamiento, conflicto y desafo de las representaciones sociales del mundo. Este cuestionamiento se hace viable cuando el sujeto logra interactuar en mbitos diversos que amplan y enriquecen sus experiencias. Un sujeto que se desenvuelve en un campo o contexto reducido tender inevitablemente a reforzar sus representaciones con ms de lo mismo, confirmndolas y fortalecindolas de tal modo que aparecen como una realidad que no amerita ningn reparo. Las instituciones de control social, especialmente la prisin, adquieren un rol reproductor de la delincuencia en la medida que se transforma en una suerte de sistema cerrado, al que se acopla el mundo del hampa que entra y sale de ella, reproduciendo afuera los valores y normas que all se recrean. De acuerdo, a lo propuesto por Glauben y Cols. (1993), las personas al ampliar sus dominios cognitivos o representacionales, lo que en principio se expresa en la ampliacin de su lenguaje (pauta lingstica), desarrollan mayor autonoma en la elaboracin de distintas respuestas en su vivir cotidiano. Lo mismo ocurre si a propsito de la ampliacin del repertorio conductual se provoca una reinterpretacin que permita al joven con compromiso delictivo (acompaado de otras estrategias) cuestionar y en ocasiones alejarse de las premisas del s mismo como violador de norma o malo y desarrollar competencias distintas a la de ladrn eficiente o trasgresor permanente. De esta forma se cuestionaran las representaciones sociales que le dan coherencia a esa identidad delictiva bsica. Este proceso, obviamente es lento y no exento de frustraciones y debiera estar mediado por un terapeuta o educador capaz de establecer un lazo afectivo estable y significativo, que tambin desafe las experiencias de inestabilidad, de prdida y de desconfianza, revitalizando en el joven el valor de comprometerse afectivamente. Esto debiera acompaarse paralelamente de una habilita-
128
cin escolar funcional y de una formacin psicosocial y tcnica que los prepare para una insercin laboral viable. Estas tareas pasan por revalorizar el cotidiano, lo insignificante, lo que se vive irreflexivamente por ser lo natural. Desde una concepcin psicoeducativa se trata de que el adulto (operador social) pueda propiciar una alteridad reflexiva entre los muchachos, entre l y los jvenes, en donde se puedan ver reflejados con confianza, y donde pueden surgir contradicciones y nuevas preguntas. Sabemos que la actividad reflexiva a la que aludimos requiere de ciertos recursos que los muchachos y los propios educadores a veces no han podido actualizar, ello llama a poner atencin en el entrenamiento de habilidades de estos ltimos para actuar de dinamizadores de este proceso. Una propuesta ms cercana a la prevencin debiera necesariamente fortalecer a los grupos familiares, especialmente en los mbitos en que presentan menor experiencia, conocimiento o efectividad, particularmente aquellos que hemos referido como factores de riesgo para el desarrollo de nios que se acercan a la desviacin social. En el convencimiento de que los padres actan como actan porque no conocen otra forma de hacerlo, un proceso de formacin en pautas de crianza, comunicacin, afectividad, resolucin de conflictos, es fundamental. Estos son mecanismos que pueden aportar a los padres u otros referentes adultos a sentirse ms competentes en su relacin con el nio o joven. Recordemos que la escalada de intervenciones sobre las familias que han sido definidas como problema colabora en la estructuracin de un sentido de ineficacia que paraliza a los adultos o les hace mantener patrones cada vez ms rgidos y violentos para ejercer control. En el mbito educacional, los profesores debieran conocer la realidad de estos nios no ya desde sus representaciones del lado normal de la sociedad, sino desde un acercamiento mucho ms comprensivo. El desafo es que
establezcan, ms all de la relacin orientada a la tarea acadmica, una relacin de proximidad afectiva, relativizando sus propios valores y normas para acercarse a la percepcin que el nio tiene como fruto de su propia biografa y pertenencia cultural. Slo desde esta comprensin bsica y desde la aceptacin, se puede tener posibilidades de aportar para que el nio se mantenga significativamente relacionado con la escuela, disminuyendo, al menos parcialmente, el atractivo de la calle. Nuestra conviccin es que se requiere de intervenciones de corte comunitario, de promocin y dinamizacin en distintos niveles, que an cuando combine estrategias de mayor especializacin sea inespecfica en el sentido de no focalizarse exclusivamente en la poblacin que se ha definido como de riesgo. Hacerlo fomenta los componentes de discriminacin y estigmatizacin. Estrategias integrales, con asiento territorial, flexibles y multinivel pueden evitar el riesgo de la discriminacin y estigmatizacin que fomentan identitidades rgidas. Todas estas propuestas preliminares careceran de sentido si dejamos de reconocer y actuar en la dimensin estructural de la sociedad. Es necesario revelarse ante la injusticia, frente a la existencia de la pobreza, ante las respuestas mediticas de tipo asistencialista (que no hacen otra cosa que reafirmar el fatalismo, dependencia y externalidad psicolgica), rechazar las ideologas que sustentan la negacin de la persona del delincuente. Mientras la tica predominante no sea el pleno respeto de los derechos humanos y el compromiso con el cambio social subversivo (el que rompe la naturalizacin de las ideologas que favorecen la dominacin), la delincuencia tendr un espacio privilegiado para su desarrollo. La Psicologa y otras disciplinas deben recuperar su capacidad de crtica y propuesta frente a fenmenos sociales que impiden el desarrollo humano, eso significa necesariamente transformarse en sujetos polticos.
129
Referencias
AGUIRRE, A. (2000). Demarcacin de la Psicologa Cultural. Anuario de Psicologa Vol.32, N 4. Universidad de Barcelona. ALARCN, P.; PREZLUCO, R. Y LUCERO, C. (1992). Perfil emocional de los nios que delinquen como estrategia de adaptacin: una comprensin clnicosocial como propuesta de trabajo. Temuco: Revista Frontera N 11 (9-18). VALOS, S. (1990). Los menores infractores. Nios de la calle. Santiago: UNICEF-Hogar de Cristo. BARUDY, J. (2001). Maltrato infantil. Santiago: Editorial Galdoc. BERISTAIN, C. y RIVERA, F. (1992). Salud mental: la comunidad como apoyo. San Salvador: Virus Editorial. BERGER, P. Y LUCKMANN, T. (1968). La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu. BOURDIEU, P. (1991). El sentido prctico. Cap. 8, Los modos de dominacin. Madrid: Taurus Ediciones. BOURKIS, R. Y LEYENS, J. (1996). Estereotipos, discriminacin y relaciones entre grupos. Madrid: Mc Graw-Hill. COOPER, D. (1994). Delincuencia comn en Chile. Santiago: LOM Ediciones. DEL RO, P. (1996). Algunas promesas y limitaciones de la perspectiva sociocultural. Psicologa explicativa y psicologa implicativa. En D. Pez (ED.) La teora sociocultural y psicologa social actual. Madrid: Cultura y Conciencia. DELVAL, J. (1992). El constructivismo y la adquisicin del conocimiento social. Apuntes de Psicologa. N 36, 524, Revista del Colegio Oficial de Psiclogos de Andaluca Occidental.
EGENAU, P. Y NICHOLLS, E. (1990). Juventud, delincuencia y prisionizacin. En Generacin (Comp.) Los jvenes en Chile hoy: Santiago: Cide-Cieplan-Inchi-Psi-Sur. ESPINOZA, J. (1993). Hacia un concepto de familia. Santiago: Proefa. F ERNNDEZ, P. (1994). Psicologa Social, Intersubjetividad y Psicologa Colectiva. En M. Montero (Comp.) Psicologa Social Comunitaria. Mxico: Universidad de Guadalajara. FISCHMAN, CH. (1989). Tratamiento de adolescentes con problemas. Captulo III: Tratamiento de la delincuencia: Abordar las premisas del s mismo. Buenos Aires: Paids. FOUCAULT, M. (1995). Un dilogo sobre el poder. Madrid: Alianza Editorial. FUENZALIDA, I. (1996). El medio social desventajoso y la conducta socialmente desviada. Revista Chilena de Ciencia Penitenciaria y de Derecho Penal. N 22, (1319). G LAUBEN , L.; P ANCHANA , P.; P ANTOJA , J.; RAMIREZ, M. Y RODRGUEZ, C. (1993). Familia y comunidad un aporte a la nocin del cambio en el campo de la accin social. Santiago: Proefa. GOFFMAN, E. (1998). Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu. IBAEZ, T. (1988). Ideologas de la vida cotidiana. Barcelona: Sendai Ediciones. KLIKSBERG, B. (2001). El crecimiento de la criminalidad en Amrica Latina: un tema urgente. Magazine DHIAL, Ed. N 29. LLANOS, M. y SINCLAIR, A. (1991). La familia del menor infractor de ley. Revista chilena de ciencia penitenciaria y derecho penal. N 16 (123129) MAALOUF, A. (2002). Identidades asesinas. Madrid: Alianza Editorial.
130
MINUCHIN, S. (1982). Familias y terapia familiar. Buenos Aires: Gedisa. MARTNBAR, I. (1983). Accin e ideologa: Psicologa social desde Centro Amrica I. San Salvador: UCA Editores. MARTNBAR, I. (1989). Sistema, Grupo y Poder. Psicologa social desde Centro Amrica II. San Salvador: UCA Editores. M ORENO , M. (2001). Psicologa de la marginacin social. Concepto, mbito y actuaciones. Mlaga: Ediciones Aljibe. MONTERO, M. (1994). Proceso de influencia social consciente e inconsciente en el trabajo psicosocial. En M. Montero (Comp.) Psicologa Social Comunitaria. Mxico: Universidad de Guadalajara. MONTERO, M. (2003). Teora y prctica de la Psicologa Comunitaria. La tensin entre comunidad y sociedad. Buenos Aires: Paids. M OSCOVICI , S. (1988). Notes towards a description of social representations. European journal of social psychology. 18, (211250). MOSCOVICI, S. Y HEWSTONE, M. (1993) De la ciencia al sentido comn. Psicologa social II pensamiento, vida social y problemas sociales. Barcelona: Paids. PREZLUCO, R. (1994). Pobreza en Amrica Latina: significados y abordajes. Pasos hacia una visin ecosistmica. Tesis de Maestra. Mxico: FLACSO PREZLUCO, R. y ALARCN, P. (1992). Impactos psicosocial de la condicin de opresin permanente en los sectores marginales. Temuco: Revista Frontera N 11 (55-60) RODRGUEZ, C. (1989). Cicatrices de la pobreza. Un estudio psicoanaltico. Caracas: Nueva Sociedad. RODRGUEZ, D. Y ARNOLD, M. (1991). Sociedad y teora de sistemas. Santiago: Editorial Universitaria.
RUBIO, V. (1985). Estudio de carencias afectivas y la posible influencia negativa futura. Madrid: Direccin General de Proteccin Jurdica del Menor, Ministerio de Justicia. T AFJEL , H. y T URNER , J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W.G. Austin y S. Worchel (Eds.). The social psychology of intergroup relation. Belmos, CA: Wadsworth. THOMPSON, J. (1998). Ideologa y cultura moderna. Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana. URRA, J. (2000). Adolescentes en conflicto. 29 casos reales. Madrid: Pirmide. VALVERDE, J. (1996). Proceso de inadaptacin social. Madrid: Editorial Popular S.A. VILA, R. (2001). Las identidades colectivas entre la construccin y la deconstruccin. Revista Acta Acadmica Universidad Autnoma de Centro Amrica. VERGARA, R. (1996). Ladrones y sociedad: anlisis cultural de su dinmica. Revista chilena de ciencia Penitenciaria y derecho penal. N 22. VALSINER, J. Y VAN DER VEER, R. (1996). Desde el gesto hasta el self: perspectivas comunes en las sociopsicologas de George Mead y Lev Vygotski. La teora sociocultural y la psicologa social actual. Coleccin Cultura y Conciencia ZAMBRANO, A. (2001). Pobreza, marginalidad y desviacin: el rol mediador de la identidad familiar. En R. PrezLuco (Comp.). De la mano de los nios: nuevas miradas para construir nuevos caminos. UFRO SENAME. ZAMBRANO, A.; BALLESTROS, R. Y GALINDO, C. (2001) La resiliencia como metfora de una nueva mirada en la intervencin psicosocial. En R. PrezLuco (Comp.). De la mano de los nios: nuevas miradas para construir nuevos caminos. UFRO SENAME.
131
ZAMBRANO, A. (2004). Liderazgo y valores para el empoderamiento en el espacio local y regional. Desarrollo endgeno en la Frontera. En P. Vergara y H. Von Baer (Eds.) Temuco. IDER (UFRO)-Fundacin Ford.
31 de Marzo 2004 02 de Julio 2004
132
La Psicologa Social Comunitaria en Amrica Latina como Psicologa Social Crtica, Vol. XIII, N 1: Pg. 133-142. 2004
La Psicologa Social Comunitaria en Amrica Latina como Psicologa Social Crtica Latinamerican Community Social Psychology as Critical Social Psychology
Bernardo Jimnez-Domnguez1
Resumen
En este artculo se describe el proceso de desarrollo de la psicologa social comunitaria. El inicio coincide con al crtica al modelo mdico y las insuficiencias de la psicoterapia y sobretodo de la psiquiatra con respecto a la solucin de los problemas psicolgicos en el marco del replanteamiento de la relevancia de las ciencias sociales en la explicacin de la realidad latinoamericana y el compromiso con la solucin de sus problemas. Esto coincide con el periodo de la crisis de la psicologa social dominante. La respuesta a dicha crisis es una psicologa crtica reinsertada en el campo de las ciencias sociales y de las perspectivas cualitativas, crticas rechazadas por el peso de la psicologa social vigente. De estos desarrollos se deriva la relacin con la emergencia internacional de una psicologa social crtica y la ubicacin de la psicologa social comunitaria latinoamericana como el principal aporte a dicha perspectiva desde el continente. Palabras claves: Psicologa comunitaria social crtica
Abstract
The process of development of community social psychology is described. This process coincides with a criticism of the medical model, as well the insufficiency of the psychiatric and psychotherapeutic solutions to psychological problems in the framework of a restatement of the relevance of the Social Sciences in the understanding of Latin-American reality and the commitment with a solution of these problems. This happens simultaneously with the crisis of mainstream social psychology. The answer to such a crisis is a psychology reinserted in the field of social sciences and the qualitative, critical and forgotten perspectives denied by mainstream psychology. From these developments relationships with the international emergence of a critical social psychology are established Community social psychology of Latin America is considered a main contribution in this perspective. Key words: mainstream critical community psychology.
1 Psiclogo, Centro de Estudios Urbanos, Universidad de Guadalajara ceur@cencar.udg.mx
133
Introduccin
A travs de una revisin histrica del nacimiento de la psicologa social comunitaria y de la psicologa comunitaria, en este artculo se invita a examinar algunos de los principales conceptos y orientaciones que han dado fundamento a su quehacer. Para esto se hace necesario reconocer sus caractersticas histricas, sus implicancias prcticas y las construcciones tericas desarrolladas desde su inicio. Ms que un texto que invite a obtener certezas disciplinarias, lo que pretende es realizar un acercamiento a la psicologa social comunitaria desde una visin crtica. De manera de promover a la continua reflexin y construccin de este mbito de la psicologa.
Historias Diversas y Diversas Psicologas

