Tema 11

El desarrollo en la edad de la educación secundaria. (II). Desarrollo

cognitivo. El pensamiento formal abstracto. Implicaciones educativas

1. DESARROLLO PSICOLÓGICO HUMANO

2. EL PENSAMIENTO FORMAL
2.1. CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURALES
2.1.1. RETIOCULADO DE LAS OPERACIONES FORMALES
2.1.2. LAS OPERACIONES FORMALES COMO GRUPO
2.1.3. LOS ESQUEMAS OPERATORIOS FORMALES
2.2. CARACTERÍSTICAS FUNCIONALES
2.3. CRÍTICAS A LA TEORÍA DE PIAGET

3. OTRAS PERSPECTIVAS DE DESARROLLO COGNITIVO

3.1. VYGOTSKY
3.2. FEUEUSTEIN
3.3. TEORÍAS DINÁMICAS DE LA INTELIGENCIA

4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS

GUIÓN RESUMEN

BIBLIOGRAFÍA

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Fernando Fernández Gómez 245
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1. DESARROLLO PSICOLÓGICO HUMANO

Las ideas sobre el desarrollo psicológico han cambiando de una forma importante a lo
largo de los últimos años y continúan cambiando de forma constante. Históricamente nos
encontramos con dos posiciones enfrentadas que han tratado de explicar como se forma el
conocimiento y que han sido empirismo que plantea, desde Aristóteles, la idea de que el
individuo tiene al nacer la mente en blanco y la experiencia es la que va inscribiendo en este
espacio nuevos conocimientos y el racionalismo que plantea por el contrario la existencia de
unos principios organizadores previos a la experiencia. (ver tema 8).

2. EL PENSAMIENTO FORMAL
Piaget tiene una concepción constructivista del aprendizaje, en la que el conocimiento no
se inscribe en los genes, ni depende de los fenómenos exteriores, sino que se construye y
reconstruye a partir de unos esquemas básicos. Los conocimientos no existen en el principio
sino que son el resultado de una construcción continua, y proceden de interacciones entre
sujeto y objeto, desde las acciones más elementales hasta las operaciones intelectuales más
elaboradas.
Considera Piaget que el fin de la educación intelectual “no es el saber repetir o conser-
var las verdades hechas, pues una verdad que se reproduce es una media verdad, sino el
aprender a conquistar por uno mismo lo verdadero a riesgo de hacerlo lentamente y dando
todos los rodeos que implique un actividad real”. “una experiencia que no hace una mismo
con toda libertad de iniciativa no es por definición una experiencia, sino un simple adiestra-
miento sin valor formativo, pues se produce una insuficiencia en la comprensión de los
pasos sucesivos que hay que realizar para llevarla a cabo.”
Piaget plantea como los estadios de la inteligencia siguen un orden de presentación cons-
tante, cada uno de los cuales es necesario para la formación del siguiente y esto lo hace
mediante la coordinación de las acciones construyendo de manera progresiva las estructuras
que depende de los factores de maduración, de autoejercicio y de autorregulación orgánica.
De esta forma el desarrollo de la inteligencia consiste en “construir estructuras, estructu-
rando lo real; la inteligencia empieza por ser práctica o sensoriomotora, para interiori-
zarse después poco a poco en pensamiento propiamente dicho ; todavía en la edad escolar
se encuentra en el niño una inteligencia práctica que sirve de subestructura a la inteligencia
conceptual y cuyos mecanismos parecen independientes de esta última y enteramente origi-
nales.

2.1. EL PENSAMIETO FORMAL Y SUS CARACTERÍSTICAS ESTRUC-

TURALES
“Si lo comparamos con un niño el adolescente es un individuo que cons-
truye sistemas y teorías. El niño no edifica sistemas: tiene algunos inconscien-
tes o preconscientes, en el sentido de que son informulables y que sólo el CEP
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observador exterior logra descubrirlos, mientras que él no los reflexiona jamás, piensa concreta-
mente problema tras problema, a medida que la realidad los plantea y no une las soluciones que
encuentra mediante teorías generales que puedan poner de relieve un principio. En cambio lo
que sorprende del adolescente es su interés por los problemas inactuales, sin relación con las
realidades vividas día a día, o que anticipan, con una ingenuidad que desarma, situaciones futu-
ras del mundo y a menudos quiméricas.
Para construir este nuevo tipo de pensamiento, el adolescente parte de las operaciones
concretas. Las operaciones concretas son operaciones lógicas que solo pueden realizarse
cuando están presente los datos perceptivos sobre los que el niño o la niña actúan, se refiere
a los objetos tangibles que pueden ser manipulados y sometidos a experiencias efectivas.
Estas operaciones lógicas tienen como características: la reversibilidad por inversión o nega-
ción y por reciprocidad y compensación y están integradas en una estructura de conjunto. A
partir de esta premisa el adolescente va a construir la nueva forma de pensamiento de una
manera bastante continua y poco brusca.
Para Piaget, a partir de los 12 años aproximadamente empieza una transformación funda-
mental en el pensamiento del niño que marca el final de las operaciones concretas, el cambio
empieza poco a poco y acaba con la aparición del pensamiento formal, también llamado
pensamiento hipotético - deductivo. Esto sucede cuando el pensamiento del niño se aleja de
lo real, cuando sustituye los objetos ausentes por su representación más o menos viva, pero
esta representación va acompañada de creencia y equivale a lo real. Por ejemplo “todos los
niños de nueve o diez años saben poner en serie los colores, mejor aun que las magnitudes,
pero son totalmente incapaces de resolver una cuestión como la siguiente, “Edith tiene los
cabellos más oscuros que Lili. Edith es más rubia que Suzanne. ¿Cuál de las tres tiene los
cabellos más oscuros?. Responden por lo general que dado que Edith y Suzanne son rubias,
es Lili la que tiene el pelo más oscuro. Suzanne la mas rubia y Edith medio rubia, medio
morena. No alcanzan más que la seriación por parejas, es por esto por lo que tienen tanta
dificultad en resolver en la escuela los problemas de aritmética que se refieren sin embargo
a operaciones bien conocidas”. Cuando empieza a dominar las operaciones lógicas, puede
usar el razonamiento hipotético deductivo, es capaz de deducir conclusiones de unas hipóte-
sis, los tres personajes pasan a ser simples hipótesis, y resuelve sin ninguna dificultad este
tipo de problemas.
Para poder construir el pensamiento formal, es decir “para ser capaz de ejecutar con el
pensamiento unas acciones posibles sobre dichos objetos”, ha de ser capaz de reflexionar
independientemente de los objetos y de reemplazar a los objetos reales por proposiciones,
esta reflexión, es como un pensamiento de segundo grado: el pensamiento concreto sería la
representación de una acción posible y el pensamiento formal la representación de una repre-
sentación de acciones posibles.

2.1.1. Reticulado de las operacions formales

El problema psicológico de la formación de la formación de las opera-
ciones proposicionales es determinar como pasa de las estructuras concre- CEP
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tas elementales, a la estructura reticular, la respuesta a estas diferencias cualitativas es la

intervención de las operaciones combinatorias. Así es como las 16 operaciones bivalentes
que se pueden construir con dos proposiciones p y q resultan de una combinatoria.
Las cuatro asociaciones de base: (p. q), (p. q), (p, q), (p, q) son isomorfas, estas cuatro
asociaciones si se les llama 1, 2, 3, 4, dan lugar a 16 combinaciones; 1,2, 3, 4, 12, 13, 14, 23, 24,
34, 123, 124, 134, 234, 1234, 0. Así es como surge el reticulado de las operaciones formales, (las
16 binarias). Se puede describir este reticulado como la trama formada por el conjunto de posibi-
lidades hipotéticas que para relacionar estas dos proposiciones, el sujeto genera mediante opera-
ciones combinatorias. El reticulado es el conjunto total de las variaciones posibles entre las dos
proposiciones que dan las 16 combinaciones, lo que supone otras tantas operaciones mentales.
Estas combinaciones representan una estructura que representa la capacidad de los sujetos que
poseen pensamiento formal para concebir todas las relaciones posibles entre los elementos de un
problema.