Este artculo busca rastrear brevemente algunas de las historias menos citadas detrs de la denominada psicologa comunitaria y la psicologa social comunitaria y revisar algunos de los desarrollos recientes en este campo y en general en las ciencias sociales cercanas, que sirven como parte del esquema alternativo dentro del paradigma de la accin y el giro participativo. Cuando se hace la historia de la Psicologa Social Comunitaria se suelen mezclar historias diversas e identificar la psicologa comunitaria, que surgi en los EEUU en condiciones sociales, polticas y acadmicas bien definidas, con la psicologa social comunitaria, que si bien puede estar relacionada de alguna forma, se debe considerar como algo especficamente derivado de la psicologa social latinoamericana en sus varias vertientes. Se las equipara al usar los trminos indistintamente y al decir en el mismo rengln, psicologa comunitaria o psicologa social comunitaria, como en la resea introductoria del libro de Snchez y Wiesenfeld (1995). En las compilaciones sobre el tema suelen igualmente aparecer trabajos que tienen orgenes
muy diversos, pero presentados como si formaran parte de lo mismo y sumados dieran una psicologa social comunitaria latinoamericana. Una autora que establece algunas diferencias, con base en el conocido esquema de la antropologa en o de la ciudad, es Freitas (1996), quien dice que la psicologa en la comunidad recibe dicha identidad de la comunidad misma y se relaciona con el intento de deselitizar la psicologa y vincularla a la realidad brasilera en los aos 60 y 70. La psicologa de la comunidad se ubica en las dos dcadas siguientes como el esfuerzo de llevar los servicios de salud a la comunidad con instrumentos derivados de la vertientes clnicas y educativas. Mientras que la psicologa social comunitaria se encuadra en la psicologa social, redefinida en funcin del trabajo con grupos para la formacin de la conciencia crtica y la construccin de una identidad social basada en una tica humanista. En 1981, el ya difunto socilogo mexicano Francisco Gomezjara, sealaba como un hecho curioso el que en cada ciclo de crisis econmica aparezcan programas de desarrollo comunitario con un cariz acadmico, humanista y con pretensiones tcnicocientficas: cuando el movimiento campesino se insurrecciona, cuando los pases desarrollados tienen un supervit de capital y mercancas para negociarlas bajo la forma de ayuda a los pases del tercer mundo, cuando la migracin campesina aumenta por la industrializacin agrcola y por el hambre, cuando las comunidades exigen servicios y se autoorganizan. La autoorganizacin sola ser la seal que anunciaba la llegada eventual de programas de desarrollo comunitario desde los aos 60. Como bien lo explica Statman (1974), los movimientos populares primero son reprimidos por la fuerza y luego sepultados en un diluvio de programas comunitarios, dichos programas no suelen resolver casi nada pero tranquilizan a la gente por un rato con las promesas del cambio. La sumisin se logra por medios no coercitivos y para ello resultan tiles los psiquiatras, psiclogos,
134
educadores, trabajadores sociales, estudiantes universitarios en prcticas obligatorias y otros agentes de cambio social planificado y por lo general bien intencionado desde diversas instituciones externas a la comunidad. En tiempos globalizados, muchos de estos esfuerzos se ahorran porque la dualizacin invisibiliza los problemas y las comunidades y dichos programas solo aparecen en tiempos preelectorales como una teatralizacin cuyo escenario se recoge poco despus de la funcin porque lo prioritario sigue siendo la macroeconoma y las ilusiones vanas de la inversin extranjera. Se suele citar como la fecha fundacional de la Psicologa comunitaria el ao 1965 y la Conferencia de Swamppscott (Conference on the Education of Psychologists for Community Mental Health), en la que se cuestiona el carcter individual de la intervencin y se plantea el nivel de lo comunitario como el mas adecuado. Pero no se acostumbra citar el antecedente inmediato de la aparicin de una psiquiatra y psicologa comunitarias en EEUU durante el gobierno de Kennedy relacionada con la Community Mental Health Center Act de 1963, dirigida a resolver problemas de presupuesto a nivel institucional y de paso, pacificar a las poblaciones mas empobrecidas del pas (para Amrica Latina tenan la Alianza para el Progreso y los cuerpos de paz), implementado con ayuda de profesionales de la salud mental y a travs de los Centros de salud Mental Comunitaria que buscaban proporcionar servicios de hospitalizacin, tratamiento ambulatorio, urgencias, hospitalizacin parcial, programas educativos y asesora a instituciones. El objetivo planteado por el mismo Kennedy en su discurso del 31 de octubre de 1963 era que los costosos, inefectivos y en ese momento muy cuestionados hospitales psiquitricos fueran sustituidos por estos centros ms econmicos y operativos. De hecho, la poblacin de pacientes se redujo de 558 mil en 1955 a 193 mil en 1973. Pero cules son los factores adicionales que estn detrs del decreto presidencial? Segn diversos autores (Nietzel, 1979, Castel y Lovell,1980,
Jimnez, 1983) algunos de los asuntos claves que confluyen son: 1. Las denuncias y crticas desde muy diversos frentes en contra de los Hospitales Psiquitricos, las psicoterapias, el modelo mdico en este campo (con su nfasis clnico en factores intrapsquicos) y la rotulacin estigmatizante derivada de las pruebas psicolgicas, aumentan y encarnan en el pblico a travs de los medios. 2. Aparecen los psicotrpicos y se comienzan a poner en prctica alternativas grupales, comunitarias, se replantea el entrenamiento de los psiclogos clnicos y psiquiatras y aparecen experiencias de desinstitucionalizacin psiquitrica en Europa y movimientos antipsiquitricos y de psiquiatrizados y en contra de prcticas ampliamente criticadas y que atentan contra los derechos de los pacientes, como el electroshock y la psicociruga. 3. A finales de los aos 70 haba medio milln de pacientes de mas en los Hospitales Psiquitricos de EEUU que afectaban los presupuestos estatales y el costo de construccin de dichas instituciones de encierro resultaba muy elevado y su eficiencia nula. Una de las consecuencias de los nuevos programas comunitarios consiste en generar una apariencia de desinstitucionalizacin, que en realidad era ms bien cooptacin de la participacin comunitaria. Encubra adems un negocio por parte de empresas privadas que administraban los hoteles de paso para ex pacientes antes de supuestamente reinsertarse en la comunidad, que fueron un enorme fracaso pero un gran negocio. Ello da lugar a una poltica de Puerta Giratoria (revolving door), a travs de la cual los pacientes que eran echados a la calle (rememorando prcticas medievales), volvan a ingresar cclicamente. Esta psiquiatrapsicologa comunitaria inicia desinstitucionalizando el problema de la enfermedad mental para pa-
135
sar a institucionalizar los problemas que le dan origen en la comunidad. Lo cual se inspira en algo muy estadounidense, la community participation claramente ligada a la forma de trabajo social de los grupos protestantes para evangelizar. Adems, como lo explica Gondra (1977), el mismo trmino comunidad cumple una funcin ambigua gracias a la multiplicidad de significados que se le pueden atribuir, cuando se habla de participacin comunitaria significando colaboracin con el gobierno. Cuando se define un sector geogrfico caracterizado por la miseria derivada del anrquico y desigual crecimiento urbano y se lo rotula como comunidad para aislarlo en su propia dinmica y justificar la ayuda externa. Los estudios de comunidad siempre se refieren a ella como totalidad, fragmento de la misma o sitio de los acontecimientos. Un cuestionamiento adicional al concepto de comunidad, es el que hace Young (1990), al plantear que sera mejor adoptar la ciudad misma, mas que la comunidad como ideal de justicia, porque el ideal de comunidad est construido sobre criterios de una supuesta igualdad o autosuficiencia, mas que sobre las grandes diversidades que constituyen el espacio urbano. La vida de la ciudad ofrece diferencias y si la poltica urbana se plantea democrticamente todos los grupos que la habitan deben ser tomados en cuenta y tener voz sin que necesariamente conformen una comunidad.
aislada de las dems ciencias sociales y el nfasis individualista de su definicin. Para ellos lo social comunitario implicaba un marco interdisciplinario comprometido con la accin social. Tericamente citaban el construccionismo de Berger y Luckman y a Moscovici y definan el rol del psiclogo social comunitario como un facilitador, concientizador y promotor de un cambio social que debe ser coordinado, planificado e implementado por la misma comunidad. Por otro lado, en el plano religioso se apoyaban en los principios de la teologa de la liberacin y su compromiso con el pensamiento transformador y las luchas de los oprimidos en el continente latinoamericano y citaban una serie de aspectos comunes entre esta y la psicologa social comunitaria alrededor de la metodologa participativa y la bsqueda de la justicia y la solidaridad como auto investigacin y autogestin, a partir tambin de la problematizacin planteada por Freire. Era claro en esta propuesta que lo interdisciplinario y el compromiso social no supriman el nivel especfico de un nuevo rol profesional para el psiclogo social y que se planteaba como una alternativa al rol tradicional cientificista de neutralidad valorativa que asuma como suyos los problemas desde la comunidad y aprenda de su experiencia y conocimiento local. Esta propuesta de intervencin en la investigacin (Irizarry y Serrano Garca, 1979) ha tenido un desarrollo muy original y se ha cualificado hasta convertirse en programa de doctorado y diversificado hasta plantear mas recientemente, un modelo de psicologa social comunitaria en el campo de la salud (Serrano, Bravo, Rosario y Gorrn, 1998). Dicho modelo parte de la crtica al modelo biomdico desde un enfoque biopsicosocial, en el que la enfermedad es vista como un desbalance no solo de lo biolgico sino tambin de aspectos sociales, econmicos, culturales y espirituales y abogan por el poder de sanacin del cuerpo y la reduccin al mnimo de los medicamentos y los medios fisicoqumicos de los que deviene el poder mdico y sobretodo psiquitrico.
La Diferencia desde el Sur

Si pasamos a Latinoamrica podemos citar otra historia, tambin ligada al activismo comunitario religioso, pero en un contexto de definicin muy diferente. Santiago, Serrano y Perfecto (1983) describen la aparicin de una psicologa social comunitaria en Puerto Rico, que vinculaban por una comunalidad asumida con la religin cristiana. Desde la psicologa social partan de sus limitaciones tan cuestionadas en el conocido periodo de la crisis de la disciplina y que ellos resuman en su orientacin positivista, ahistrica y aterica,
136
Una Evaluacin Crtica y una Alternativa