2.1.2. Las operaciones formales como grupo

Otro aspecto importante de la estructura de conjunto propias de las operaciones proposi-
cionales es el grupo. Piaget describe el pensamiento formal a través de una estructura deno-
minada INRC o grupo de las cuatro transformaciones, es decir dado una implicación (p, q)
podemos hacerles corresponder una inversa N, una reciproca R y una correlativa C,
añadiendo la transformación idéntica tenemos ya las cuatro y podemos señalar:
CN = R, CR = N; RN = C y RNC = 1.
Es decir de las cuatro transformaciones, las dos principales son la inversión o negación
(N) y la reciprocidad (R) . La correlativa ( C) no es más que la reciproca de la inversa (RN =
C). La inversión y la reciprocidad tienen sus raíces en la etapa sensoriomotora. Hay que
remontarse hasta los mecanismos de inhibición nerviosa para hallar los orígenes de la trans-
formación por inversión o negación. En cuanto a la reciprocidad se remonta a las simetrías
perceptivas y motrices, pero su integración en un sistema único no se consigue hasta la apari-
ción del pensamiento formal en el nivel del grupo INRC. El grupo de las 4 transformaciones,
como grupo, cumple la propiedad de la composición, es decir que si se aplican dos o más
sucesivamente a una proposición, el resultado es equivalente al de aplicar otra de ellas aisla-
damente.
Por ejemplo, sea una operación proposicional del tipo “o p es verdad, o q, o ambas a la
vez” que se simboliza por p v q, llamaremos I a la transformación idéntica que no cambia p v
q. Pero esta operación puede negarse con lo que si llamamos N a la negación tendremos N (p
v q ) = ( ni p ni q). Puede también establecerse la reciproca R (p v q) = ( o no p o no q) y
también su correlativa C, que es ( a la vez p y q ).
En la teoría de la inteligencia da Piaget la estructura de grupo explica un problema que
sin esta estructura sería inexplicable: la aparición entre los 12 y los 15
años de una serie de esquemas operatorios nuevos de los que no es fácil
comprender de dónde vienen y que por otra parte son contemporáneos. CEP
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Esta estructura viene preparada por estructuras más elementales, que no presentan el mismo
carácter de estructura total, sino caracteres parciales que habrán de sintetizarse más tarde en
una estructura final. Estos agrupamientos de clases, cuya utilización se da entre los 7 y los 12
años, vienen a su vez preparados por estructuras aún más elementales de tipo prelógico, bajo
la forma de intuiciones, que nos remiten al nivel sensorio-motor y a una estructuración bajo
la forma de constitución de espacio, de grupo de desplazamiento, de objetos permanentes....
La génesis de cualquier estructura de la inteligencia, en la teoría de Piaget, siempre se
encuentra en una estructura anterior.

2.1.3. Los esquemas operatorios formales

La estructuras del reticulado (conjunto de las 16 operaciones binarias lógico proposicio-
nales) y del grupo INRC son el fondo del pensamiento formal, pero desde él se derivan otras
estructuras más específicas: los esquemas operatorios formales. Inhelder y Piaget los carac-
terizan como estructuras que agrupan a otros esquemas más específicos, ligados a contenidos
de conocimiento formados en las soluciones de problemas muy concretos. Describen 8
Esquemas operatorios formales:
1. Operaciones combinatorias, hacen referencia a la capacidad de combinar objetos y
proposiciones de todas las maneras posibles.
2. Proporciones. Consisten en comprender las relaciones de proporción existente entre
variables.
3. Coordinación de dos sistemas de referencia, referido a las situaciones en las que es
preciso comprender la actuación de dos sistemas cuyas acciones pueden componerse
o anularse.
4. Equilibrio mecánico, está referido a las situaciones en las que es necesario entender
las relaciones dialécticas entre la acción y la reacción de los cuerpos.
5. Probabilidad, Supone la suma de los esquemas de proporción y combinatoria.
6. Correlación. Supone la conjunción de los esquemas de probabilidad y proporción.
7. Compensaciones multiplicativas. Hace referencia a la conservación del volumen.
8. Conservación más allá de la experiencia. Referido a los casos en que la conservación
no puede observarse directamente, sino que tiene que ser inferida.
A titulo de ejemplo se puede desarrollar uno de los ocho esquemas esquemas operatorios
formales, el de las operaciones combinatorias que constituyen un procedimiento para
combinar de una manera sistemática los elementos de una determinada situación de todas las
maneras posibles, de tal manera que el sujeto puede generar todas las combinaciones posi-
bles de una serie de elementos. Esta capacidad permite al adolescente utilizar nociones mate-
máticas como combinaciones, permutaciones y variaciones.
Piaget plantea que la combinación lógica, al igual que el resto de los
esquemas operatorios formales, se construye sobre la acción, la tarea CEP
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combinatoria propuesta consiste en presentar a los sujetos un conjunto de fichas (60 por
ejemplo) de seis colores distintos (10 de cada color) y pedirle que realice todas las combina-
ciones de tres elementos que sea posible hacer, teniendo en cuenta dos condiciones:
1. Que no se puede repetir el mismo color en el mismo trío
2. Que dos tríos son iguales si están formados por los mismos colores, sin importar el
orden.
Una vez que se comprendió la tarea se dan las fichas y se anotan las combinaciones, se permite
experimentar, y se anotaba el método seguido (sistemático, por ensayo y error, al azar). Las 20
combinaciones posibles y el método para realizar tríos de seis elementos (A, B, C, D, E, F) es:
ABC BCD CDE DEF
ABD BCE C DF
ABE BCF CE F
ABF BDE
ACD BDF
ACF BEF
ACE
ADE
ADF
AEF
Otro esquema operacional formal estudiado pro Piaget e Inhelder es el de las proporcio-
nes, este consiste en comprender que x / y = x' / y' con tal de que x . y' = x´. y . Este
esquema se ha estudiado tradicionalmente con una balanza para estudiar en sujetos adoles-
centes su comprensión del mecanismo de equilibración de la balanza. La tarea consiste en
que el adolescente encuentre la proporción exacta entre los pesos que se colocan en la
balanza y las distancias a las que estos se hallan del centro, con el objeto de lograr el equili-
brio. El sujeto debe de comprender que para que la balanza se equilibre el producto del peso
por la distancia que hay desde la colocación de la pesa en un brazo hasta el centro debe ser
idéntico en ambos brazos.

2.2. EL PENSAMIENTO FORMAL Y SUS CARACTERÍSTICAS

FUNCIONALES
Las características que diferencian a este pensamiento y constituye formas, enfoques o
estrategias que los sujetos utilizan para abordar y tratar las situaciones son:
1. Subordinación de lo real a lo posible. En el estadio anterior, el niño puede imagi-
narse situaciones posibles pero siempre como una prolongación de lo real y después
de tanteos empíricos. Esta subordinación de lo posible a lo real, se va a transformar
con la adolescencia en la subordinación de lo real a lo posible y
supone:
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- Liberación respecto a los datos presentes en una situación.

- Capacidad para imaginar otras alternativas a la presente.
- Comprensión del caso presente como uno de los posibles.
2. Pensamiento hipotético-deductivo. Es la capacidad de analizar un principio y sacar
conclusiones:
- Posibilita analizar la realidad en términos de lo posible, hipotetizando principios,
teorías..., más allá de los datos observables.
- Capacita para analizar las situaciones separando las diferentes variables que
concurren en ella.
- El control de las variables se realiza a través de las siguientes fases:
1. Es capaz de eliminar las hipótesis admitidas hasta entonces.
2. Es capaz de construir nuevas hipótesis.
3. Verifica las nuevas hipótesis. Análisis sistemáticamente las combinaciones
posibles.
3. La lógica proposicional. Las operaciones mentales se convierten en proposiciones.
La lógica proposicional da información y reúne los conceptos en estructuras verbales
proposicionales ya que el pensamiento hipotético-deductivo se basa en la capacidad
para representarse la realidad en forma de proposiciones lógicas que especifican
relaciones entre factores, proposiciones sobre proposiciones. Las proposiciones lógi-
cas son de carácter verbal: e lenguaje se convierte en el instrumento básico del
pensamiento hipotético-deductivo.
4. El razonamiento experimental y la combinatoria. El pensamiento hipotético-deduc-
tivo va acompañado de una conducta denominada experimental, consistente en la
manipulación sistemática de las variables presentes en una situación con el fin de
comprobar las relaciones existentes hipotetizadas. La conducta experimental es
propia del razonamiento científico y se basa en la estrategia de mantener unas varia-
bles controladas mientras se varían sistemáticamente las demás: la combinatoria es
la capacidad de un sujeto para efectuar de manera sistemática y controlada permuta-
ciones y combinaciones de conjuntos finitos de elementos. Todas estas característi-
cas del pensamiento formal aparecen interrelacionadas y por ello no pueden darse en
un sujeto, unas sin otras.

2.3. CRÍTICAS A LA TEORÍA DE PIAGET

Entre las principales matizaciones que ido surgiendo estarían:
El concepto de estadio no es aceptado por los planteamientos que
consideran que cada individuo se desarrolla de acuerdo con la historia
particular de los aprendizajes que haya realizado y que las semejanzas CEP
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entre unas personas y otras se debe a que a los niños se les suele enseñar cosas muy pareci-
das. Cada niño construye su perfil evolutivo de una manera particular y como fruto de la
interacción entre su programa madurativo propio y el medio ambiente concreto en que tal
programa se despliega (Jesús Palacios). En función de este hecho las semejanzas entre niños
de distintas culturas son muy grandes en los dos primeros años de la vida, y a partir de aquí
va a ir incrementándose la diversidad
Los datos indican que ni en todas las culturas, ni en todos los sujetos de la nuestra,
aparece el pensamiento formal. El pensamiento formal no se adquiere tan fácilmente ni de
forma tan homogénea como predijo Piaget. Los factores determinantes de su aparición son:
1. Existencia de una prolongada educación formal a lo largo de la cual los individuos
se van enfrentando a los problemas de la ciencia y a los modos científicos formales
de aproximación a ellos. Siendo éste un factor necesario pero no suficiente.
2. El conocimiento específico acumulado por el individuo en relación con un ámbito de
conocimiento determinado.
Las investigaciones realizadas demuestran que solo el 50% aproximadamente de los adul-
tos alcanza el pensamiento formal, lo cual demuestras que este tipo de pensamiento no se
alcanza espontáneamente, al menos de manera generalizada. Aun suponiendo que ese 50%
alcance este último estadio, creemos que no puede reducirse el pensamiento humano al
pensamiento formal. El dominio de los esquemas operatorios formales supone que el indivi-
duo domina en parte, sin duda muy importante, el conjunto de todas las habilidades cogniti-
vas, sin embargo, por ejemplo, el pensamiento creativo exige al individuo poner en marcha
habilidades muy diferentes a las propias del pensamiento formal. ( Mario Carretero / Marga-
rita Limón)
No se considera el pensamiento formal como la cima del funcionamiento intelectual.
Existen otros modos de pensamiento cualitativamente distintos que podemos agrupar bajo el
nombre de pensamiento postformal.
La formulación piagetiana de las operaciones formales como estructura de conjunto
implica que la adquisición de alguno de los esquemas de razonamiento formal supone casi la
adquisición simultanea de los demás. Sin embargo esto no es así, ya que debido a las distin-
tas dificultades que tienen los distintos esquemas de razonamiento formal se adquieren unos
antes que otros ( Carretero 1980)
El conocimiento específico tiene una importancia decisiva en un ámbito para que sea
posible operar formalmente sobre él. La noción de esquema de conocimiento está cobrando
una importancia creciente. El contenido de la tarea es una variable que influye en gran
medida en la resolución de la misma. Así en contra de la opinión de Piaget dos tareas con la
misma estructura y diferente contenido ofrecen distintas dificultades en la resolución de las
mismas. Por lo tanto no solo habrá que conceder importancia al estudio de
los métodos de trabajo como propone Piaget , sino también a los conteni-
dos escolares ( Carretero y León 1990). El problema se plantea en la
actualidad en otros términos: no es tan importante la diferencia entre
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adolescentes y adultos como la existente entre expertos y novatos en un ámbito de conoci-

miento.
El desarrollo de las habilidades intelectuales no solo depende del desarrollo de habilida-
des generales del tipo de las propuestas por Piaget como características del pensamiento
formal, sino que interactúan con habilidades específicas que facilitan la transferencias de
unos a otros dominios y el desarrollo de habilidades metacognitivas. En esta línea destaca la
importancia de desarrollar las habilidades de pensamiento: habilidades de razonamiento,
habilidades de solución de problemas, estrategias de aprendizaje, habilidades metacognitivas.
En la actualidad se considera la teoría de Piaget ideal para describir el comportamiento
intelectual, que describe la competencia del individuo, pero no la actuación ante una tarea
determinada. Por esto gran parte de los estudios actuales se centran en establecer esa diferen-
cia entre competencia y actuación.
Mario Carretero plantea los problemas actuales a los que se enfrenta esta posición cons-
tructivista. Estos problemas, de carácter tanto psicológico como educativo:
1. Necesidad de reconceptualizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Es una
problemática teórica pero cuya resolución constituye un determinante central en
cuanto al lugar de la instrucción en relación con la promoción del desarrollo cogni-
tivo.
2. Reconsideración de las obras de Piaget y Vigotsky, y sus posibilidades de relación a
nivel tanto teórico como aplicado. Las discusiones actuales giran en torno a la cues-
tión de si ambos cuerpos teóricos constituyen visiones compatibles, o bien antagóni-
cas, acerca del desarrollo cognitivo y el aprendizaje .
3. El debate en torno a si la construcción del conocimiento avanza por dominios espe-
cíficos o a través de estructuras generales. Es uno de los puntos de mayor divergen-
cia entre las diferentes posiciones constructivistas y de los de mayores implicaciones
para la educación, ya que permitiría enfrentar un fundamento teórico de peso a la
cuestión de la organización escolar por materias aisladas.
4. La posición constructivista ha puesto el acento en el hecho de que el conocimiento
académico solo se adquiere a través de la interacción con el conocimiento espontá-
neo. Sin embargo, la investigación ha demostrado que, en la mayoría de los casos, el
conocimiento espontáneo presenta una gran resistencia a ser abandonado que hace
que este persista, coexistiendo en paralelo con el conocimiento académico.
5. Caracterización y descripción en profundidad de los conocimientos cotidianos. A
los fines de diseñar estrategias de enseñanza en dominios específicos. Un campo
que viene desarrollando una gran producción es el de la descripción de los conoci-
mientos previos de los niños sobre los objetos de conocimiento escolar.
6. Estudio de los mecanismos psicológicos del cambio conceptual y
de las estrategias de enseñanza para promoverlo. El cambio
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conceptual ES uno de los procesos más difíciles en la construcción del conoci-

miento. Es uno de los aspectos centrales del constructivismo.

3. OTRAS PERSPECTIVAS DEL DESARROLLO COGNITIVO

Lo característico de la visión de la inteligencia de la Escuela de Ginebra es que utiliza
modelos lógico matemáticos como referencia básica. Ve la cognición como problema sintác-
tico de estructuras no influenciadas por los contenidos. Ve el desarrollo evolutivo como la
construcción de una lógica formal a partir de formas genéticamente más elementales: de la
acción al símbolo, del símbolo a las operaciones concretas, de las operaciones concretas a las
formales. Existen propuestas alternativas a este planteamiento.