Sin embargo, en un libro que recoge la experiencia 10 aos despus ( Serrano y Rosario,1992), una destacada psicloga social ya fallecida, Mara Milagros Lpez, cuestionaba crticamente una serie de aspectos derivados de las contradicciones entre un discurso radical sobre la autonoma de las comunidades y una prctica que comenz a depender de los servicios del Estado y a institucionalizarse, la prctica segua siendo adems una extensin de las prcticas universitarias y el nfasis puesto en la prevencin tiende a confundirse con la ausencia de conflicto, razn por la cual demanda cuestionar la nocin de intervencin. Lo que resulta de inters en esta crtica desde dentro, es el poner en prctica, lo que constituye una de las caractersticas del saber de las ciencias sociales y en este caso, de la psicologa social, mas si esta se define desde un contexto alternativo y crtico. Me refiero a la provisionalidad del saber en ciencias sociales por su carcter intrnsecamente histrico y a la necesidad, tal como lo hace Lpez en la crtica citada, de estar deconstruyendo los saberes y las prcticas. La imagen que usa Ibez (1994) para ilustrar este proceso es el de Penlope, tejer y destejer como una rutina necesaria, definirse como un constructor de obras efmeras. Segn l, la psicologa social crtica debe definirse en trminos de nuevas prcticas, que debiliten los efectos de poder del objetivismo, pero sin reproducir sus estructuras de dominacin. O como lo planteaba Heather (1976) al proponer la psicologa social como una ciencia de las personas genuinamente reflexiva: no debe ser una ciencia hecha por alguna gente, los expertos, sobre otra gente, los no expertos, para el beneficio de otra gente, los que tienen el poder de emplear a los psiclogos. Ibez (1997) dice a ese respecto, que una forma de definir la psicologa social es precisamente, como la actividad de una comunidad de trabajadores pagados por diversas instituciones. Siendo esta condicin de asalariados ms importante
de lo que se cree en la conformacin de los rituales meritocrticos que pueden limitar la condicin crtica y las prcticas derivadas de la psicologa social. La psicologa social crtica en la que podramos encuadrar a la psicologa social comunitaria latinoamericana as planteada, se puede resumir en tres caractersticas, deconstruccin, pensamiento crtico y transdisciplinariedad y el estar situada simultneamente en el plano conceptual y en la esfera prctica.
El Paradigma de la Accin
Este ltimo dilema est claramente resuelto en la orientacin mas conocida de la psicologa social comunitaria, que es la que se ubica en el marco de la redefinicin comprometida y poltica con la justicia social del aporte lewiniano de la investigacin accin transformado en Latinoamrica en el paradigma de la accin, la investigacin accin participativa. Hay que decir que la propuesta de Lewin fue un buen intento de responder el dilema con la simultaneidad terico prctica de la investigacin accin, resumido en la conocida frase: no hay nada ms prctico que una buena teora. Pero por el peso de la psicologa dominante alejada del contexto de desarrollo de las ciencias sociales su redefinicin no fue hecha dentro de la psicologa social, sino por fuera de ella, en la sociologa militante de los aos 60, en un contexto de influencia del marxismo revolucionario, las teoras de la dependencia, la filosofa de la liberacin y la pedagoga del oprimido. De aqu es de donde por necesidad y tambin por una interaccin transdiciplinaria y un proceso continental de conciencia poltica, es retomado este nuevo enfoque. La autora ms conocida en esta corriente es Maritza Montero que ha definido una psicologa social crtica, una psicologa social comunitaria y una psicologa de la liberacin, aunque suele referirse en general mas a la psicologa comunitaria como subdisciplina que incluye a la psicologa social comunitaria.
137
Montero (1996) ubica varias reas que segn ella comprenden los mbitos de intervencin de la psicologa comunitaria: la salud comunitaria, la educacin comunitaria, el trabajo comunitario en organizaciones y aqu ubica a la psicologa social comunitaria, como una de estas reas pero que sirve como encuadre de las anteriores, en lo que define como la subdisciplina de la psicologa comunitaria. Por psicologa social comunitaria entiende el nfasis en el desarrollo comunitario, en la organizacin popular y en los procesos psicosociales ligados a ellos. En su obra mas reciente (Montero, 2003) publicada por Paids, dice que el enfoque psicosocial comunitario incluye aspectos ligados a la salud mental y la salud comunitaria bajo la premisa de que los problemas no son de carcter individual sino que residen en las relaciones interpersonales, contextuales y sociales. Ubica su enfoque como parte de una corriente internacional que denomina de construccin y transformacin crtica. Los antecedentes que reconoce en Latinoamrica son un enfoque marxiano y marxista, la sociologa militante iniciada por Fals Borda y la educacin popular planteada por Freire. El mtodo es la Investigacin Accin Participativa (IAP) que permite adoptar diferentes enfoques y estrategias metodolgicas en la psicologa comunitaria. Lo cual es evidente en la evolucin misma de Fals Borda, que ha escrito sobre la IAP usando diferentes enfoques tericos en diferentes momentos durante los ltimos 40 aos. Por lo general se reconoce su influencia y es considerado como el principal autor en la redefinicin crtica de la investigacin accin, pero en el medio de la psicologa las citas sobre Fals Borda giran alrededor de muy pocas de sus obras y parece desconocerse que l mismo se ha reciclado conceptualmente y hecho balances crticos significativos a lo largo de su vida. Curiosamente, l tambin tuvo un inicio ligado al desarrollo comunitario de origen religioso, pues era presbiteriano e hijo de una de las dirigentes de esa iglesia y los otros dos intelectuales colombianos con los que form el grupo La Rosca en 1970, eran ministros ordenados de la
misma. Los tres buscaban un mtodo participativo que les permitiera poner la ciencia al servicio de los movimientos populares (Jimnez,1994). Ese mtodo fue tomado coincidencialmente de la psicologa social de Kurt Lewin, como investigacin accin, lo cual reconoce Fals Borda en una entrevista que le hice en 1991, y esta concepcin tiene tambin una clara relacin con la ya citada community participation y el activismo de las iglesias protestantes para la solucin local de los problemas comunitarios en los EEUU. Lo que le agrega Fals Borda y el grupo La Rosca al considerarla insuficiente es una teora y una praxis liberadora usando el concepto de insercin, que implica que el investigador se involucre en el proceso que estudia. Fals Borda reconoce por otro lado que el antecedente disciplinario de la investigacin participativa es la tradicional observacin participante de la antropologa que el replantea inicialmente como observacin intervencin y se sintetiza en observacin insercin bajo la influencia del marxismo dominante en ese momento en las universidades latinoamericanas. Actualmente la IAP es reconocida mundialmente como un aporte hecho desde el Sur y su influencia se ha generalizado a muy diferentes contextos y espacios. Lo que no se puede decir en el campo de la psicologa social comunitaria es que esta orientacin que est a la base de su definicin crtica haya sido reapropiada y desarrollada mas all de los planteamientos hechos desde la sociologa y especficamente de los aportes de Fals Borda y otros investigadores en el campo de la IAP, bsicamente se lo repite y se lo repite de forma limitada. En el ltimo congreso mundial de investigacin participativa, Fals Borda (1998) hizo un gran nfasis en su compilacin en el nivel de lo participativo, escribiendo incluso la A de accin entre parntesis. Veamos para terminar algunos aspectos sobre el tema de la participacin que al igual que la IAP dio un gran salto y ahora complementa como necesaria al trmino democracia desde la ciudadana.
138
La Participacin es Cuestin de Grados

La participacin es consustancial a la ciudadana en un contexto en el que, tal como ha venido sucediendo en los ltimos 20 aos, el concepto de participacin se ha popularizado en el discurso poltico y ya no solo en el nivel comunitario. A partir de la conciencia con sus inclinaciones y expresiones violentas, como seala FalsBorda (1992), la gente se acostumbr al Estadonacin centralizado como si fuera algo dado y natural, y se ha gastado mucha energa en la construccin de su maquinara y estructura de poder desde el siglo XVI sin que los resultados sean para nada satisfactorios. As explica la necesidad de refrenar el violento poder estatal y dar la oportunidad a la sociedad civil, en un esfuerzo participativo de abajo hacia arriba y de las periferias hacia los centros. La participacin en el aspecto poltico es el factor que posibilita que los dos supuestos que caracterizan a la democracia, se cumplan: que todas las personas tengan una participacin real en el poder y que los gobernan-
tes estn sometidos al control efectivo y permanente de los gobernados. La democracia participativa sera aquella en la que la esfera estatal y la social se superponen parcialmente, dando lugar a una interseccin que representa el espacio pblico de la participacin (Murillo y Pizano, 1999). Otra forma de distinguir entre diferentes formas de participacin es pensar en trminos de los niveles de participacin. Estos pueden ser entendidos a lo largo de un continuo y pueden variar de la participacin como un acto de manipulacin a un nivel en que la gente se hace partcipe en el desarrollo de iniciativas, asumiendo adems el control de su manejo. Podramos ubicar ocho pasos en este continuo, parte de los cuales se relacionan con una perspectiva eficientista que se basa en la economa costotiempo. Cuando se va ms all de la informacin y se adopta una perspectiva de consenso, se puede hablar de una participacin autntica y horizontal. Este continuo lo podemos representar de la siguiente forma:
139
De la Cooptacin a la Vivencia
La participacin ciudadana se refiere en concreto al asunto del poder y su ejercicio por parte de diferentes actores sociales en los espacios creados para la interaccin entre los ciudadanos y las autoridades locales. Segn Gaventa y Valderrama (1999), en Amrica Latina el grado de descentralizacin no ofrece en general un espacio real para la participacin de los movimientos sociales, porque la cuestin del poder no se trata en consecuencia. Lo cual supone en la prctica que las lites y gobiernos locales, as como tambin los partidos polticos e incluso algunas ONGs y diversos tipos de instituciones que manejan programas de asistencia, investigacin e intervencin comunitaria (las universidades y sus prcticas obligatorias suelen caer en ello), no tienen problema en cooptar a las comunidades y organizaciones populares con el fin de llevar a cabo sus programas. La nica forma de contrarrestar esta situacin est directamente relacionada con asesorias solidarias, la experiencia organizacional y la vivencia (FalsBorda, 1998) en procesos de planificacin y accin participativa. Lo cual refiere ms especficamente al asunto del conocimiento como poder, al necesario aprendizaje autogestivo de habilidades de negociacin poltica a partir de una movilizacin efectiva de las organizaciones y comunidades de base para lograr cambios e influencia en las decisiones, que permitan contrarrestar los mecanismos de cooptacin. El marco ms adecuado para lograr este conocimiento es el de la investigacinaccin participativa (IAP) desarrollada en Amrica Latina y otras regiones del Sur, cuyo desarrollo reciente (tambin expuesto a la cooptacin desde el primer mundo) ha sido descrito por Rahman y FalsBorda (1992). La cooptacin de la participacin, ya sea desde el poder, las fundaciones, las universidades o partidos de izquierda y derecha, lleva a que, no todo lo que hoy se llama participacin sea participativo (FalsBorda, 1986), o que como lo seala Montero (1996), no siem140
pre que se habla de participacin, el referente sea un proceso de cooperacin, solidaridad, construccin y apropiacin del objeto por los actores sociales partcipes. El uso del concepto de manera indefinida, lo convierte segn ella, en un paraguas bajo el cual se cobijan diferentes grados de participacin que varan en funcin del vnculo con grupos de base o con organizaciones estatales o no gubernamentales, en funcin del poder y control que manejen los participantes. La cooptacin en la participacin se refiere en general al mantenimiento de la asimetra en la interaccin. Participar, es segn FalsBorda (1986), el rompimiento voluntario y vivencial de la situacin asimtrica de sumisin y dependencia implcita en la relacin sujetoobjeto. La ruptura de la asimetra implica lo que FalsBorda (1998) llama la vivencia participante horizontal, que permite una relacin autnticamente dialgica. Que en el caso de la IAP permite la interpenetracin entre el conocimiento popular y el experto a partir de un compromiso existencial que implica una transformacin de la personalidad y la cultura, la rebelin contra la rutina, el egosmo y la manipulacin. Esto se discuti en el congreso mundial de IAP en Cartagena en 1997, como la accin necesaria para construir un contrapoder o generar poder popular. En general, como aclara FalsBorda (1998), toda investigacin participativa sera interaccin comunicacional en la que ocurre un proceso no solo de dilogo, sino de confianza mutua entre investigador e investigado producida vivencialmente. El compartir la experiencia en un proceso comunitario entre los participantes, est muy bien definida por uno de los entrevistados de Snchez (2000) al decir que participar es el sentimiento de que cada cosa pertenece a todos, lo que lo lleva a concluir que la participacin genera solidaridad durante el proceso de convivencia de la comunidad. Si la vivencia como condicin de la participacin, que sigue tambin el principio de cooperacin de los hablantes, se sita localmente, estaramos hablando de la episteme
del habemos que personaliza la lengua castellana convirtindola en pura relacin, tal como lo ejemplifica Moreno (1995) al proponer una episteme de la relacin que caracteriza el mundo de vida de la episteme popular venezolana y latinoamericana. Lo que todo esto plantea, es no solo la necesidad de profundizar la participacin ciudadana a partir de los movimientos sociales que la representan y a travs de alianzas y consensos que las fortalezcan y defiendan de la represin y cooptacin desde el poder, sino tambin la urgencia de un mayor nfasis en la educacin ciudadana, en experiencias participativas y aprendizajes liberadores que contribuyan a crear las condiciones y tecnologa ciudadana como prcticas que preparen a la ciudadana y despierten sus inters en la gestin pblica como un asunto de todos, tanto a nivel comunitario, social y poltico en la marcha sin furia (como lo propone FalsBorda, 1992) hacia una democracia participativa, como tambin hacia una ciudadana global. He ah un programa para la insercin de una psicologa social comunitaria como parte de la corriente internacional de la psicologa social crtica.
los conceptos de participacin marcaron en Amrica Latina una psicologa social comunitaria que respondi, y an intenta responder, a la promocin de un cambio social sostenido en metodologa de orden participativo y de justicia social. Esta corriente no implica, solamente un desarrollo acadmico en esta lnea de accin; sino que trae consigo una carga poltica en cuanto su desarrollo ha implicado prcticas en el orden social. Como se dijo en un inicio, si bien el texto no intenta obtener certezas, invita a reflexionar sobre la psicologa social comunitaria que se est desarrollando actualmente en Amrica Latina. Reflexin que es necesaria hacer desde el reconocimiento de la construccin social que ha implicado esta corriente, alejndola cada vez ms de visiones objetivistas propias de los poderes centrales. En la medida que existan prcticas que intenten responder a las orientaciones de la psicologa social comunitaria, es necesario mantener y promover la discusin sobre qu disciplina se construye y sus implicancias. En este sentido, conceptos como la participacin invitan a que esta reflexin se realice reconstruyendo prcticas y saberes, que en muchas ocasiones se dan por aceptados.
Comentarios Finales
Tanto la psicologa social comunitaria como la psicologa comunitaria nacen en contextos histricos y polticos bien definidos, lo que implic consecuencias directas en todos los actores que se vieron involucrados. Para la deteccin de estas implicancias es necesario explicitar las diferencias existentes entre ambas corrientes de la psicologa. Esta revisin histrica, que se realiza en el artculo, no slo permite diferenciar hechos y preguntas como cundo y dnde surgieron, sino que da claras luces sobre concepciones tericas y prcticas de cada una de ellas; diferencias que hacen an ms fuerte sus distinciones y particularidades. En este sentido es que el paradigma de la accin y
Referencias
CASTEL, F. Y LOVELL, A. (1980) La sociedad psiquitrica avanzada. Barcelona: Anagrama FALSBORDA, O. (1986) Conocimiento y Poder Popular. Bogot: Siglo XXI y Punta de Lanza. FALSBORDA, O. (Comp.)(1998) Participacin Popular: Retos del Futuro. Bogot: ICFES, IEPRI y COLCIENCIAS. FREITAS, M.F. (1996) Psicologia na comunidade, psicologia da comunidade e psicologia social comunitaria: praticas da psicologa em comunidade nas dcadas de 60 a 90, no Brasil. En Freitas, R.H. Psicologa Social Comunitaria. Petrpolis: Editora Vozes.
141
G AVENTA , J. & V ALDERRAMA , C. (1999) Participation, Citizenship and Local Governance. Ponencia presentada en el Taller: Strengthening participation in local governance. Institute of Development Studies, June 2124. GOMEZJARA, F. (1981) Tcnicas de desarrollo comunitario. Mxico: Nueva Sociologa. GONDRA, D. (1977) El concepto de comunidad y su relacin con los problemas de salud. Educ. Med. Salud. Vol II, 3. HEATHER, N. (1976) Radical Perspectives in Psychology. London: Methuen. IBEZ, T. (1994) Psicologa social construccionista. Guadalajara: Editorial UdG. IBEZ, T. & IIGUEZ, L. (1997) Critical Social Psychology.London: Sage IRIZARRY, A. Y SERRANO, I. (1979) Intervencin en la investigacin. Avepso Boletn, Vol 2, 3, pp. 622. LPEZ, M. M. (1992) Ajuste de cuentas con la psicologa social comunitaria: balance a diez aos. En Serrano,I. y Rosario, W. Contribuciones puertorriqueas a la psicologa social comunitaria. Rio Piedras: Universidad de Puerto Rico. MONTERO, M. (1996) La participacin: significado, alcances y lmites. En: M. Montero, E. Jaua, E. Hernndez, J. P. Wyssenbach, S. Medina, S. Hurtado y A. Janssens, Participacin. mbitos, retos y perspectivas. Caracas: CESAP.
MONTERO, M. (1998) La comunidad como objetivo y sujeto de la accin social. En Martn , A. Psicologa comunitaria. Madrid: Sntesis. MONTERO, M. (2003) Teora y prctica de la psicologa comunitaria. Buenos Aires: Paids. MORENO, A. (1995) El aro y la trama. Episteme, modernidad y pueblo. Caracas: CIP. MURILLO, G. Y PIZANO, L. (1999) La democracia participativa en la encrucijada: el caso colombiano. En: S. Sosnowski y R. Patio (Comps.) Una cultura para la democracia en Amrica Latina. Mxico: FCE y UNESCO. N IETZEL , M. T. (1979) Crime and its modification: a social learning analysis perspective. New York: Pergamon Press Snchez,E. (2000) Todos con la Esperanza. Continuidad de la Participacin Comunitaria. Caracas:UCV. Snchez, E. y Wiesenfeld, E. (1995) La psicologa social comunitaria en Amrica Latina. En Wiesenfeld, E. Y Snchez,E. Psicologa social comunitaria. Caracas: Tropykos. Santiago, L. Serrano,I. y Perfecto, G. (1983) La psicologa social comunitaria y la teologa de la liberacin. Avepso Boletn, Vol 6,1, pp. 1522. Statman, J. (1974) La salud mental de la comunidad como programa de pacificacin. En Agel, J. El terapeuta radical. Mxico: Extemporneos. Young, I.M. (1990) Justice and the Politics of Difference. Princeton: University Press
08 de Agosto 2003 29 de Octubre 2003
142
El Enfoque de Resiliencia en los Proyectos Sociales..., Vol. XIII, N 1: Pg. 143-152. 2004
El enfoque de Resiliencia en los Proyectos Sociales: Perspectivas y Desafos The Resilience Approach in Social Projects: Perspectives and Challenge
Valeria Llobet* Susana Wegsman* *
Resumen
Esta presentacin se basa en el trabajo investigativo y en promocin del desarrollo que venimos realizando desde el ao 1994. Los diversos obstculos y desafos abordados a lo largo de estos diez aos, tanto de ndole terica como prctica, nos han permitido producir reflexiones crticas sobre los enfoques de resiliencia y de riesgo. Rescatamos la potencialidad innovadora de las prcticas, sin desconocer los conflictos que acarrean. Por ello, pretendemos proponer a discusin una posicin relativamente novedosa, que avanza en la consideracin de las consecuencias prcticas de tales enfoques tericos. Palabras clave: Resiliencia, Riesgo, Promocin del desarrollo humano
Abstract
This paper is based on the authors research and field work in the area of human development over the past ten years. The diverse obstacles and challenges faced during these years, in theoretical as well as practical stances, have allowed us to develop critical thoughts on approaches to risk and resilience. We consider the innovative potential of these practices, while not ignoring the conflicts implied by these concepts. As such, we seek to bring for discussion a relatively new perspective which advances in the consideration of the practical consequences of such theoretical approaches. Key Words: Resilience, Risk, Promoting human development.
* Licenciada en Psicologa, Programa de Democratizacin de las Relaciones Sociales, UNSaM. email: vllobet@psi.uba.ar ** Licenciada en Psicologa, Consejo de los Derechos de nias, nios y adolescentes. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
143
Introduccin
Las presentes reflexiones surgen de tres antecedentes: por un lado, de los resultados alcanzados en la investigacin Promocin de resiliencia: facilitadores y restrictores de resiliencia en nios y adolescentes en situacin de vulnerabilidad, realizada mediante una beca de Iniciacin a la Investigacin y una beca Doctoral de la Universidad de Buenos Aires, Ciencia y Tcnica (UBACyT)1 ; por otro, de los trabajos en promocin de salud y empoderamiento con mujeres de sectores populares. Finalmente, de la experiencia en sendos cursos de formacin de postgrado con docentes, trabajadores/as sociales y psiclogas en la Ciudad de Buenos Aires. A partir de las reflexiones posibilitadas en estos espacios, caracterizados por la priorizacin del debate, la implicacin y la construccin colectivas, proponemos un abordaje complejo, que integre distintas perspectivas tericas, en cada uno de los momentos y dimensiones del problema abordado. Nuestro propsito es revisar algunos problemas del uso del concepto de Resiliencia, derivados de una interpretacin particular de sus conceptos asociados, tales como vulnerabilidad y riesgo. A esta revisin le siguen algunas propuestas de aplicacin general, tanto relativas a la evaluacin de la situacin de las personas como referidas a las modalidades organizativas del trabajo institucional. El enfoque de resiliencia faculta la revisin de los programas de atencin primaria de la salud, de educacin y de promocin social, reorientando o diseando los mismos en la direccin de promover procesos superadores de las situaciones adversas iniciales, es decir, promover la resiliencia. Para ello es necesario partir de las posibilidades y capacidades de las personas y los grupos. Estos abordajes, caracterizados por una perspecti-
va positiva, pueden evitar la patologizacin y cronificacin de problemas sociales, ampliando el repertorio de respuestas posibles como resultado de cada situacin. El aporte de los estudios de gnero a esta mirada, que profundiza en las relaciones de poder existentes en los vnculos (legitimados poltica, jurdica y cientficamente), hace del concepto de resiliencia una poderosa herramienta de transformacin, porque permite maximizar la potencia de ambas perspectivas en su aplicacin combinada en los programas de intervencin social. Pensamos que es necesario alentar miradas renovadas a los problemas cada vez ms complejos que configuran el nuevo mapa social: si hasta hace un tiempo, la diferenciacin de programas de acuerdo a su pertenencia disciplinartcnica resultaba eficaz (por ejemplo, problemas sanitarios, sociales, educativos, y todas sus subclases) actualmente es claro que es necesario pensar otras articulaciones. El enfoque de resiliencia es una alternativa original e interesante en este sentido.
Enfoque de Resiliencia. Algunas cuestiones tericas