3.1. LEV SEMYNOVICH VYGOTSKY

La importancia de la teoría de Vygotski, se debe entre otras razones, a su concepción
renovadora e integradora del desarrollo cognitivo humano. Vygotski considero la influencia
de los aspectos sociales sobre el desarrollo del individuo, surge así el concepto de Internali-
zación: “Llamamos Internalización a la reconstrucción interna de una operación externa”.
De esta forma la de la interacción social que se ha convertido en una de sus mayores aporta-
ciones a la psicología y de gran importancia en el desarrollo cognitivo del individuo, cosa a
la que la teoría de Piaget tardaría aún un tiempo a dedicar la debida atención, en la que
afirma que todo proceso cognitivo posee una génesis social.
Vygotski plantea como “Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño,
aparece dos veces. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el
plano intrapsicológico. En principio aparece entre las personas y como una categoría
interpsicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica” Un
ejemplo del propio Vygotski sería el desarrollo del acto de señalar, al principio es un acto
fallido del alcanzar algo, cuando acude la madre en su ayuda y el niño se da cuenta de esto el
hecho de señalar se convierte ya en un gesto para los demás, el fracasado intento del niño
provoca una reacción no del objeto, sino de otra persona, y después cuando relaciona el
fallido intento de agarrar con la situación objetiva con un todo comienza a interpretar dicho
movimiento como el acto de señalar. En este contexto la inteligencia es un producto social y
la enculturización empuja el desarrollo de las funciones superiores
Vygotsky distingue dos niveles de desarrollo, uno real que indica lo conseguido por el indivi-
duo y otro potencial que muestra lo que puede hacer con la ayuda de los demás. “La zona de
desarrollo próximo (ZDP) no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desa-
rrollo potencial determinado a través de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración
con un compañero más capaz”. La ZDP muestra las funciones que aún no han madurado,
pero que pueden desarrollarse por medio del aprendizaje, por la imitación y
por el juego. El aprendizaje crea la ZDP y como tal el proceso de desarrollo
es una consecuencia del aprendizaje que puede acelerar la maduración. CEP
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Otra gran contribución consiste en el concepto de mediación. La mediación la explica

mediante el empleo de instrumentos y signos, de la cual en 1933 llegó a decir que era el tema
central de la psicología. Los mediadores de Vygotsky no son réplicas de las asociaciones E-R
externas, ni un eslabón más de las cadenas asociativas, son instrumentos que transforman la
realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del
medio, sino modificarlas activamente. El concepto de mediación está más próximo al
concepto de Piaget de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al
conductismo, es una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su entorno
Los tres componentes de la interacción mediada son: el organismo receptor, el estímulo y
el mediador. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como
un producto de dos modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la
exposición directa a fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de Apren-
dizaje Mediado es la manera en la que los estímulos remitidos por el ambiente son transfor-
mados por un agente mediador, mediante la creación en los receptores de una disposición, de
una propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa a los estímulos. Este
agente mediador guiado por sus intenciones y su cultura, selecciona y organiza el mundo de
los estímulos. La interacción que lleve al aprendizaje mediado incluye una intención por
parte del mediador de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del recep-
tor al ir más allá del aquí y ahora en el tiempo y en el espacio. Cualquier anticipación de
resultados es una construcción interna en la realidad, que depende de una representación y
también de un pensamiento inferencial por parte del niño o de la niña.
Vygotsky distingue dos clases de instrumentos mediadores: las herramientas o útiles físi-
cos y los signos. Mediante los instrumentos, el sujeto genera un contexto intermedio entre la
realidad y su acción que le permite objetivar ésta, despegarse del entorno y pasar de un
esquema de reacción estímulo-respuesta a un esquema de mediación en que el sujeto puede
lograr el control de la conexión establecida en función del tipo de actividad que posibilitan
los instrumentos. Los herramientas modifica al entorno materialmente, mientras que el signo
es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones. Existen
muchos sistemas de signos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontra-
mos: el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, los sistemas de
lecto- escritura, etc. A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica material-
mente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y actúa
sobre la interacción de una persona con su entorno.
La concepción del aprendizaje también difiere del planteado por Piaget. Para la escuela de
ginebras el aprendizaje esta en función del desarrollo cognitivo del alumno, que a su vez esta
determinado por la secuencia invariante de estadios que son los mismos para todos los sujetos.
Lo que el alumno o la alumna puede aprender está determinado por unas constantes biológicas
y culturales. Desde la posición de Vygotski “los procesos evolutivo no coincide con los proce-
sos de aprendizaje, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de apren-

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dizaje.... Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo poten-
cial es un rasgo esencial del aprendizaje. El aprendizaje despierta una serie

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de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con
las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante”.

3.2. REUVEN FEUERSTEIN Y EL INTERACCIONISMO SOCIAL

Para Feuerstein, el desarrollo cognitivo es el resultado de la interacción entre el orga-
nismo y el ambiente y se desarrollara más o menos según las posibilidades y la riqueza cultu-
ral del ambiente, el Potencial de aprendizaje, y la Cultura. Esta interacción puede ser de dos
modalidades: la exposición directa del organismo a la estimulación y la experiencia de
aprendizaje mediado
Feuerstein, desarrolla su teoría del interaccionismo social a partir de cinco postulados
básicos:
1. La inteligencia es la capacidad de cambio y este cambio es posible gracias a expe-
riencias de aprendizaje desarrollan las funciones del pensamiento.
2. El mediador: Las figuras como los padres y profesores, son claves para mediar y dar
las correctas experiencias de aprendizaje de manera que haya un cambio de la inteli-
gencia. El papel del profesor es servir de guía y provocar la interacción adecuada
para lograr el desarrollo de estrategias de pensamiento orientadas a la solución de
problemas. El mediador ha de considerar las habilidades cognitivas de cada área,
evaluar la maestría de los alumnos para usarlas y superar modelos para superar las
incapacidades
3. Nuevo sistema de evaluación, LPAD: Éste evalúa la capacidad de cambio que tiene
el individuo, la propensión al aprendizaje que tiene y cuál es el tipo de experiencias
de aprendizaje que necesita para que ese cambio efectivamente se produzca.
4. El Programa de Enriquecimiento Intelectual, PEI, es el libro de ejercicio creado para
desarrollar las funciones del pensamiento como son relacionar, definir, comparar...
Es la herramienta que enseña a pensar. Los materiales del PEI se agrupan en instru-
mentos de trabajo y son actividades de papel y lápiz. El programa no tiene contenido
específico, sino que es un conjunto de tareas de miniprocesos y estrategias conside-
rados como componentes básicos del pensamiento abstracto. Son 14 instrumentos
con unas 318 páginas que se pueden estructurar según su nivel de dificultad. Se
pueden aplicar en momentos diferentes durante el horario lectivo, en tutoria...
5. Las funciones del pensamiento no sólo se desarrollan con el PEI, sino que también
es posible potenciarlas asegurando ambientes activos modificantes que otorguen
experiencias de aprendizaje. Que sean ambientes de desafío, de interacción, de crea-
tividad…
El potencial de aprendizaje mediado es uno de los conceptos fundamentales manejados
por Feuerstein e indica las posibilidades que tiene el sujeto de aprender, en
función de la interacción con el medio. De esta forma toma importancia
los procesos educativos que son la forma en que los grupos sociales CEP
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ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada. Estos

procesos educativos toman la forma de aprendizaje mediado S- H - O - R (estimulo, media-
ción, organismo, respuesta), y los define como “los procesos interaccionales entre el orga-
nismo humano que se esta desarrollando y el adulto con experiencia e intención, quien inter-
poniéndose entre el niño y las fuentes externas de estimulación, le media el mundo, sirviendo
de marco, seleccionado, enfocando y retroalimentando las experiencias ambientales y hábi-
tos de aprendizaje. La carencia de aprendizaje mediado afecta a la habilidad funcional del
individuo, su estilo cognitivo y su actitud hacia la vida”. El aprendizaje cognitivo mediado

Gráfico 1
Potencial de Aprendizaje y Aprender a Aprender (Román y Diez
1999)

Aprendizaje Social + Aprendizaje Cognitivo

Vygotsky
Feuerstein

Aprendizaje Mediato
Profesor mediador del aprendizaje
y mediador de la cultura social

POTENCIAL DE APRENDIZAJE

Capacidad y Valores Potenciales

Aprender a Aprender

Estrategias Cognitivas
Estrategias Metacognitivas
Modelos Conceptuales

desarrolla las estrategias cognitivas y los modelos conceptuales a través de un mediador, de

esta forma los procesos educativos son practicas mediante las cuales la sociedad ayuda a sus
miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada.