La resiliencia surge como un constructo terico que intenta dar cuenta de las situaciones de desarrollo saludable en presencia de factores de riesgo para patologa o deprivacin. Las primeras investigaciones al respecto se centran en familias con uno o ambos padres alcohlicos, cuyos hijos no haban desarrollado ninguno de los sntomas tericamente esperados. Extrado de la psicopatologa, y llevado al campo ms claramente psicosocial, y de psicologa del desarrollo, el concepto permitira, para Kotliarenco y Fontecilla caracterizar a aquellos sujetos que, a pesar de nacer y vivir en condiciones de alto riesgo, se desarrollan psquicamente sanos y
1 Investigacin: Promocin de resiliencia: Facilitadores y Restrictores de Resiliencia en nios y adolescentes en situacin de vulnerabilidad. Informe Final aprobado en 03/03.
144
socialmente exitosos (1997.:8). Se asume que el hecho de nacer y crecer en contextos pobres presupone un riesgo para la salud. Derivado de una matriz funcionalista, y asociado a la teora del estrs, aparece como el constructo necesario para dar cuenta de las situaciones saludables en medios insanos. Se plantean estructuras de determinacin ecolgicas multinivel, en donde la interaccin con el ambiente y los factores de riesgo por parte del nio resiliente estar mediada por vnculos y aspectos personales del mismo. En una lnea diferente, Michael Rutter (1993) define como resiliencia al conjunto de procesos sociales e intrapsquicos que posibilitan el enfrentamiento exitoso a la adversidad. No se trata de factores congnitos ni adquiridos, sino que es un proceso que caracteriza a un complejo sistema social en un momento determinado, y que implica exitosas combinaciones entre el nio y su medio. Aparecen dos grandes matrices tericas para definir el concepto (no se ha logrado una definicin consensuada, lo que hablara de algunos de los problemas enfrentados): una de ellas, de raigambre cognitivo conductual; la otra, combina perspectivas de sistemas, interaccionismo, y otras vertientes tericas. En ambas aproximaciones tericas, parece asumirse que, acumulados en los sectores populares, los factores de riesgo tienen una actuacin homognea y estable en todas las personas, lo que equivale a tratarlos como causales en cualquier circunstancia y para cualquier sujeto. Esto ltimo supone una serie de contradicciones con la existencia misma del concepto, en particular, el riesgo de una falacia atomstica. Radke Yarrow y Sherman (1992) no eluden las dificultades que plantea el constructo, relativas a lo mencionado ms arriba respecto a los conceptos de riesgo y factores protectores. Plantean (en una salida psicologista) que existe una tensin entre una idea de universalidad de los factores (considerar a X factor de riesgo, o a Y factor protector como univer-
salmente eficaces tanto en sentido negativo el primero como el segundo en sentido positivo) y una aproximacin mediada por las caractersticas de las personas. En el mismo sentido, Rutter (op.cit.) propone que una misma variable puede actuar, bajo distintas circunstancias, en cualquiera de los dos sentidos mencionados, y que el propio proceso de vulnerabilidad proteccin slo tiene efecto en combinacin con situaciones o factores de riesgo, y por lo tanto, acta indirectamente. En desarrollos recientes, Francisca Infante (2002) enfatiza en la caracterizacin de la resiliencia como un proceso que puede ser promovido, cuyos resultados no sern homogneos ni estables en todos los mbitos del desarrollo. La traduccin directa entre situacin de pobreza y factores de riesgo actuantes al nivel individual es otro peligro presente en el trabajo con este constructo. Es sencillo suponer que, o bien es posible predicar de alguien que es resiliente por sus peculiares caractersticas personales (inteligencia, astucia, etc) lo que sera una aproximacin psicologista y objetivizante, o que en realidad el ascenso social depende de las mismas capacidades por las cuales alguien puede lograr que la adversidad no se transforme en destino...
Conceptos Asociados: Vulnerabilidad, Riesgo, Deprivacin.

Por qu un grupo poblacional se constituye desde la mirada de los trabajadores de la salud, la educacin, el campo social, como grupo de riesgo? Cul es el criterio de inclusin que empleamos cuando identificamos a un sujeto como perteneciendo a un determinado grupo vulnerable? es la vulnerabilidad un atributo personal o un emergente situacional? Cuando hablamos de grupo vulnerable es posible recuperar las diferencias individuales sin perdernos en una singularizacin absoluta de la clnica?
145
Definimos a la vulnerabilidad como la condicin que modula la probabilidad de sufrir fracasos, enfermedades, accidentes, lesiones. La misma se da en virtud de: Condiciones estructurales o macrosociales; Condiciones particulares o grupales; y Condiciones individuales. A nivel estructural, es posible decir que existe una distribucin desigual e histrica de la patologa, la vulnerabilidad y la salud entre grupos y personas. Eduardo Menndez (1994) entiende el proceso salud enfermedad atencin como un proceso universal que opera estructuralmente y constituye un hecho social, que en los desarrollos histricos encuentra la estructura de determinacin especfica de los eventos, las modalidades de atencin de los mismos y sus sistemas ideolgicos. Se trata as de un proceso que abarca la construccin social de saberes y prcticas acerca de la saludenfermedad. La salud es un satisfactor de necesidades que implica el desarrollo de las potencialidades singulares y sociales, y ser una situacin de riesgo aquella que limite o dificulte tal despliegue del potencial humano. As, la pertenencia geogrfica, histrica, social, de las personas acarrea posibilidades intrnsecas de vivir, enfermar y morir. En un segundo nivel de la estructuracin de la vulnerabilidad, el nivel particular, el Modo de Vida aparece como una dimensin central. Es el espacio/tiempo en el que se despliega el proceso de reproduccin social y se producen las situaciones concretas de vulnerabilidad y proteccin (Almeida F., 1992.). Si bien todo problema de salud tiene su origen en necesidades, no toda necesidad se convierte en problema percibido como tal por los diferentes actores sociales capaces de movilizarse para producir una respuesta a ellas. Hay una dimensin social y simblica en la definicin de los problemas que conlleva a diferentes jerarquizaciones y a veces a la exclusin de algunos, contribuyendo a aumentar la vulnerabilidad y a hacer permanentes algunas situaciones de riesgo.
146
Hay un fuerte componente subjetivo en la significacin del riesgo, por lo cual, adquiere sentido en la vida cotidiana de las personas (Fabi:2000). Una de las dimensiones del modo de vida es el Estilo de Vida, es decir, el conjunto de conductas, valores, smbolos, construidos en y por los grupos sociales que proveen matrices de conductas esperables y lcitas. As, los patrones de vulnerabilidad y las situaciones de riesgo vivenciadas como tales se relacionarn con tal construccin social. Finalmente y a nivel singular, la subjetividad aparece como una dimensin de la reproduccin y produccin social. Por ejemplo, expresada en el hbitus, como un sistema de disposiciones durables y transferibles estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes de cara a una coyuntura o acontecimiento y que l contribuye a producir (Bourdieu, P., 1990). Tambin, expresada en las identidades de gnero, o, como plantea Cornelius Castoriadis (1997), en las posibilidades de accin del sujeto, derivada de la capacidad de inspeccin de una multitud de posibles y su consecuente posibilidad de eleccin. Su posibilidad transformativa y creativa radica en el proceso identitario y en la movilizacin de recursos que involucre los otros niveles. El riesgo, la vulnerabilidad y la proteccin se traducen, en este nivel, como eventos histrica y afectivamente significados en la vida de las personas, en donde la causalidad psquica determinar la eficacia ltima y el alcance de los eventos traumatizantes o protectores, integrando la vida social a la economa psquica. Sin embargo, el riesgo, como concepto originado en la teora de la probabilidad, es una propiedad de las poblaciones y su referencia es colectiva. Tanto el concepto de riesgo como el de factores de riesgo, implican un objeto poblacional: refieren a poblaciones y no a individuos
concretos. Segn Rose (1984), los factores que determinan la incidencia en una poblacin, de una determinada enfermedad, no son necesariamente los mismos que las causas de cada caso. En este sentido, distingue dos preguntas etiolgicas: aquella que busca explicar el caso (por qu alguna persona padece determinado problema?) y aquella que busca entender la distribucin entre poblaciones (por qu en la poblacin A es ms frecuente la patologa X, en tanto en la poblacin B es rara?) Esta pregunta no hace referencia a una determinacin causal sino estadstica. Sin embargo, la nocin de riesgo parece integrarse al discurso de la clnica como una solucin tcnica para la cuestin fundamental de este campo: la incertidumbre en el proceso de toma de decisiones (Almeida, F., 2000). La incorporacin del concepto riesgo como probabilidad de ocurrencia de un hecho, pretendera reducir y controlar la accin de los elementos subjetivos o intuitivos del profesional en el raciocinio clnico, produciendo una extrapolacin de un constructo que se origina a partir de la descripcin de la salud/enfermedad, xito/fracaso escolar, adaptacin/desadaptacin social de la poblacin y no de los sujetos particulares.
La diferencia entre las poblaciones y los individuos no se reduce a un problema cuantitativo, en el que las formas de tratar la informacin necesaria para caracterizar una poblacin implica medidas de resumen, tales como el promedio, la mediana, la moda, etc. Cada uno de los individuos que componen la poblacin presentarn una distancia respecto de tales valores promedio, es decir, el individuo tipo de una poblacin raramente existe como individuo concreto. Ello, y el hecho que todo factor de riesgo supone un componente valorativo por parte de las personas, y se integra en la economa simblica de la comunidad de maneras particulares, agrega complejidad y mediaciones a los perfiles de riesgo, transformndolos, en algunos casos, en descripciones objetivizantes pero sin correlato real y con una marcada ineficacia explicativa. Segn Almeida (1992), factores de riesgo en s, como tales, no existen. Importa entonces preguntar por el sentido y el significado del riesgo en el contexto de la vida de las personas concretas y de los colectivos poblacionales. Esta afirmacin revierte en la forma en que se componen los grupos de riesgo abstractos, reunidos por un valor de variable. Asimismo, podemos plantear que las experiencias de las personas, su contexto y su particular manera de definir necesidades y recursos, modificar umbrales de percepcin para aquello que, an presentando una objetiva consecuencia negativa, es simbolizado y tratado como portador de consecuencias positivas. Freud desarroll el concepto de beneficio secundario del sntoma para explicar algunos de estos fenmenos. Este desarrollo es til para relativizar la universalidad de los factores de riesgo tanto como de los eventos consignados como traumticos. Los efectos de ambos dependern de una serie de mediaciones y modalizadores que interactan minimizando, maximizando o neutralizando sus efectos potenciales.
El riesgo de las interpretaciones del riesgo

Qu efectos produce en nuestra prctica profesional este desplazamiento de conceptos de la disciplina epidemiolgica a niveles singulares? Siguiendo el planteo deconstructivo de Almeida (op. cit.), uno de ellos es la ambigedad que se produce en el uso tecnolgico del concepto de riesgo: portar un dado factor de riesgo o pertenecer a un grupo de riesgo se equipara a cualquier signo clnico. De esta forma, por ejemplo la cuestin de la prevencin deja de ser una problemtica colectiva y pasa a ser una cuestin individual, centrada en la prevencin de los riesgos individuales, tratados como variables del sujeto y no como eventos sociales.
147
Es decir que revisar la determinacin de las estructuras de vulnerabilidad y la distribucin y significacin de las situaciones y factores de riesgo, nos conduce no slo a una discusin terica, sino requiere una reflexin sobre nuestras prcticas. En el campo psicopatolgico el concepto de riesgo se nutre de la nocin de peligrosidad. La peligrosidad representada en el loco o el desviado permite que estos grupos sean tratados como grupos de riesgo (Castel: 1984). En el caso de nios y adolescentes, la evaluacin motivada por un hecho delictivo se traduce en un diagnstico del nio como caso, transformndolo en menor delincuente o desviado generando modalidades asistenciales especiales. Es decir, la expectativa psicopatolgica supone que el evento que desencadena una intervencin es pasible de generar una afirmacin totalizante del agente. Los diagnsticos realizados en el difuso lmite de los problemas denominados psicosociales traducen lo que podra dar lugar a una hiptesis clnica (es decir, una gua para el trabajo) en un pronstico (es decir, una afirmacin sobre el sujeto y su futuro). En el campo educativo el riesgo aparece asociado a visiones deterministas del aprendizaje, que acarrean ideas de destino inevitable, de lmite infranqueable biolgico o ambiental, abonando trayectorias escolares fallidas para nias, nios y adolescentes en situacin de vulnerabilidad social. Aparecen discursos sociales naturalizados que operan en el quehacer docente, y que inciden en el fracaso escolar, en el aumento del malestar docente, y en la impotencia frente a las situaciones de violencia.
Nuestra postura al respecto es que el desarrollo posible de las potencialidades de las personas en situaciones de adversidad es un objeto de estudio y un propsito de intervencin que es sealado por el enfoque de resiliencia. Sin reducir las situaciones de riesgo a los contextos de pobreza, es posible pensar que el concepto de resiliencia, como marcador de una serie de procesos psicosociales, permite restituir importancia a las modalidades singulares de interpretacin y procesamiento de las situaciones traumticas y los eventos crticos de la vida, restando peso determinstico a la concepcin de riesgo. Es decir, posibilitara una recuperacin para las aproximaciones tericas, de la dialctica entre persona acontecimiento contexto, superando las dicotomas individuosociedad (en tanto cada trmino se encuentra presente en el otro, en cada acontecimiento), y determinacin azar (ya que las historias de vida singulares y colectivas encontrarn ambos espacios de produccin, determinados y azarosos, debiendo restringirse el afn predictivo). La Resiliencia no es un rasgo de personalidad, sino que las personas son actores y fuentes de las adaptaciones resilientes, y las familias, escuelas , comunidades, servicios de salud y sociales, son el escenario de promocin de resiliencia, y pueden propiciar y proveer (o no) el despliegue de los factores protectores. Consideramos entonces que el enfoque de resiliencia, como una modalidad de redefinicin de las prcticas, permitira apreciar las posibilidades de los sujetos, centrando en ellas las modalidades de ciudadanizacin. La evaluacin de intervenciones conducida por K. Johnson, L. Young y G. Suresh (2000), as como los resultados de nuestra investigacin (Llobet, Piatelli, Gerardi, 2002 y Llobet, 2002) destacan las diferencias entre la autoevaluacin de resiliencia de nios en situacin de calle y las percepciones y prcticas de las instituciones. Esta diferencia disminuye u obstaculiza las posibilidades de intervencin.
Aproximaciones Finales
Si el concepto de resiliencia, como tal, plantea problemas tericos e ideolgicos cul sera su utilidad cientfica?, qu problema explicara?, ste problema podra ser explicado sin recurrir a este constructo?
148
La caracterstica de flexibilidad del enfoque de resiliencia refiere a que en cualquier situacin es posible promover procesos resilientes, siendo necesario identificar qu caractersticas positivas estn presentes. Este grado de abstraccin permite que los contenidos concretos de los procesos resilientes y las situaciones de adversidad sean definidos situacionalmente, y no respecto de un ideal normalizado. La ptica de las carencias se relaciona con un modelo de completud, ya que se carece de aquello que ha sido considerado necesario. En cambio el enfoque en las potencialidades, permite incluir el contexto y la situacin, en una apreciacin centrada en los procesos desarrollados por personas y grupos. Sin embargo, como mencionbamos antes, el enfoque de resiliencia tiene un costado conservador, cuando se priorizan las posibilidades individuales sin considerar las determinaciones estructurales. Sumado a las dificultades metodolgicas (Kotliarenco, 2000) y al tratamiento de vulnerabilidad proteccin, es necesario advertir el riesgo de cosificar procesos y, en ese mismo movimiento, invalidar toda aproximacin que recupere su dimensin histrica. La descomposicin en variables personales de un proceso complejo muy probablemente impida conocerlo. Si bien seguramente encontraremos procesos biolgicos (Kotliarenco, 2000) asociados a las conductas resilientes, seguramente tambin es improbable que encontremos en ese nivel una comprensin no reduccionista del fenmeno. El campo de la resiliencia (por utilizar la metfora terica ms descriptiva) es complejo: involucra dimensiones subindividuales pero tambin a la persona como totalidad (incluyendo su historia, sus conflictos, los avatares de su estructuracin subjetiva), a la situacin concreta, al contexto, y a la disponibilidad circunstancial de recursos, valores alternativos, apoyo social, etc. Algunos aspectos integran estructuras de determinacin, otros podemos considerarlos azarosos o cuando menos indeterminados. Esta afirmacin supone discutir el estatuto de la
resiliencia como objeto del campo cientfico. Como casi cualquier objeto, va a poder ser estudiado con distintas metodologas. Sin embargo, las afirmaciones anteriores tienen, como correlato metodolgico, una con necesariedad: los abordajes que intentan extraer a los procesos resilientes de su amalgama histrica, simblica, situacional, encontrarn seguramente slo partes insignificantes (para jugar con el doble sentido). El diagnstico de resiliencia, es decir, el abordaje psicopatolgico, bordea (cuando no se hunde) la falacia atomstica (como mencionbamos ms arriba). Suponer que un no caso tiene una determinacin que se deduce de la determinacin del caso es: homologar la causa de la distribucin con la causa de los casos; tratar al nivel singular como un mero valor de variable; y confundir probabilidad con causa. Al salir del marco de los factores de riesgo para trabajar en contextos de adversidad se intenta sortear este conflicto. Es decir, el objeto resiliencia es un objeto del campo cientfico, pero dudamos que lo sea de pleno derecho del campo psicopatolgico. A su vez, si se enfoca en el componente adaptativo, se reintroduce la idea de normalidad, que limita el respeto por la diversidad. El objetivo de la promocin de resiliencia no debiera ser lograr personas resilientes (es decir, personas que se adapten positivamente a situaciones adversas que pueden modificarse), sino personas y comunidades que, a partir de experimentar de otra manera sus recursos y potencialidades, puedan ganar en autonoma y en integracin, as como en sus posibilidades de agenciamiento crtico y transformativo respecto de las adversidades con las que lidian. La reflexividad de nuestras actividades implica que esas actividades y aquello sobre lo que tratan no tienen sentido (no pueden ser lo que son) sin el observador. El observador es una caracterstica indxica, aunque de manera diferente al resto de los elementos, de la actividad de describir una cosa. La inter149
pretacin de la cosa no puede tener lugar sin l. La indexicalidad incluye, desde este punto de vista, tanto las caractersticas indicativas de las cosas como sus propios productores. Sintetizando, el abordaje terico y poltico que proponemos para complejizar las conceptualizaciones actuales permitira: El abandono del determinismo fatalista, de la consideracin de reproduccin transgeneracional automtica, y la puesta en cuestin de las evidencias La recuperacin de una visin de la micropoltica como espacio de resistencia a la reproduccin y a la hegemona La apertura de una pregunta cuestionadora de la tipicidad del caso. La funcin de lo tpico, para Zizek (2001), supone la posibilidad de que un concepto universal vaco se relacione con nuestra experiencia real. Un contenido particular es divulgado como tpico de una nocin universal, constituyendo el elemento de fantasa o fondo fantasmtico de la nocin ideolgica universal.
En este sentido, cada encuentro es el nico a realizarse, y en l debiramos poder aportar a quien nos interpela, alguna herramienta de abordaje de los problemas que lo limitan. La posibilidad de proponer un andamiaje, una desnaturalizacin por aadidura de relaciones violentas, una mirada no estigmatizadora, proporciona tambin una alternativa, el soporte psquico y afectivo necesario para tramitar el conflicto, el trauma, la adversidad. Es sin embargo un aspecto central en la promocin de procesos resilientes la evaluacin de las situaciones de riesgo y/o adversidad en que se encontraran las personas con las que trabajamos. En consonancia con los desarrollos de la Epidemiologa Crtica latinoamericana, en particular de N. de Almeida y Juan Samaja, proponemos analizar la evaluacin de tales situaciones de riesgo en los siguientes niveles y operaciones: 1. Un Nivel Inicial, que supone la actualizacin tericoinvestigativa y de resultados de las intervenciones o retroalimentacin. 2. Un Nivel Situacional, en el que se relevan los conflictos, recursos (materiales y simblicos) y vivencias cotidianas de las personas y/o grupos. 3. Un Nivel Contextual, donde revisamos los valores, las normas, y el modo de vida del colectivo 4. Finalmente, un Nivel tico, definido por la situacin de las personas y los grupos en trminos de justicia, equidad y derechos humanos. Las operaciones que situaran los ndices de riesgo seran, por su parte: Una Ponderacin de las situaciones halladas en los distintos niveles y sus posibles efectos de limitacin o entorpecimiento y de facilitacin del potencial humano. Una Reflexin sobre el dinamismo, inestabilidad y heterogeneidad de los hallazgos para cada nivel.
Propuestas
Proponemos, entonces, una aproximacin a la evaluacin de las intervenciones basadas en el enfoque de resiliencia, que incluya claramente las dimensiones representacionales, simblicas y afectivas, tratando de reflexionar tambin en trminos de las personas involucradas y de la intervencin como encuentro. Esto permite enfocar en quien, oculto tras el tratamiento de la resiliencia como conductas, actitudes y habilidades personales (individuales): aqul o aquella que, por diversas circunstancias se ofreci, a quien se encontraba en una situacin particularmente difcil traumtica, adversa como vnculo identificante, reconocimiento (en el sentido de Dessors, 1994) y acogimiento que permiti la reconstruccin y la tramitacin de una vivencia o situacin (Wegsman, S., 2002).
150
Por ltimo, la Implicacin en la evaluacin como actores que influyen en la situacin tanto positiva como negativamente, y que acarrean en la situacin, conflictos derivados de las diferencias de clase, tnicas, de gnero, e ideolgicas. Por otro lado, es necesario sealar algunas indicaciones operativas para las organizaciones, siguiendo nuestra conceptualizacin de Resiliencia Institucional (LLobet, 2003). Las formas de organizar las tareas cotidianas dan el lmite de las prcticas transformadoras de la realidad. 1. La participacin o involucramiento de actores comunitarios tendra que ser amplia/irrestricta y abarcar la mayor diversidad de responsables por el desarrollo infantil posible (familias en sentido amplio, maestras/os, trabajadores de la salud y sociales, vecinos/as, etc), y debiera promoverse activamente en las distintas etapas y aspectos de la intervencin 2. Los registros institucionales multidimensionales deberan incluir consideraciones respecto a las distintas reas de desarrollo y de recursos, esforzndose por encontrar aspectos positivos tanto como negativos. La operacin del registro y recabado de informacin se complejiza y sistematiza, mejorando la consistencia de la informacin. 3. Formular expectativas realistas de xito permitira desarrollar las mejores prcticas posibles para enfrentar el problema, de acuerdo con los recursos y debilidades y fortalezas institucionales 4. Propiciar la democratizacin institucional, que permite modalidades verticales y horizontales de circulacin del poder, ms centradas en la resolucin de los problemas y conflictos que en las posiciones y emblemas de los actores, incluyendo la profesionalizacin y capacitacin permanentes como forma de distribuir el saber tcnico.
5. Aumentar la reflexividad y la reflexin institucionales: para posibilitar a los actores la expresin de sus propias formas de significar los problemas, elaborando colectivamente las posiciones, as como produciendo sntesis de la prctica cotidiana, mediante produccin de informacin y teora. 6. Propiciar el aumento de la confianza y estabilidad institucional: que implica relativizar la dependencia de las instituciones respecto de objetivos polticos ajenos a su actividad, aumentando la relacin con los propios resultados de la intervencin y las modalidades de formulacin de los problemas.
Referencias
ALMEIDA F, NAOMAR (1992) Epidemiologa sin Nmeros. Una introduccin crtica a la ciencia epidemiolgica. Washington, Serie Paltex n 28, OPS. ALMEIDA F, NAOMAR (2000): La Ciencia Tmida. Ensayo de deconstruccin de la epidemiologa, Buenos Aires, Lugar Editorial. BOURDIEU, PIERRE (1990): Sociologa y Cultura, Buenos Aires, Grijalbo. CASTEL, ROBERT (1984): La gestin de los riesgos. De la antipsiquiatra al postanlisis, Barcelona, Ed. Anagrama. CASTORIADIS, CORNELIUS (1997): El avance de la insignificancia, Buenos Aires. Eudeba. DESSORS, D. (1994): La psicodinamia del trabajo. Seminario dictado en el PIETTE del CONICET (mimeo) Buenos Aires. FABI, GRACIELA (2000): Las mujeres jvenes y la saludderechos reproductivos, en Zalda, G (comp) Salud y Gnero, pp. 169 185, Buenos Aires, Eudeba INFANTE FRANCISCA (2002): Anlisis de cuatro programas de Amrica Latina que trabajan con un marco conceptual de la
151
resiliencia, en Resiliencia en programas de desarrollo infantil temprano. Estudio de revisin en cuatro programas de Amrica Latina, pp. 2544, La Haya, Bernard Van Leer Fund. KOTLIARENCO, MA; FONTECILLA (1997): Estado del Arte en Resiliencia. Washington, OPS, Fundacin W. K. Kellogg, Agencia Sueca de Cooperacin Internacional para el Desarrollo. KOTLIARENCO, M. A. (2000): Algunas particularidades metodolgicas en los estudios sobre resiliencia, en Kotliarenco, M; Mardones, F; Melillo, A; Surez Ojeda, N: Actualizaciones en Resiliencia, pp. 5372, Coleccin Salud Comunitaria, UNLa, Lans, Fundacin Bernard Van Leer, Ediciones de la UNLa. KOTLIARENCO, M. A. (2000a): Desarrollo infantil de calidad: Interaccin entre Resiliencia biolgica y social. en Kotliarenco, M; Mardones, F; Melillo, A; Surez Ojeda, N: Actualizaciones en Resiliencia, pp. 4552, Coleccin Salud Comunitaria, UNLa, Lans, Fundacin Bernard Van Leer, Ediciones de la UNLa LLOBET, V., PIATELLI, A., GERARDI, F. (2002): Representaciones y prcticas en las instituciones para la infancia vulnerabilizada, en Investigaciones en Psicologa Ao 7 N 3, Revista del Instituto de Investigaciones de la Fac. Psicologa, UBA, pp. 4768 LLOBET, V. (2002): Promocin de resiliencia con chicos de la calle en Instituciones, en Anuario de Investigaciones X, pp. 187194, Buenos Aires, Facultad de Psicologa. LLOBET, V. (2003): Promocin de resiliencia: Facilitadores y Restrictores de Resiliencia en
nios y adolescentes en situacin de vulnerabilidad. Informe Final. Mimeo, Biblioteca de la Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires. MENNDEZ, E. (1994): Morir de Alcohol. [Versin mimeografiada Sin datos de edicin] R ADKE Y ARROW y S HERMAN (1992): Hard growing: children who survive, en Risk and protective factors in the development of psychopathology, Rolf, J. et al (eds.), Londres, Cambridge University Press [versin mimeografiada sin pginas de edicin]. ROSE, GEOFFREY (1985): Individuos enfermos y poblaciones enfermas, OPS, Boletn Epidemiolgico 6(3), pp. 900 909, en Libro de Materia Epidemiologa, Teoras y Objetos, Maestra en Epidemiologa, Gestin y Polticas de Salud, UNLa, 2001, pp. 57 66. RUTTER, M (1993): Resilience: Some conceptual considerations. En Journal of Adolescent Health Vol 14 nro. 8 [versin electrnica sin nmero de pgina] WEGSMAN, S. (2002): Aportes para la transformacin de los vnculos educativos, en Llobet, V (coord.): Educacin, ciudadana y participacin: Transformar las prcticas. El enfoque de resiliencia, Revista Ensayos y Experiencias N44, Coleccin Psicologa y Educacin, pp. 4659, Buenos Aires, Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico. ZIZEK, SLAVOJ (2001) Multiculturalismo o la lgica cultural del capitalismo multinacional. En Gruner, E (comp): Estudios culturales: Reflexiones sobre multiculturalismo, Buenos Aires, Paids Ed.