CEP
En la exposición directa del organismo a la estimulación, el individuo
se enfrenta a los estímulos que le afectan de forma fortuita, accidental sin
haber sido estos estímulos seleccionados o alterados. Se van a ir produ-

Fernando Fernández Gómez 257

 Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

ciendo cambios más o menos permanentes y evidentes dependiendo de la naturaleza , inten-

sidad, novedad y complejidad de los estímulos que afectan a la conducta cognitiva, afectiva
y emotiva.
En su teoría del desarrollo cognitivo va a plantear la existencia de dos tipos de determi-
nantes: determinantes dístales y determinantes próximos: Los determinantes etiológicos
dístales incluyen factores genéticos, orgánicos, de nivel de estimulación ambiental, factores
socioeconómicos, educativos, emocionales, en general todos aquellos factores del medio que
se desenvuelven en el organismo. Estos determinantes afectan el grado de modificabilidad
cognitiva, pero nunca impiden el acceso a ella. Los determinantes etiológicos próximos
serían las experiencias de aprendizaje mediado, y es la carencia de este tipo de aprendizajes
los que pueden producir los déficit funcionales.
Por ultimo Feuerstein considera que todo acto mental se puede descomponer en tres
fases: Input (entrada), elaboración, output (salida). Las tres están interrelacionadas y cada
una de ellas tiene sentido en la medida en que está en estrecha relación con la otra. Estas
acciones al interiorizarse y organizarse van a dar lugar a las operaciones mentales en las
cuales la información, tanto interna como externa, ya esta coordinada y elaborada
A partir de las teoría de Vygotsky y de Feuerstein, Roman y Díaz nos proponen un
cuadro que unifica ambas teorías en el marco del proceso de aprender a aprender

3.3. TEORÍAS DINAMICAS DE LA INTELIGENCIA

Desde una perspectiva más cognitiva aparecen las teorías dinámicas de la inteligencia y
más en concreto las teorías del procesamiento de la información. Entre otras podemos citar la
teoría triárquica de Sternberg (1986, 1987, 1996, 1997), la teoría de los parámetros modales
de Detterman (1982, 1993), las teorías de los procesos de Pellegrino y Kail (1982), de Baron
(1985) y Hunt (1997),... que consideran la inteligencia como un conjunto de procesos diná-
micos y activos, mejorables y entrenables, en contexto determinados. Tratan de procesar la
información mental e identificar sus componentes y metacomponentes, al descomponer los
pasos mentales complejos en elementales.
Los modelos más representativos de esta corriente son los siguientes: modelo de solución
de problemas de Baron (1985), modelo componencial de Sternberg (1986) y modelo del
usuario de la buena estrategia de Pressley (1989).
El modelo de solución de problemas de Baron considera la inteligencia como un episodio
consciente dirigido a metas y define la estrategia como un proceso de búsqueda hacia dichas
metas. Como tales las estrategias son procesos internos que surgen a partir de los esquemas
previos y su objetivo es encontrar la solución adecuada. Son por tanto procesos heurísticos
de búsqueda. Las estrategias varían en función de las diferencias individuales y, entre otras,
de las capacidades, los conocimientos y las emociones. La evaluación de la bondad de una
estrategia está en función del éxito esperado, el tiempo empleado en la
solución de la tarea y el esfuerzo requerido.
CEP
258 Editorial CEP
 Psicología y Pedagogía. Volumen I

El modelo componencial de Sternberg estudia las estrategias a partir de la solución de

problemas en tareas complejas y en concreto en las analogías. Para la solución de problemas
analógicos establece dos niveles mentales básicos, que son los componentes y los metacom-
ponentes. Los primeros los define como pasos de pensamiento o procesos de información
elemental que facilitan y ejecutan la solución de un problema dado, en este caso, analógico.
Como tales se organizan en sets, al agruparse, siendo los más representativos los componen-
tes de ejecución, adquisición, retención y transferencia. Los metacomponentes son procesos
ejecutivos del pensar, ya que identifican qué hacer y cómo hacer. Entre los más representati-
vos están el reconocer el problema, la selección de alternativas y representaciones, la selec-
ción de una estrategia efectiva en un tiempo dado, el control de la solución y la sensibilidad
hacia la retroalimentación externa. Sternberg identifica como características del pensamiento
competente la rapidez y la flexibilidad en la realización de una tarea intelectual determinada
o la solución de un problema dado.
El modelo del usuario de la buena estrategia de Pressley considera que un buen pensar
estratégico implica la ordenación adecuada de técnicas y estrategias hacia metas y un amplio
conocimiento básico libre de estrategias. Por otro lado Pressley entiende que el pensamiento
estratégico puede automatizarse por medio del aprendizaje. Los tipos fundamentales de
estrategias son los siguientes: estrategias de aprendizaje limitadas a una tarea concreta, estra-
tegias limitadas a metas específicas y estrategias generales válidas para tareas y metas dife-
rentes. El usuario de una buena estrategia se apoya en la metacognición y depende por tanto
de sus estilos cognitivos (impulsivo o reflexivo), de su motivación y de su autoconcepto. Por
otro lado el pensador competente opta por la estrategia más adecuada para la realización de
una tarea determinada, forma un plan de acción y progresa en su ejecución con confianza y
motivación.
Estos planteamientos sobre estrategias centradas en la tarea a realizar pretenden identifi-
car los pasos o procesos mentales que actúan en la realización de una tarea mental dada o la
solución de un problema determinado, desde perspectivas cognitivas y metacognitivas. Su
preocupación radica en cómo funciona el motor mental y de ahí se deducen las característi-
cas y potencia le mismo. Se da por hecho que existe un pensamiento estratégico que depende
de determinadas capacidades (inteligencia) y se analiza cómo funciona dicho pensamiento, la
potencia de dicho motor mental (capacidades, destrezas y habilidades) y su posible mejora
aparece en segundo plano, a veces de una manera sólo implícita. Las tareas son más bien
métodos / procedimientos / actividades (medios) para desarrollar procesos cognitivos y afec-
tivos del sujeto que aprende. Por lo tanto damos un paso más y por ello hablamos de estrate-
gias centradas en el sujeto que aprende.

4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Los paradigmas fundamentales en la psicología de la educación desde el
siglo XX han sido tres:
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Fernando Fernández Gómez 259
 Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

- El Paradigma conductual.
- El paradigma cognitivo
- El paradigma ecológico - contextual.
De estos tres paradigmas dos de ellos son complementarios y dan sentido al proceso de
enseñanza - aprendizaje. El paradigma cognitivo se centra en los procesos de pensamiento
del profesor/a (cómo enseña) y en los procesos de pensamiento del alumno/a (como
aprende), mientras que el paradigma ecológico- contextual se preocupa por el entorno y por
la vida dentro del aula. El paradigma cognitivo podemos dar significación y sentido a los
conceptos a través de la elaboración de mapas, esquemas y redes conceptuales, para estructu-
rar lo aprendido y por medio del paradigma ecológico vamos a poder facilitar el aprendizaje
compartido. Ambos paradigmas interaccionan y sirven de marco teórico para explicar el
proceso de enseñanza - aprendizaje.
Cuestiones generales que de estos principios podríamos tener en cuenta son:
9 El aprendizaje precede y abre paso al desarrollo.
9 El aprendizaje como integración social e interiorización precisa de la labor de
mediación social
9 El desarrollo cognitivo se presenta como algo no universal.
9 El aprendizaje debe de ser significativo desde el conceptualismo de Ausubel y desde
la experiencia de Piaget
Las implicaciones sobre el currículum la podemos resumir en:
- Las capacidades básicas se constituyen el los objetivos del proceso de enseñanza y
aprendizaje
- Los contenidos son entendidos como instrumentos para el logro de estos objetivos.
- Se toma en consideración los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimenta-
les y actitudinales.
- Es necesario la secuenciación y la contextualización de los objetivos y de los conte-
nidos
- Flexibilidad de la secuencia de los Proyectos curriculares y organización de los
ciclos
- La individualización didáctica del ritmo de enseñanza y la necesidad de que los
aprendizajes sean funcionales y significativos, tanto a nivel lógico como psicoló-
gico
- El currículum es un instrumento al servicio del desarrollo.
- La mediación del profesor se vehícula a través de su intervención
en aquellas actividades que un alumno/a no es todavía capaz de
realizar solo, pero si con ayuda pedagógica suficiente (ZDP)
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260 Editorial CEP
 Psicología y Pedagogía. Volumen I