152
19 de Marzo 2004 05 de Mayo 2004
COMENTARIOS DE LIBROS
Comentario de Libros
Libro: Autor: Editorial:
Psicologa e Identidad Latinoamericana: Sociopsicoanlisis de Cinco Premios Nobel de Literatura. Jorge Gissi B. Ediciones Universidad Catlica de Chile. acudiendo a nominaciones diversas como concepcin de mundo, cosmovisin, psicohistoria, interpretacin psicoantropolgica, para dar cuenta de la lectura de la identidad latinoamericana. En esta lectura de los escritores los mira tanto desde sus biografas e insercin histrica, como desde un anlisis lingstico de su obra, mostrando vietas de poemas, novelas, y ensayos de los mismos. Sobresale aqu el coherente y voluminoso acopio de vietas especficas de cada autor entrelazadas con el tema central en cuestin: la identidad latinoamericana. El captulo final de Conclusiones Generales intenta una recapitulacin terica sobre la identidad latinoamericana y la obra literaria como fundamento y expresin de la misma. Lo analizado muestra la evidencia del sentido de esa propuesta terica, y el enorme aporte que Gissi hace a la psicologa social. No obstante ello, por la forma en que estn redactadas las conclusiones como sntesis temtica le quita fuerza al estilo literario de resto del libro. Como decamos el anlisis presentado es muy interesante, aunque hubiera sido deseable una mayor exposicin de la metodologa utilizada por la investigacin que dio origen al libro (un proyecto FONDECYT segn parece). Esto habra facilitado al lector seguir no slo la lgica conceptual, sino la produccin de informacin. En definitiva, el libro de Jorge Gissi resulta un texto fundamental para la psicologa social contempornea latinoamericana y las ciencias sociales en general, sobretodo en un contexto social fragmentario, con su llamado a la integracin terica y promocin de una postura crtica de tipo cultural. Germn Morales F. Acadmico Departamento de Psicologa Universidad de Chile
155
Una vez ms Jorge Gissi nos interpela desde la identidad latinoamericana, tema recurrente en su obra en psicologa social inspirada fundamentalmente desde la ptica de Fromm que ha buscado ligar la psicologa social y el contexto y la produccin cultural en que est inserta. En el caso de este texto lleva a cabo el enunciado de libros anteriores como Identidad Latinoamericana: Psicologa y Sociedad, y Psicoantropologa de la Pobreza, realizando un exhaustivo, riguroso e interesante anlisis tomando a la literatura latinoamericana como producto y productor del imaginario social o representacin social de lo latinoamericano. Especficamente este texto hace un anlisis ilustrado por la amplitud terica del mismo de la obra literaria de Pablo Neruda, Gabriela Mistral, Octavio Paz, Miguel Angel Asturias y Gabriel Garca Mrquez. El Libro comienza con un captulo que propone una reflexin terica, buscando integrar psicoanlisis, sociologa, antropologa, filosofa, y psicologa social. Este ejercicicio integrativo pretende delimitar, definir, y problematizar los conceptos de concepcin de mundo e identidad, y a partir de ello afirmar la existencia de la identidad latinoamericana. Este esfuerzo se ve logrado con fundamentos tericos slidos y amplios. Para ello Gissi recurre a los planteamientos de autores tan diversos como Gramsci, Moscovici, Erikson, Todorov, Brunner, Ribeiro, Moffat, Tajfel y Fromm por supuesto. Los captulos siguientes se desarrollan de manera diferenciada sobre el anlisis psicosocial de los cinco escritores latinoamericanos consagrados como obra universal segn Gissi. En cada captulo sigue una lgica analtica que constantemente toma a lo literario como expresivo y generador de subjetividad
Libertad Emocional Ferran Salmurri Paids El entrenamiento emocional que este texto propone se encuentra apoyado en rigurosos hallazgos cientficos y se basa en tcnicas probadas cuyo uso por el clnico facilita la expresin razonada de las emociones positivas por sobre las destructivas, las que durante muchsimo tiempo (y con efectos muy poco felices) han predominado en nuestra cultura. (ira, envidia, miedo). La forma que reviste el entrenamiento emocional propuesto en este libro se encuentra distribuido en el libro en siete captulos, cuatro de los cuales se dedican a una intervencin planificada, con una exposicin ordenada de las diversas tcnicas psicolgicas utilizables. Sin embargo, el autor no procura entregar recetas sino orientaciones y prcticas destinadas a mejorar el trabajo del clnico y a evaluar peridicamente sus avances en forma conjunta con su cliente. El autor destaca que no se trata de sacralizar el concepto de libertad o asignarle a ste trmino un significado segn el cual cada persona puede expresar cualquier emocin como quiera y donde quiera. Precisamente se refiere al hecho paradjico, pero real, que cada espacio de libertad conquistado implica un mayor espacio de responsabilidad y que el encuentro de la armona entre libertad y responsabilidad permite y facilita pasar del control externo al autocontrol, que es donde reside el difcil y necesario dominio de nosotros mismos, considerado como una forma superior de libertad. Pese a lo que pudiese pensarse, a partir de estos comentarios, este libro no es un texto filosfico. Precisamente, su mayor valor reside en poner en trminos entrenables y por lo tanto administrables por el psiclogo clnico, todas estas categoras habitualmente resisten-
En los ltimos aos la esfera emocional del comportamiento humano ha concitado creciente atencin desde diferentes ngulos. Sin duda, este esfuerzo ha contribuido a una mejor y ms razonable explicacin de la conducta de las personas en muchas reas lo que a su vez, ha significado un aporte positivo para el trabajo del psiclogo, especialmente del especialista en clnica, pero no solo para esta especialidad. Ferran Salmurri ha escrito un libro en el que ordena y sistematiza un conjunto de herramientas de intervencin dirigidas a reconfigurar las alteraciones de la vida emocional, cuya utilidad se aquilata no solo al observar la estructura que proporciona, sino tambin al apreciar las combinaciones que ofrece al lector, empleando tecnologas para el cambio, cognitivas y conductuales. El autor entrega en este libro, su extensa experiencia como terapeuta en uno de los gabinetes de psicologa clnica infantil y adulto ms antiguos de Espaa, con un lenguaje fluido, y una capacidad comunicativa plena de ejemplos que facilitan su lectura fcil y la cercana con el lector. En una poca en la cual el aliento y el desarrollo de la cultura del miedo parece haberse convertido en una nueva forma de opresin y de recorte de libertades, Libertad Emocional propone el uso racional de las emociones personales a travs de un proceso que comienza con su conocimiento, administracin y liberacin, resaltando el derecho a la expresin de nuestra rica vida emocional como producto de un desarrollo inteligente, ms humano, y no como la explosin impulsiva de sentimientos contenidos por situaciones, normas o limitaciones percibidas como injustas u opresivas.
156
Comentario de Libros
tes a la conceptualizacin operativa y a la orientacin, consejo y entrenamiento. Educar las emociones para su empleo libre es el desafo que este texto contribuye a superar. Desde esta perspectiva, Libertad Emocional, resulta un texto de gran utilidad para la psicologa educacional y la psicologa clnica, aun cuando su aporte pueda ser fcilmente aprovechado en otras reas de especializacin. Los
estudiantes de psicologa y los psiclogos profesionales encontrarn en su lectura, grata y amigable, una importante ayuda a su formacin y a su trabajo cotidiano. Dr. Luis Lpez Mena Psiclogo Acadmico Departamento de Psicologa Universidad de Chile
Psicologa Ambiental: Estudios y Aplicaciones Moyano Diaz, E. Central de Publicaciones de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Santiago de Chile no. Adentrndose sobre la calidad ambiental urbana, el hbitat y los modos de vida, el alojamiento o vivienda de inters social y sus programas pblicos y privados de desarrollo, el autor dibuja un cuadro de diferentes intervenciones en este dominio que ponen a la luz la complejidad y la especificidad de los modos de vida en Amrica latina. Los modos de apropiacin en diferentes contextos socioeconmicos y ambientales nos recuerdan que el cuadro ambiental no es un espacio neutro y exento de valores, el est culturalmente marcado. El ambiente vehicula en tanto tal significados que son parte integrante del funcionamiento cognitivo y comportamental del individuo. Nuestra visin de la naturaleza humana se expresa en la manera en la cual nosotros damos forma al espacio construido, y este espacio construido nos significa de vuelta que somos nosotros, y lo que nosotros debemos hacer (Getzel, 1975). El ambiente procura ante todo sentido e identidad, situando al individuo social, econmica y culturalmente. El estudio de la percepcin y de las reacciones a los riesgos ambientales constituye el segundo punto fuerte de este volumen. Los
Este libro de trece captulos, de los cuales diez escritos por el autor mismo, presenta un panorama de la psicologa ambiental en Chile. Es testimonio de la vitalidad de la disciplina en este pas y retraza a travs de los diferentes captulos, sus desarrollos desde las primeras investigaciones del autor a fines de los aos 80, que han introducido la disciplina en Chile. La importante bibliografa que acompaa el volumen es particularmente destacable. Ella representa en s un valioso instrumento de trabajo. La psicologa ambiental descansa sobre el principio de la relacin del individuo con el medioambiente en el cual aquel evoluciona. Este principio se aplica especialmente en dos direcciones: por una parte el cuadro o contexto de vida y, por otra, el individuo frente a los riesgos (sanitarios y ambientales). Un aspecto especial trata ms particularmente de los dominios y modalidades de intervencin ambiental. El inters de este volumen, adems de presentar una excelente introduccin a la disciplina, reside en el hecho que otorga un lugar importante al estudio de la calidad de vida y de sus exigencias en el contexto chile-
157
anlisis en trminos del riesgo ambiental natural e industrial son un dominio en pleno desarrollo. En efecto, ms all del traumatismo de la exposicin a una catstrofe mayor, los efectos a largo plazo, como la prdida del hbitat y, por esa va, de los referentes identitarios, no son ms que recientemente tomados en cuenta. Las experiencias adquiridas en Chile en el dominio de los terremotos son una fuente de informacin preciosa para quienes trabajan en este dominio. Del mismo modo, interesarse en los aspectos sanitarios, an poco desarrollados en psicologa ambiental, constituye una aproximacin prometedora. As, el autor posiciona la disciplina resueltamente en sus ms recientes desarrollos al nivel internacional, y muestra que no hay psicologa ambiental ms que en relacin con la realidad social y societal. En el primer captulo el autor expone los diferentes dominios de anlisis e intervenciones ambientales, operando una distincin entre planificacin y gestin urbana, la ingeniera socioambiental, por una parte, y la
intervencin organizacional, tomando en cuenta la dimensin ambiental. Se echa de menos una mencin en este punto a la gestin de crisis, abordada, sin embargo, en el captulo sobre los riesgos. Emilio Moyano Daz ha sabido tomar los saberes fundamentales de la disciplina refirindose a los autores consagrados, y a la vez, poner el acento sobre las especificidades locales y regionales. Esto lo hace un libro no solo til para los futuros psiclogos ambientales chilenos, sino tambin, una valiosa referencia para todos aquellos quienes se interesan, en Amrica latina y otros lugares, a una mirada cientfica sobre la realidad ambiental chilena. Gabriel Moser Professeur de Psychologie Sociale et Environnementale Directeur du Laboratoire de Psychologie Environnementale, CNRS UMR 8069 Institut de Psychologie Universit Ren DescartesParis V
158
EVENTOS Y NOTICIAS
Eventos y Noticias
Doctorado en Psicologa
Este programa est orientado a desarrollar y potenciar la investigacin en Psicologa y formar graduados del ms alto nivel dotados de idoneidad para desenvolverse en los aspectos empricos y tericos de la ciencia Psicolgica. Los objetivos del Programa se refieren a la formacin de investigadores capaces de realizar aportes relevantes en las problemticas actuales de la disciplina, realizando investigaciones en la frontera del conocimiento en los distintos aspectos y enfoques de la Psicologa actual.
Requisitos de Admisin
El ingreso al programa se realizar por un concurso de antecedentes, una entrevista personal, y un examen con el Comit Acadmico del Programa. Los candidatos debern poseer el grado de Licenciado o Magister en Psicologa, y el ttulo de Psiclogo. Se dar preferencia a quienes demuestren un conocimiento suficiente del idioma ingls u otro idioma extranjero. Los candidatos debern acreditar experiencia en investigacin en el campo de la Psicologa por medio de publicaciones o referencias documentadas. Debern acompaar a la postulacin dos cartas de presentacin (confidencial) de personas que avalen la competencia acadmica del postulante.
Duracin del Programa

Su duracin mxima es de doce Semestres y mnima de seis.
Plan de Estudios
Epistemologa I Epistemologa II Etica Psicologa Contempornea I Psicologa Contempornea II Cursos electivos, especficos y multidisciplinarios. Tesis. (Es la actividad central del Programa. El candidato deber aportar conocimientos originales en una temtica especfica de la Psicologa)
161
El proceso de graduacin incluye: un Examen de Calificacin, un Examen de Proyecto de Tesis y Defensa de Tesis.
Informaciones y Entrega de Formulario de Postulacin

Cierre de postulaciones 15 de Diciembre 2004. Secretara de Postgrado Departamento de Psicologa Ignacio Carrera Pinto 1045, uoa Fonos: 6787805 6787803. Fax: 6787819 e-mail: posgpsic@uchile.cl
162
Eventos y Noticias
Magister en Psicologa
Mencin Psicologa Comunitaria
La implementacin de este Magster se realizar inserto en el proceso de cambios y de construccin de polticas que se viven en el pas y en Latinoamrica. Entendiendo por un lado que todo proceso formativo debe ajustarse a las demandas de la sociedad, pero tambin por otro lado debe realizar propuestas creativas, novedosas, tiles, que dimensionen y redimensionen la temtica social proyectndose en las dinmicas del futuro.
Objetivos del Programa

Los objetivos de este Programa de Post-Grado tiene como propsito fundamental: Formar un Investigador Integral. Aportar con especialistas al sector gubernamental y Ongs en el mbito del Desarrollo Local y Regional. Generar capacidades a nivel directivo en el diseo de polticas sociales.
Carcter
Semi Presencial Presencial
Duracin del Programa

Su duracin mnima es de cuatro semestres y mxima de siete semestres.
Requisitos de Admisin
Los candidatos debern poseer el grado de Licenciado o ttulo Profesional de Psiclogo o Mdico, dentro del rea de Ciencias Sociales, como Socilogo, Antroplogo, Economista y otros cuando competa. Presentar Curriculum Vitae y una foto tamao carnet.
Plan de Estudios
Fundamentos Epistemolgicos de la Psicologa Comunitaria. Modelos de Intervencin en Psicologa Comunitaria. Polticas Sociales Comunitarias.
163
Desarrollo Local y Regional. Ciudadana como objetivo de la Psicologa Comunitaria. Curso Electivo Para este efecto se har una propuesta de diferentes alternativas de acuerdo a necesidades de actualizacin del perodo. Dinmica de Poblacin y Estructura Espacial. El Enfoque Comunitario. Metodologa de Investigacin Cualitativa I. Aplicacin software Ethnografh.
Metodologa de Investigacin Cuali y Cuantitativa II. Anlisis de Discursos.
Tesis
Informaciones y Entrega de Formulario de Postulacin

Postulaciones 1 Convocatoria hasta el 15 de Diciembre, 2004. Secretara de Postgrado Departamento de Psicologa Ignacio Carrera Pinto 1045 uoa Fonos: 6787805 6787803. Fax: 6787819 e-mail: posgpsic@uchile.cl Visite Pgina Web: http://magpsicomunitaria.uchile.cl www.rehue.csociales.uchile.cl/psicologia/post/mag_psic_comunit.doc
164
Eventos y Noticias
Magister en Psicologa
Mencin Psicologa Clnica Infanto Juvenil
Este programa acadmico es un Magister interfacultades en el que participan la Facultad de Ciencias Sociales y la Facultad de Medicina, a travs de sus respectivas Escuelas de Postgrado, con la responsabilidad acadmica del Departamento de Psicologa. El programa que se presenta tiene como propsito principal la formacin de profesionales en el rea de psicologa clnica infanto-juvenil, en el mbito de la investigacin cientfica, con el objetivo de impulsar y realizar investigacin clnica. Los graduados podrn desempearse fundamentalmente en la docencia universitaria, en programas de investigacin cientfica, prestar asesora en los aspectos relacionados con la psicologa, participar y evaluar programas de prevencin y desarrollo psicolgico a nivel nacional. El programa entregar una formacin integral sustentada en la investigacin cientfica, con nfasis en: desarrollo psicolgico normal, psicopatologa evolutiva, psicodiagnstico, tratamiento psicolgico y prevencin en Salud Mental. Ello con el propsito de profundizar el estudio y aplicacin de la psicologa clnica infanto-juvenil en el pas y estimular el desarrollo cientfico en el rea. El Programa ofrece la posibilidad de acceder a cursos y actividades de postgrado impartido por otras Facultades y Departamentos de la Universidad de Chile.
Caractersticas del Programa

El programa tendr una duracin mnima de cuatro semestres acadmicos, y mxima de siete semestre, incluida la realizacin de la tesis; y se desarrollar en horario diurno, demandando una dedicacin de media jornada aproximadamente. Este programa se estructura sobre la base de actividades curriculares semestrales: tres cursos bsicos obligatorios; dos cursos avanzados; dos unidades de investigacin; un curso electivo; dos seminarios; y la tesis. La metodologa utilizada en los cursos incluye mtodos activos: Seminarios bibliogrficos y de aplicacin prctica, talleres experienciales, discusiones de grupo, y estudios de casos, planificando y evaluando el proceso teraputico, en la lnea de la investigacin de casos nicos, o de grupos pequeos; combinados con clases expositivas integradoras. La tesis consiste en una investigacin cientfica clnica en el campo de la Psicologa Clnica Infanto-Juvenil.
Requisitos para Postular

1. Poseer Ttulo Profesional o Licenciatura en Psicologa o Medicina. 2. Entrega de Curriculum Vitae con una foto tamao carnet, y llenar formulario de solicitud de admisin.
165
3. Rendir examen de admisin, consistente en entrevista personal con miembros del comit de la mencin y demostrar comprensin de un texto cientfico.
Plan de Estudios
Cursos Bsicos Cursos avanzados Curso electivo Seminarios Unidades de Investigacin Tsis
Informaciones y Postulaciones
El ingreso al programa es bianual, correspondiendo la prxima admisin en el 1er. Semestre del ao 2006. Postulaciones en la Escuela de Postgrado de la Facultad de Medicina, (Av. Independencia 1027, 2 Piso. Telfono: 6786441 - 6786192. Fax: 7775511. E-mail: pgamedmagister@canela.med.uchile.cl) Escuela de Postgrado y el Departamento de Psicologa de la Facultad de Ciencias Sociales (Ignacio Carrera Pinto 1045 uoa. Telfono: 6787805-6787704 Fax: 6787819 E-mail: posgpsic@uchile.cl); en el perodo desde Octubre del ao en curso.
166
INSTRUCCIONES A LOS AUTORES
Instrucciones a los Autores
La Revista de Psicologa/Universidad de Chile, es editada por el Departamento de Psicologa de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Es una publicacin abierta a la comunidad acadmica nacional e internacional. Se edita dos veces al ao.
b) Deben ser originales e inditos. c) Deben tener un mximo de 8.000 palabras, escritas a doble espacio, no justificado, tamao carta. d) Debe incluir un resumen bilinge (castellano e ingls) de 120 palabras como mximo y tres palabras claves. (castellano e ingls). e) Cumplir con las normas bibliogrficas de la American Psychological Association, (APA). f) Deben acompaar los datos del autor en hoja aparte: Nombre, profesin, Institucin, telfono, fax y E-mail si corresponde. g) Deben ser enviados por E-mail, o en duplicado y diskette (WP 5.1, WP 6.0, WORD/Microsoft).
I. Objetivos
1. Aportar al desarrollo de proyectos cientficos, a programas y polticas de instituciones relevantes del quehacer nacional relacionadas con reas de la Psicologa y de las Ciencias Sociales. 2. Informar sobre la produccin acadmica del Depto. de Psicologa de la Universidad de Chile, nacional e internacionalmente. 3. Disponer de un espacio de publicacin para trabajos en Psicologa a investigadores externos.
Formato artculo emprico: II. Lineas Generales de Presentacin

Son aceptados: 1. Trabajos de Investigacin cuantitativa y cualitativa. 2. Artculos de revisin bibliogrfica sobre un tema relevante. 3. Artculos cientficos y ensayos tericos desde distintos enfoques paradigmticos de investigacin en Psicologa y Ciencias Sociales. 4. Comentarios de Libros. 1. Ttulo (espaol e ingls) 2. Nombre autor(es), E-mail y lugar de trabajo 3. Resumen. 4. Abstratc (ingls) 5. Palabras claves (castellano e ingls). 6. Breve definicin del problema, investigaciones relevantes y perspectiva terica. 7. Mtodo: incluye sujetos, instrumentos, tcnicas y procedimientos. En el caso de estudios clnicos de caso(s) puede incluirse en este tem descripcin de caso. 8. Resultados y/o anlisis del material: (grficos y tablas) cuantitativo y/o cualitativo. 9. Discusin. 10.Referencias bibliogrficas.
III. Normas de Publicacin

Las Normas de Publicacin de los artculos son las siguientes: a) Deben pertenecer a la disciplina psicolgica y afines en las ciencias sociales y de la salud.
169
Formato artculo terico o ensayo

1. Ttulo (espaol e ingls) 2. Nombre autor(es), E-mail y lugar de trabajo. 3. Resumen. 4. Abstract. 5. Palabras claves (castellano e ingls). 6. Definicin del problema y/o tema a abordar. 7. Antecedentes tericos. 8. Anlisis. 9. Discusin. 10.Referencias bibliogrficas.
Villouta, Rodrguez y Zapata (1985) se refiere a (idea no textual) La primera vez que se hace la cita deben escribirse todos los autores (si son 5 o menos). Las siguientes veces se nombran todos si son uno o dos y se pone el apellido del primer autor y et al. si son 3 o ms. Cuando se cita a algn autor citado en otro: Alvarez (1985 citado en Jimnez, 1990) detect que idea no textual. idea no textual (Alvarez, 1985 citado en Jimnez, 1990).
Referencias Bibliogrficas (al final del texto)

En las referencias, slo debe aparecer el autor principal y no el citado. En este caso, debe aparecer Jimnez, 1990.
1
Direccin: Revista de Psicologa/Universidad de Chile, Departamento de Psicologa, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, Avda. Ignacio Carrera Pinto 1045, Macul, Santiago, Chile. E-mail: revpsico@chile.cl
Extraido de:
http://www.monografas.com/apa.html Cuando se cita la obra de una institucin, la primera vez que aparece citada debe escribirse completo el nombre de la institucin, seguido de la sigla en parntesis cuadrados (si la tiene) y las siguientes veces que se cite, se usa slo la sigla. Ejemplo: (Centro de Estudios Pblicos [CEP], 1995) la primera vez; (CEP, 1995) la segunda y sucesivas veces. Si se cita una obra sin autor, el ttulo de la obra toma el lugar del autor. La primera vez que se cita, se pone completo. Las siguientes veces, se abrevia si es largo. Ejemplo: (Los enanitos verdes se aparecen a menudo, 2000) la primera vez. Las siguientes veces: (Los enanitos verdes, 2000). Cuando se citan artculos de revistas o peridicos mensuales, debe ponerse el mes de la publicacin despus del ao, separados por coma: (1993, Junio).
IV. Normas Citas Bibliogrficas

Elaboracin de referencias y citas segn las normas de la American Psychological Association (APA), 5. Edicin1.
Citas Bibliogrficas: (en el texto)