- Aprender a aprender debe ser un objetivo prioritario a conseguir en la intervención

educativo con los alumnos.
Por otra lado, el lento transito hacia el pensamiento formal, hace que sea más fácil apren-
der de forma significativa, cuando la enseñanza parte de los problemas concretos y se
despliega en aproximaciones complementarias a ellos. En los primeros cursos de la secunda-
ria sería por lo tanto preferible un aprendizaje inductivo, para ir progresando posteriormente
hacia planteamientos hipotético deductivos según se avanza en la secundaría.
Es importante remarcar la importancia de la enseñanza explícita de estrategias de proce-
samiento de la información para lograr el desarrollo de un pensamiento cognitivo formal.
Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que se utilizan para procesar esa infor-
mación y estarán presentes entre los recursos que un estudiante de Secundaria debe manejar
para aprender mejor. En consonancia con este planteamiento, esta el concepto de metacogni-
ción que es la conciencia de los propios procesos mentales y como se regulan los propios
procesos cognitivos. La metacognición, que debe ser enseñada, implica darse cuenta de lo
que uno está haciendo y a la vez ser capaz de someter a los propios procesos mentales a un
examen consciente para poder controlarlos eficazmente.
Junto a estas consideraciones de tipo general hay que considerar otros aspectos mas
concretos que son fundamentales y que habrá que tener en cuenta
a. Desarrollo afectivo / social en la Educación Secundaria

La importancia de los aspectos afectivo - sociales - emocionales en el conjunto del desa-

rrollo y su interacción con los aspectos cognitivos obliga a superar en la educación escolar el
reduccionismo a lo cognitivo. La educación tradicionalmente se ha centrado en la vertiente
instructiva, sin embargo debe de orientarse al pleno desarrollo de la personalidad del alum-
nado. En el plano curricular esto significa la introducción de contenidos actitudinales en
plano de igualdad con los conceptuales y procedimentales. También en la introducción de
capacidades psicosociales como objetivos de primer orden en la Educación Secundaria.
Desde el punto de vista de la orientación, nos lleva a enfatizar la importancia de la dimensión
personal en una tutoría afectiva y emocional a estas edades.
En el desarrollo social y afectivo en esta etapa son de la mayor importancia las inte-
racciones extrafamiliares, en particular la relación con el grupo de iguales. Si considera-
mos la socialización como un objetivo educativo fundamental, hay que plantear necesa-
riamente espacios para que los procesos que la impulsan tengan lugar: la potencia de las
relaciones entre iguales debe tomarse como referencia básica. Muy relacionada con esta
conducta está la maduración de las habilidades sociales que permiten al/ a la adolescente
establecer y mantener interacciones sociales positivas y de colaboración con los demás.
Las habilidades sociales son aquellas conductas aprendidas que ponen en juego las
personas en situaciones interpersonales para obtener o mantener refor-
zamiento del ambiente. Desde el planteamiento de Bandura las perso-
nas van adquiriendo sus habilidades sociales, no solo a expensas del
aprendizaje personal sino también observando la conducta de los otros.
CEP
Fernando Fernández Gómez 261
 Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Un mecanismo importante para el ajuste y el refinamiento de estas habilidades es el feed-

back, que puede ser de naturaleza positiva o negativa, en el primer caso fortalecerá cier-
tos aspectos de la conducta y en el segundo caso actúa debilitando aspectos particulares
de la conducta.
Para el desarrollo de las habilidades sociales podríamos plantear la puesta en marcha
de un programa que podríamos resumir en cuatro momentos fundamentales:
9 Exposición a modelos, aprendizaje observacional, en vivo o mediante sistemas de
grabación
9 Práctica manifiesta o ensayo conductual, mediante role-play, practica semiestructu-
rada o práctica no estructurada y ensayo informal de verbalización
9 Feedback para moldear la práctica, administrado por el profesor o por los mismos
compañeros
9 Generalización al ambiente natural
b. Desarrollo de la conducta prosocial

Entendemos por conducta prosocial la conducta altruista, encaminada a ayudar a otros

sin esperar nada a cambio. Su adquisición sería el resultado de la adquisición comple-
mentaria de cierta sensibilidad empática frente a los indicios de dolor, pena, etc. En los
demás y de formulas de conducta eficaces para reducir esas situaciones en los demás.
Desde muy temprano aparece evolutivamente el primer componente, pero el segundo
se adquiere muy poco a poco a lo largo de la infancia y madura precisamente en la
adolescencia. Aspectos básicos que influyen en esa adquisición son la exposición a
modelos altruistas y la vivencia de un estilo de interacción padres - hijos democrático,
basado en el diálogo y el razonamiento antes que en la punición, al tiempo que muy alto
en la dimensión afectividad. Los mecanismos de adquisición son equiparables a los de las
habilidades sociales. Una y otra han demostrado ser sensibles al entrenamiento mediante
técnicas cognitivo - conductuales basadas en la exposición a modelos y la mediación.
c. Desarrollo moral

El tratamiento educativo más ligados al enfoque cognitivo - evolutivo (Piaget, Köhl-

berg) plantean una educación basada en el planteamiento de dilemas morales y su discu-
sión grupal: se busca el conflicto (socio - cognitivo) entre las diferentes perspectivas de
los alumnos, como medio para inducir las reestructuraciones cognitivas. Un dilema es
una situación en que una persona tiene la exigencia moral de hacer dos acciones, pero
solo puede hacer una. También puede ser una situación en la que todas las alternativas
son moralmente erróneas. Para que una situación se califique de dilema moral es necesa-
rio en este caso que, ante dos o más posibles vías de actuación, todas
ellas comporten decisiones que implicarían males. El dilema reside en
decidir qué mal es mayor para evitarlo, optando por la alternativa
menos dañina.
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262 Editorial CEP
 Psicología y Pedagogía. Volumen I

Por el contrario desde el punto de vista de Bandura se insistirá en la presentación de

modelos, tanto de forma personal como a través de medios audiovisuales, para favorecer
el aprendizaje vicario.
Ambos modelos en la practica educativa deben ser utilizado de forma complementaria
para favorecer el desarrollo moral, tanto los dilemas morales, como las presentaciones de
modelos deberán estar integrados en el curriculum de secundaria, en asignaturas como
Etica aunque el planteamiento más efectivo será su inclusión de forma transversal en el
proyecto curricular del Centro
d. Desarrollo del autoconcepto y la autoestima

Hablar de autoestima, supone hablar del principal recurso personal que el individuo
posee y de su relación con el ajuste social y con el bienestar. El Instituto junto con el
medio familiar, constituyen los principales contextos en los cuales el/la adolescente
afianza el concepto de sí mismo. Ambos contextos, no funcionan de un modo indepen-
diente, con frecuencia se superponen, afectándose mutuamente. En este sentido, en
muchas ocasiones los profesores observan como los/las adolescentes con problemas en el
medio familiar, presentan también problemas en el escolar. Dicha interdependencia
ofrece también al medio escolar la posibilidad de actuar como amortiguador del medio
familiar.
La formación del autoconcepto, es matizado por las experiencias extrafamiliares y
resultan cruciales las atribuciones y las expectativas. El profesor/a debe prestar una espe-
cial atención a mantener unas expectativas positivas y altas sobre los alumnos, así como
al desarrollo de una estructura motivacional basada en un locus de control interno: ello
debe implicar el planteamiento con frecuencia de actividades con un cierto nivel de reto y
dejar un espacio abierto a la actividad independiente del alumno/a. Hay una serie de
actuaciones que mejora el autoconcepto y la autoestima de los alumnos:
9 Usar el elogia más que la crítica
9 Respetar y utilizar las ideas de los alumnos
9 Hacer muchas preguntas sobre la materia y objeto del aprendizaje
9 Comprobar y revisar las actividades realizadas.
9 Presentar las actividades de forma clara
9 Enseñar a los alumnos a autoevaluarse y autorreforzarse positivamente
e. Inteligencia emocional

La educación emocional tiene como objetivo un mejor conocimiento de los fenóme-

nos emocionales, desarrollo de la conciencia emocional, capacidad

CEP
para controlar las emociones. Las repercusiones de la educación
emocional van a ser fundamentalmente en aspectos las relaciones inter-
personales, el clima clase, el rendimiento académico, la disciplina....