Las normas convencionales y ticas, tambin las de la APA, sealan que todo lo que no sea propio de los investigadores debe ser citado, sealando el autor (o autores) y el ao de la obra revisada, el que debe coincidir exactamente con la obra que aparece en las referencias. Ej.: Romero (1993) seala que (idea no textual). Romero y Arias (1994) son de opinin que (idea no textual)
170
Cuando se citan artculos de revistas o peridicos diarios o semanarios, debe ponerse adems el da de la publicacin: (1993, Junio 28).
2. Undurraga, C., Maurerira, F., Santibez, E. & Zuleta, J. (1990). Investigacin en educacin popular. Santiago: CIDE. Si la obra no tiene autor, el ttulo se coloca en el lugar del autor. Para efectos del orden alfabtico, la primera palabra importante del ttulo es la que manda (no considerar los artculos). Ejemplo: The insanity defense. (s. f.). Extrado el 22 de enero 2002 de http://www.psych.org/public_info/insanity.cfm Para efectos del orden en las referencias, hay que considerar el trmino insanity (y no The). Si el texto no tiene fecha, se pone s.f. (n.d. en ingls).
Referencias
Debe ser confeccionada en estricto orden alfabtico, segn el apellido de los autores. Si hay ms de un texto del mismo autor, se pone en orden cronolgico, desde el ms antiguo al ms nuevo. Si aparece una obra de un autor y otra del mismo autor, pero con otras personas, primero se pone el del autor solo y luego el otro. Ejemplo: Primero Jones, G. (1987) y luego Jones, G. & Coustin, L. (1985). En el texto impreso (artculo, libro o informe) el ttulo de la obra principal va escrito en letra cursiva, y la referencia completa tiene sangra al margen izquierdo del texto (en la quinta letra desde el margen), desde la segunda lnea de referencia, con el propsito que el apellido del autor quede destacado. Adems, el texto queda impreso o escrito con justificacin completa. Algunos ejemplos de referencias:
Libro completo con edicin diferente de la primera

Se pone la edicin entre parntesis despus del ttulo, dejando slo un espacio y en letra normal. Se abrevia ed. Nichols, M. & Schwartz, R. (1991). Family therapy: Concept and methods (2 ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.
Libro completo
Se pone el apellido del autor, una coma, un espacio, la inicial o iniciales del nombre seguidas de un punto (espacio entre puntos), espacio, ao entre parntesis, punto, espacio, ttulo del libro (en letra cursiva y slo con mayscula la primera letra. En caso de dos autores se separan por &. En caso de ms de dos, se separan los nombres con coma y entre el penltimo y el ltimo se pone &. Deben ser nombrados todos los autores, cuando son menos de 7. Ejemplo: 1. Jimnez, G. F. (1990). Introduccin al Psicodiagnstico de Rorschach y lminas proyectivas. Salamanca: Amar Ediciones.
Libro completo con reimpresin

Se pone el ao cuando el autor escri-bi el libro/el ao de reimpresin. Se pone la reimpresin entre parntesis despus del ttulo, dejando slo un espacio y en letra normal. No se abrevia. Ej.: Rorschach, H. (1921/1970). Psicodiagnstico (7 Reimpresin). Buenos Aires: Paids.
Captulos de libros o actas

Autor(es): ao; ttulo de trabajo que se cita y punto; a continuacin introducido con En, el o los directores, editores o compiladores (iniciales del nombre y el apellido). El ttulo del libro en cursiva y la paginacin del captulo entre parntesis. Ejemplo:
171
1. Skoknic, V. (1999). Desde las certezas del trabajo hacia la aventura de la jubilacin. En: J. Luzoro, (Ed). Psicologa de la Salud (157163). Santiago de Chile: Bravo y Allende.
Artculos de Revistas
El ttulo del artculo va en letra normal y en primer lugar, espacio, nombre de la revista en letra cursiva, coma en letra cursiva, nmero de la revista en letra cursiva y nmeros arbigos, coma en letra cursiva, pginas separadas por guin en letra normal y punto. La primera letra de las palabras principales (excepto artculos preposiciones, conjunciones) del ttulo de la revista es mayscula. Spray, J. (1988). Current theorizing on the family: An appraisal. Journal of Marriage and the Family, 50. 875-890. Ambrosini, P. J., Metz, C., Bianchi, M. D., Rabinovich, H. & Undie, A. (1991). Concurrent validity and psychometric properties of the Beck Depression Inventory in outpatients adolescents. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 30, 51-57.
artculo en letra normal, punto, el nombre del peridico o revista en letra cursiva, coma en letra cursiva, espacio, p. y el nmero de la pgina. Si son ms de una pgina y son seguidas, se pone pp., A1-A2. Si no son seguidas, se separan por coma. Ej.: pp. A1, A4. Artaza, J. (1995, Abril 13). Juventud y vocacin. El Mercurio, p. C1. Argentina desde adentro [Carta al editor]. (2002, Enero 19). Las ltimas Noticias, p. 14.
Informes o Estudios seriados

Se pone la serie y nmero entre parntesis despus del estudio especfico o despus de Estudios si es una serie. Cuando el editor es el mismo que el autor, despus de los dos puntos que siguen a la ciudad se pone autor o autores, segn lo que corresponda. Ej.: Centro Latinoamericano de Demografa (1991). Recursos humanos en salud: Bolivia y Ecuador (LC/DEM/R. 165, Serie A. N 259). Santiago: Autor.
Libro o informe de alguna institucin

La institucin no se abrevia ni se usan siglas. Despus del nombre de la institucin va un punto. Si es un Ministerio, como todos tienen nombres parecidos, primero se pone el pas, coma, espacio, nombre del ministerio. Ej.: Chile, Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin. (1994). Informe para su Excelencia el Presidente de la Repblica, don Eduardo Frei Ruiz-Tagle. Santiago: Autor. Chile, Ministerio del Interior, Ministerio de Hacienda, Oficina de Planificacin Nacional & Secretara de Desarrollo y Asistencia Social. (1989). Informe de anlisis situacin sector educacin en administracin municipal. Santiago: Autores. American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4 ed.). Washington, DC: Autor.
Artculo en prensa o enviado para su publicacin

Si un artculo est en prensa, es porque ya ha sido aceptado por la revista para su publicacin, que puede ser en fecha muy prxima. En este caso, en vez del ao se pone (en prensa), y no se pone ni el volumen ni pginas de la revista, pero s el ttulo de la misma. Ej.: Bourgeois, E. (en prensa). Evaluer la transformation de structures de connaissances propositionnelles chez les adultes en formation. Questions mthodologiques pour la recherche. Psychologie.
Artculo en el peridico o revista de circulacin masiva

Se pone el da y mes despus del ao, separados por una coma, punto, el ttulo del
172
Organizacin Mundial de la Salud. (1989). Trastornos mentales y del comportamiento. En Organizacin Mundial de la Salud (Ed.), Dcima revisin internacional de la clasificacin internacional de enfermedades (Versin espaola del Borrador para Estudios de Campo N 4). Madrid: Editor.
Extrado el 23 de Enero, 2002, de http:// www.sibuc.puc.cl/sibuc/index.html Si el artculo aparece slo en una revista de Internet: Biglan, A. & Smolkowski, K. (2002, Enero 15). The role of the community psychologist in the 21st century. Prevention & Treatment, 5, Artculo2. Extrado el 31 de Enero, 2002 de : http://journals.apa.org/prevention/ volume5/pre0050002a.html Cuando se trata de un captulo o seccin de un documento de Internet de un sitio Web de una universidad: Se debe identificar la organizacin y luego la direccin exacta donde se encuentra el documento. En vez de pginas del captulo ledo, se anota el nmero del captulo. Jencks, C. & Phillips, M. (1999).Aptitude or achievement: Why do test scores predict educational attainments and earnings? En S. E. Mayer & P. E. Peterson (Eds.) Earning and learning: How schools matter (cap. 2). Extrado el 31 de Enero, 2002 del sitio Web de Columbia University: http://www.columbia.edu/cu/lweb/ indiv/ets/offsite.html#finding y luego http://brookings.nap.edu/books/ 081575295/html/15.html#pagetop
Informes tcnicos o de investigaciones de universidades o centros de investigacin

Despus del ttulo del informe se pone el nombre del proyecto entre parntesis (si existe). Al final la ciudad, coma, espacio, pas, dos puntos, espacio, Universidad, espacio, Departamento, Facultad o Escuela, espacio, y punto. Ej.: Cousio, C. & Valenzuela, E. (1994). Politizacin y monetarizacin en Amrica Latina. Cuadernos del Instituto de Sociologa. Santiago: Pontificia Universidad Catlica de Chile
Medios electrnicos en Internet

Si es un artculo que es un duplicado de una versin impresa en una revista, se utiliza el mismo formato que para artculos de revistas, poniendo entre parntesis cuadrado [Versin electrnica] despus del ttulo del artculo: Maller, S. J. (2001).Differential item functioning in the WISAC-III: Item parameters for boys and girls in the national standardization sample [Ver-sin electrnica]. Educational and Psychological Measurement, 61, 793-817. Si el artculo en lnea pareciera ser algo distinto de la versin impresa en una revista, despus de las pginas de la revista, se pone la fecha de la extraccin y la direccin: Hudson, J. L. & Rapee, M. R. (2001). Parent-child interactions and anxiety disorders: An observational study. Behavior Research and Therapy, 39, 1411-1427.
V. Criterios de Evaluacin de Presentaciones

El Comit Editorial, tiene por objeto administrar el proceso de publicacin de la Revista y es responsable de la evaluacin de los artculos. Para lo cual, cuenta con colaboradores de apoyo, especializados en los diferentes temas de los artculos presentados, los que son invitados a colaborar por el Comit Editorial.
173
Los criterios de evaluacin de los artculos son velar por el cumplimiento de: a) Las normas de publicacin. b) Relevancia del tema tratado. c) Actualizacin del tema tratado. d) Calidad en el desarrollo del tema del artculo Cada artculo, una vez recibido, pasa por el siguiente procedimiento: a) Acuse de recibo al autor o autores. b) Evaluacin por dos especialistas en el tema del artculo. Colaboradores (15 das).
c) Informacin del Comit Editorial a los autores sobre Aceptacin (con o sin modificaciones) o Rechazo. d) Revisin de la correccin por el mismo equipo de Evaluadores, si las hubiere. e) Una vez que el artculo es aprobado por el Comit Editorial, se enva a imprenta. f) Las pruebas de imprenta son revisadas en lo formal por el Comit Editorial y/o por sus autores. g) Aprobadas las correcciones de imprenta, son enviadas para su publicacin.
174

Revista de Psicologia U de Chile-04

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Revista de Psicologia U de Chile-04

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

UNIVERSIDAD DE CHILE Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Psicologa

VISTENOS EN NUESTRA WEB: http://csociales.uchile.cl/psicologia/publicaciones.htm

Docentes Universidad de Chile

153 159 167

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile

GERMN ROZAS O. Director

* Psicloga, Terapeuta Familiar. Departamento de Psicologa, Universidad de Chile. email: tdonoso@uchile.cl

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile

Construccionismo Social en la Investigacin

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile

Caracterizacin del Mtodo de Equipo Reflexivo en la Investigacin Objeto de estudio

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile

Gua de conduccin del proceso grupal en un Equipo Reflexivo

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile

Ilustracin de la aplicacin de un Grupo de Discusin en praxis de Equipo Reflexivo

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile

Fecha Recepcin Artculo: Fecha Evaluacin Final:

10 de Octubre 2003 19 de Noviembre 2003

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile

1. Introduccin Contexto Actual de las Organizaciones Universitarias Chilenas

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile

La Experiencia del Campus Virtual

1. ESPACIOS Y HERRAMIENTAS PROPIAS DEL AULA

2. ESPACIOS Y HERRAMIENTAS DE LA PLATAFORMA COMN A TODAS LAS AULAS

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile

Evaluacin de la Frecuencia del Uso de la Red

Evaluacin de la Finalidad del Uso de la Red

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile

Percepcin del Sistema Web

Aspectos Didcticos de la Internet en Psicologa

Valoracin General de Internet

Evaluacin de Internet como Recurso de Aprendizaje

Figura 1. Valoracin General de Internet

Diferencias entre Sujetos de Distinto Sexo Respecto de su Valoracin en la Utilizacin de Internet

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile

Fecha Recepcin Artculo: Fecha Evaluacin Final:

07 de Enero 2004 05 de Abril 2004

El Fenmeno de la Agresin en el Liceo, Vol. XIII, N 1: Pg. 35-55. 2004

El Fenmeno de la Agresin en el Liceo

Aggression in High School

Carla Ramos Pavez* Jess Ma. Redondo Rojo* *

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile

El Fenmeno de la Agresin en el Liceo, Vol. XIII, N 1: Pg. 35-55. 2004

b) ESTIGMATIZACIN DE LA CONDICIN JUVENIL

Reformulacin del Problema Violencia Juvenil Escolar a) VIOLENCIA V/S AGRESIN

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile

3. Objetivos OBJETIVO GENERAL

Investigacin 1. Tipo y Caractersticas del Estudio

El Fenmeno de la Agresin en el Liceo, Vol. XIII, N 1: Pg. 35-55. 2004

4. Respecto al Procedimiento: Procedencia y Caractersticas del Instrumento y la Muestra

malos tratos en las relaciones que se desarrollan al interior de los liceos5.

a) CARACTERSTICAS DEL UNIVERSO

b) CARACTERSTICAS Y TAMAO DE LA MUESTRA

c) DESCRIPCIN DEL INSTRUMENTO

Resultados 1. Caractersticas de las Agresiones a Nivel Interpersonal7

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile

2. Conductas Agresivas que forman parte de la Cultura Escolar10

El Fenmeno de la Agresin en el Liceo, Vol. XIII, N 1: Pg. 35-55. 2004

1. Agresin o Violencia. Qu Fenmeno Afrontar en el Contexto Escolar?

2. Contexto Escolar de los Liceos: Cultura de la Agresin

13 En parte, gracias a la intervencin de agentes como los medios de comunicacin.

Asociacin 6.16.46.56.6 6.76.86.10* 6.116.12*

6.46.66.76.8 6.9 6.96.106.11 9.15.15.25.11

6.16.26.36.5 6.66.76.86.9 6.106.116.12 9.19.24.14.5 4.9

4.124.97.1* 5.15.25.35.7 5.85.95.11 5.128.18.24.1 4.54.6

4.14.24.4 4.54.64.74.10 4.115.25.45.5 5.65.75.85.10 5.11*8.26.16.2 6.46.56.66.7 6.86.106.11 5.35.95.128.1

6.16.26.36.4 6.66.86.96.10 6.129.19.24.3* 4.94.127.1

Asociacin 4.127.87.1 4.36.59.29.8

Asociacin 5.45.75.88.2* 5.55.66.16.2 6.36.46.56.7 6.86.96.10 6.119.19.2* 9.8*4.14.27.2

4.127.84.97.1 4.35.96.16.2* 6.36.46.56.7 6.86.96.109.1*

Asociacin 4.127.84.9 7.14.36.56.11*

Asociacin 7.84.97.14.3 5.15.75.8* 5.105.11*8.27.2