Fernando Fernández Gómez 263

 Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

desde este planteamiento un programa de educación emocional es una forma de preven-

ción inespecífica. La educación emocional es la respuesta psicopedagógica al interés que
en el campo de la psicología y en la sociedad en general ha despertado el concepto de
inteligencia emocional sobre todo a partir de los años 90, sobre todo a partir de la obra de
Goleman (1995) y Csikszentmihalyi (1997).
Los objetivos generales para la educación emocional según Rafael Bisquerra serían:
- Adquirir un mejor conocimiento sobre las propias emociones
- Identificar las emociones de los demás
- Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones
- Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas
- Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
- Desarrollar una mayor competencia emocional.
- Desarrollar la habilidad de automotivarse
- Adoptar una actitud positiva hacia la vida.
- Aprender a fluir.
El modelo de intervención, sería el de la intervención por programas, este modelo
debe complementarse con el modelo de consulta colaborativa. La consulta tiene como
meta aumentar la competencia del consultante en su relación con los alumnos y sus
padres. El diseño optimo de un programa de inteligencia emocional será aquel que
empieza cuanto antes y se prolongue a lo largo de toda la escolaridad, los contenidos
deberán ser apropiados a la edad e incluye los esfuerzos de todo el profesorado, los
padres y la comunidad.
f. Transición de la primaria a la secundaria

A lo largo de la escolaridad existen varios momentos identificados como pasos, uno

de ellos, quizás el más duro es el transito de la primaria a la secundaria, este paso supone
un cierto grado de desconocimiento frente a las nuevas situaciones que se van a dar en el
IES y por lo tanto un cierto nivel de angustia en el alumnado. La importancia de este
momento se materializa en un descenso del rendimiento académico muy generalizado
que probablemente tenga que ver algo con el salto entre el curriculum de salida de la
primaria y el curriculum de la secundaria, pero que tiene que ver mucho más con las
distintas culturas pedagógicas y las distintas situaciones ambientales una de las más
importantes es el paso de una enseñanza en donde hay un/a profesor/a para todo el curri-
culum, apoyado por los profesores/as especialistas, con un curriculum más integrado a
una enseñanza con un curriculum en forma de mosaico en el que se

CEP
resaltan mas las fronteras entre los conocimientos, se parcelan la rela-
ción pedagógica, se acentúa la prominencia del contenido, se produce
una mayor especialización en el tiempo.

264 Editorial CEP

 Psicología y Pedagogía. Volumen I

Para minimizar este problema los programas de transición deberían plantear:

- Contactos entre los centros en los momentos previos a la transición
- Tutorías y atención individualizada para alumnos de mayor riesgo
- Coordinación para lograr una mayor continuidad y consistencia curricular.
- Acercamiento de las distintas culturas de los profesores
- Información y orientación a padres y estudiantes.
g. Participación del alumnado en la educación secundaria

Es preciso lograr la participación de los alumnos en la elaboración y puesta en marcha

de las normas de funcionamiento tanto a nivel de centro como a nivel de aula, habrá que
tener en cuenta varias cuestiones fundamentales:
- Las actividades de enseñanza aprendizaje deben de descansar sobre la base de un
compromiso de trabajo entre el/la profesor/a y el/la alumno/a y la responsabilidad
compartida, los contratos de aprendizaje pactados deberían de ser técnicas didácticas
de uso cotidiano.
- El uso de técnicas de dinámicas de grupo y de trabajo cooperativo deberían ser habi-
tuales en la metodología de la clase, en la resolución de conflictos, en la evalua-
ción...
- La participación de los alumnos en el RRI, integrado en el PEC aportara muchos
elementos para la reflexión y la mejora del reglamento a la vez que les permitirá un
aprendizaje para actuar como ciudadanos y ciudadanas responsables.
- El uso de las asambleas de clase, constituye la base de la participación del alumnado,
se convierte en el momento en que el alumno/a puede decir lo que piensa y canalizar
cualquier queja, es el momento que el grupo-clase destina para resolver sus proble-
mas y tomar decisiones, es a la vez un espacio privilegiado para el aprendizaje y la
valoración del diálogo
- Las reuniones de delegados canalizaran los acuerdos de las diferentes asambleas y
pueden tener un papel destacado en campañas orientadas a solucionar problemas
que afectan a todo el centro
La implicación del alumnado es la base de una participación y de una disciplina
compartida, para eso es preciso que el resto de la comunidad educativa se crea y tome en
serio esta participación, de esta forma la convivencia, la disciplina y el conflicto dejaran
de ser un problema para convertirse en ocasiones educativas.

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Fernando Fernández Gómez 265
 Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

h. Programa de aprender a aprender

No basta con asegurarse que los alumnos y alumnas aprenden correctamente las mate-
rias del curriculum escolar sino que debe de haber programas para conseguir este objetivo
de forma deliberada e intencional. Este objetivo que se plantea como finalidad educativa
en la LOGSE, aparece reflejado en los principales objetivos generales de la educación
secundaria obligatoria.
Así las técnicas de trabajo intelectual aparecen como esenciales en un modelo de
enseñanza / aprendizaje mediacional y constructivista que se ha de plantear que los alum-
nos consigan aprendizajes funcionales y significativos. Las TTI aparecen como herra-
mientas de trabajo para el alumno, y son los procedimientos que van a permitir al alumno
o a la alumna lograr la autonomía intelectual.
Las TTI aparecen como procedimientos de aprendizaje muy específicos que van a
hacer posible las estrategias de aprendizaje y por lo tanto permite al que aprende llevar a
cabo su labor de forma eficaz y autónoma. Las TTI deben insertarse en la red de conoci-
miento del alumno, y este las va adquiriendo de manera progresiva, bien mediante ense-
ñanza separada, bien mediante enseñanza vinculada, mediante el uso del modelado, la
práctica guiada y la práctica independiente.
En esta línea, el proyecto “aprendo a pensar”, esta formado por un conjunto de activi-
dades diseñadas en torno a: habilidades cognitivas, contenidos escolares, procedimientos
que van a utilizarse. Los contenidos están extraídos del DCB, y existe un manual para el
profesor/a y material para el alumno/a.
Un planteamiento alternativo o complementario sería el entrenamiento en mapas
conceptuales. Novack y Gowin proponen este recurso para representar un conjunto de
significados conceptuales. Los elementos que componen un mapa conceptual son: los
conceptos, la proposiciones y las palabras de enlace. Para que los mapas conceptuales
constituyan un procedimiento facilitador del aprendizaje es necesario que los alumnos
hagan un uso estratégico de los mismos y por lo tanto de debe de enseñar - aprender en el
contexto del aula.
i. Programa de orientación educativa

La orientación no debe plantearse como un consejo permanente que tienda a dirigir la

vida del adolescente sino como una verdadera educación afectiva y social necesaria por la
magnitud de los cambios efectivos y psicosociales que se producen a lo largo de este
periodo de la vida, así como la inestabilidad que lo acompaña. Esta orientación tendría
dos niveles claramente diferenciados aunque relacionados: El en nivel de la acción tuto-
rial y el Asesoramiento individualizado.
Y se planificaría a partir de:

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266 Editorial CEP
 Psicología y Pedagogía. Volumen I

‰ Orientación escolar

- Detectar y analizar la situación del alumnado.

- Prevenir, detectar y tratar las dificultades de aprendizaje.
- Promocionar el uso de estrategias eficaces de aprendizajes e intregrarlas en el
trabajo personal.
- Fomentar actitudes participativas, cooperativas y de respeto.
‰ Orientación academica

- Ayudar al alumno a adquirir un mayor autoconocimiento.

- Proporcionar al alumno información sobre itinerarios académicos al final de
curso o etapa
- Ayudar al alumno/a a adquirir un mayor conocimiento sobre la estructura del
sistema educativo.
- Asesorar al alumno/a en el proceso de toma de decisiones.
- Proporcionar a los padres la orientación necesaria para que refuercen la toma
de decisiones.
‰ Orientación profesional

La adolescencia es sobre todo un fenómeno psicosocial, de aprendizajes que conducen

el tránsito de la infancia a la edad adulta. En nuestra sociedad, una parte esencial de este
tránsito ese logro de una madurez vocacional que se produzca en un proyecto a la vida
activa. Desde el Departamento de Orientación debería implementarse un programa de
Orientación profesional que al menos incluiría:
- Ayudar al alumnado a adquirir un mayor conocimiento del ambiente sociolaboral.
- Conocer el procedimiento seguido en una empresa en una selección de personal.
- Conocer las condiciones laborales de las empresas
- Analizar las opciones laborales al final de los estudios

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Fernando Fernández Gómez 267
 Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

GUIÓN-RESUMEN

1. DESARROLLO PSICOLÓGICO HUMANO

1.1. EMPIRISMO
ƒ El individuo nace con la mente en blanco.
ƒ La experiencia inscribe en la mente los conocimientos.
ƒ Manipulación del ambiente para que el individuo aprenda.
1.2. RACIONALISMO
ƒ Plena confianza en la razón humana.
ƒ Ideas innatas
ƒ Método de carácter matemático.
ƒ Idea de la substancia.
ƒ Mecanicismo.
1.3. CONSTRUCTIVISMO
ƒ La conducta como producto de la interacción entre factores internos y externos.
ƒ La conducta organiza la realidad.
ƒ Importancia de los estadios.

2. EL PENSAMIENTO FORMAL

ƒ Los conocimientos son una construcción interna que procede de la interacción entre
el objeto y el sujeto.
ƒ El desarrollo de la inteligencia es construir estructuras según un orden de
presentación constante.
ƒ A partir de los 12 años, de forma progresiva, aparece el pensamiento formal.
ƒ Si el pensamiento concreto es la representación de una acción posible, el pensamiento
formal es la representación de una representación de acciones posibles.
2.1. CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURALES
2.1.1. Reticulado de las operaciones formales
ƒ Dos proposiciones p y q producen cuatro asociaciones de base, y estas dan lugar a
las 16 combinaciones.
ƒ Estas 16 combinaciones binarias representan las capacidades del adolescente para
concebir todas las relaciones posibles.
2.1.2. Las operaciones formales como grupo
ƒ El grupo INRC son las cuatro transformaciones: inversa, reciproca,
correlativa e idéntica que se obtienen con una implicación (p , q )
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268 Editorial CEP
 Psicología y Pedagogía. Volumen I

ƒ Explica como a partir de los agrupamientos de clase aparece los esquemas

operatorios formales
2.1.3. Los esquemas operatorios formales
ƒ Derivan de la estructura de retículo y del grupo INRC
ƒ Son 8 esquemas: operaciones combinatorias, proposiciones, coordinación de los
sistemas de referencia, equilibrio mecánico, probabilidad, correlación,
compensaciones multiplicativas, y conservación más allá de la experiencia
2.2. CARACTERÍSTICAS FUNCIONALES
ƒ Son los distintos enfoques o estrategias para abordar las situaciones:
ƒ Subordinación de lo real a lo posible
ƒ Pensamiento hipotetico-deductivo
ƒ Lógica proposicional
ƒ Razonamiento experimental y combinatoria.
2.3. CRÍTICAS A LA TEORÍA DE PIAGET
ƒ No aceptación del concepto de estadio
ƒ El pensamiento formal no es universal, ni se alcanza de forma generalizada.
ƒ El pensamiento formal no es la cima del pensamiento intelectual
ƒ Importancia al contenido de las tareas y no solo de las estructuras
ƒ Importancia de las habilidades específicas junto a las habilidades generales del tipo
de las propuestas por Piaget.
ƒ Además podríamos señalar las aportaciones que Mario Carretero señala como
pendiente de investigación:
- Reconceptualización de las relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje.
- Compatibilizar las teorías de Piaget y Vygotski.
- Persistencia del conocimiento espontaneo.
- Importancia de las estrategias específicas en la construcción del conocimiento.
- Mecanismos del cambio conceptual

3. OTRAS PERSPECTIOVAS DE DESARROLLO COGNITIVO

3.1. LEV SEMINOVICH VYGOTSKY

ƒ Internalización es la reconstrucción interna de una operación externa.
ƒ Distingue dos niveles de desarrollo el real y el potencial (ZDP)
ƒ La ZDP son las funciones no maduradas que pueden desarrollarse por medio del
aprendizaje. El desarrollo cognitivo es consecuencia del
aprendizaje.
ƒ La mediación la explica mediante el empleo de instrumentos que
transforman la realidad y la modifican activamente.
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Fernando Fernández Gómez 269
 Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

ƒ Los tres componentes de la interacción mediada son: el organismo receptor, el

estimulo y el mediador.
ƒ El agente mediador organiza el mundo de los estímulos con intención de trascender
las necesidades inmediatas.
ƒ Dos clases de instrumentos mediadores:
ƒ La herramienta que modifica el entorno materialmente
ƒ El signo es un constituyente de la cultura y actúa sobre la interacción de la persona
con su entorno.
3.2. REVEN FEUEUSTEIN
ƒ El desarrollo cognitivo es el resultado de la interacción entre el organismo y el
ambiente.
ƒ 5 postulados: Inteligencia como capacidad de cambio, Importancia del medidor,
evaluación de la capacidad de cambio, el PEI , y la creación de ambientes activos
modificantes.
ƒ El potencial de aprendizaje mediado indica la posibilidad de aprender: (S - H - O - R )
ƒ Plantea la existencia de dos tipos de determinantes en el desarrollo cognitivo:
- Determinantes etiológicos dístales: afectan al grado de modificabilidad cognitiva
- Determinantes etiológicos próximos, son las experiencias de aprendizaje mediado.
ƒ El acto mental se descompone en: Input, elaboración y Output, y al interiorizarse
producen las operaciones mentales.
3.3. TEORÍAS DINÁMICAS DE LA INTELIGENCIA
ƒ Plantean la Inteligencia como un conjunto de procesos dinámicos y activos,
mejorables y entrenables.
ƒ Modelo de solución de problemas de Baron.
ƒ La inteligencia la define como un episodio consciente dirigido a metas.
ƒ Para alcanzar esas metas usa de estrategias procesos internos, que parten de los
esquemas previos.
ƒ Modelo componencial de Sterberg.
ƒ Estudia las estrategias de solución de problemas analógicos.
ƒ Establece dos niveles mentales básicos:
ƒ Componentes: son los procesos de información elementales, se organizan en sets:
componentes de ejecución, retención, trasferencia...
ƒ Metacomponentes: son procesos ejecutivos del pensar: reconocer un problema,
selección de alternativas, selección de estrategias...
ƒ Modelo de usuario de la buena estrategia de Pressley.
ƒ Plantea que el buen pensar estratégico implica una adecuada
ordenación de técnicas
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270 Editorial CEP
 Psicología y Pedagogía. Volumen I

ƒ La automatización se produce por medio de los aprendizajes

ƒ Metacognición depende de los estilos cognitivos, de la motivación y del autoconcepto

4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS

ƒ Cuestiones generales.
- El aprendizaje procede y abre paso al desarrollo
- Precisa de la mediación social
- Debe ser significativo y funcional.
ƒ Implicaciones sobre el curriculum.
ƒ Intervenciones concretas a tener en cuenta.
- Programa de desarrollo afectivo
- Programa para el desarrollo moral
- Programa para el desarrollo del autoconcepto y la autoestima
- Programa de desarrollo motor.
- Programa de habilidades sociales.
- Programa de educación emocional.
- Programa para lograr la participación del alumnado.
- Programa de transición de primaria a secundaria.
- Programa de aprender a aprender
- Programa de orientación educativa
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Fernando Fernández Gómez 271
 Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

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REFERENCIAS LEGISLATIVAS
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