Secretario de Educacin de Veracruz Adolfo Mota Hernndez

Subsecretaria de Educacin Media Superior y Superior Denisse Uscanga Mndez

Director General de Bachillerato Daniel Lugo Carrasco

Subdirectora Tcnica Judith Margarita Medina Zurutuza

Jefa de la Coordinacin de Formacin y Actualizacin Socorro del Carmen Gutirrez Vsquez

PRESENTACIN Ser docente hoy da representa una gran responsabilidad sobre todo cuando se quiere cumplir a cabalidad con el compromiso de ser formador de futuros ciudadanos, desarrollarse al comps de las nuevas tecnologas y las transformaciones sociales y otras nuevas exigencias que se generan en la bsqueda de una mejor calidad de vida. Tomando en lo anterior la Direccin General de Bachillerato a travs de la coordinacin de Formacin y Actualizacin genera estos espacios para la atencin a los profesores que integran este subsistema estatal. El ingreso a la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), ha representado un avance en el sentido de que se integra un modelo nacional de bachillerato imbuido de nuevos conceptos, contenidos y herramientas que significan material de ayuda y orientacin metodolgica para familiarizarse con el nuevo papel que deben representar los profesores como profesionales de la educacin: las competencias docentes. Para consolidar el proyecto de la RIEMS en nuestras escuelas, adems de participar en el Programa de Formacin de la Educacin Media superior (PROFORDEMS) a nivel nacional, la Direccin General otorga formacin a travs de jornadas intersemestrales que debern multiplicarse en las reuniones del colegiado de las escuelas Este material corresponde a la Jornada de Educacin Basada en Competencias para tercer semestre que enfatiza en el fortalecimiento de las competencias docentes como elementos clave e indispensables para la transformacin de las prcticas escolares, la planeacin didctica considerando la transversalidad curricular. Espero que lo vertido en este material y la participacin conjunta del profesorado sea un espacio de aprendizaje y reflexin que repercuta en el mejoramiento de la vida acadmica en las escuelas.

LIC.DANIEL LUGO CARRASCO DIRECTOR GENERAL DE BACHILLERATO.

PROGRAMA

Introduccin Considerando la importancia que reviste recuperar los objetivos curriculares desde la escuela en las aulas en estas jornadas se otorgar especial atencin a recuperar la reforma mediante trabajos colaborativos entre los docentes participantes en cada una de las zonas escolares en que se llevan a cabo. Se retoman los antecedentes que dan luz al movimiento de la reforma, como una renovacin impostergable y profunda dentro del sistema educativo en la media superior, en donde se consideran las necesidades de la poblacin protagonista accede que a estos estudios, sus necesidades, psicolgicas, sociales y acadmicas que les permitan abrirse camino en un mundo cada vez ms demandante.

INDICE La Reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico.. Acuerdo 442.. Acuerdo 444.. Competencias genricas Competencias disciplinares... Competencias profesionales. Acuerdo 447.. Competencias docentes. Educacin basada en competencias. Secuencia Didctica. Estudio por Proyectos.. Evaluacin. La Evaluacin .. La evaluacin competencias .. La evaluacin segn su tipologa .. La evaluacin segn su funcionalidad.. Funcin sumativa de la evaluacin... Funcin formativa de la evaluacin...

Referencias

Reforma Integral de la Enseanza Media Superior en Mxico Antecedentes. La Educacin Media Superior (EMS) en Mxico enfrenta desafos que podrn ser atendidos slo si se desarrolla con una identidad definida que permita, a sus distintos actores avanzar ordenadamente. La EMS en el pas estaba estructurada por diversos subsistemas que operaban de manera independiente, sin correspondencia a un panorama general articulado y sin suficiente comunicacin entre ellos. El reto fue encontrar los objetivos comunes de dichos esos subsistemas potenciando sus alcances. Es por eso que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, en su Eje 3. Igualdad de Oportunidades, Objetivo 9 Elevar la calidad educativa, Estrategia 9.3 establece como impostergable una renovacin profunda del sistema nacional de educacin, para que las nuevas generaciones sean formadas con capacidades y competencias que les permitan salir adelante en un mundo cada vez ms competitivo, obtener mejores empleos y contribuir exitosamente a un Mxico ms equitativo y con mejores oportunidades para el desarrollo. En funcin de lo anterior, la educacin media superior se avoc a redisear los planes de estudio para que los alumnos cuenten con un mnimo de las capacidades requeridas en este sistema educativo que les permita transitar de una modalidad a otra. En congruencia con lo anterior el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, en su Objetivo 1 Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional, numeral 1.6 seala que es necesario alcanzar los Acuerdos indispensables entre los distintos subsistemas y con las instituciones de educacin superior que operen servicios de educacin media superior en el mbito nacional, con la finalidad de integrar un sistema nacional de bachillerato en un marco de respeto a la diversidad, que permita dar pertinencia y relevancia a estos estudios, as como lograr el libre trnsito de los estudiantes entre subsistemas y contar con una certificacin nacional de educacin media superior; Para la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, la Secretara de Educacin Pblica estim indispensable invitar a las autoridades educativas estatales y a las instituciones representadas en la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, (ANUIES), a aportar sus experiencias y propuestas, con el propsito de generar consensos para dotar al bachillerato de una identidad y un eje articulador que garantice una mayor pertinencia y calidad en un marco de diversidad; Como parte de las tareas de planeacin global del sistema educativo nacional y la coordinacin de las actividades educativas, la construccin participativa y corresponsable del Sistema Nacional de Bachillerato constituye un importante paso para la modernizacin de la educacin media superior, con el propsito fundamental de que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional, tiene a bien expedir los siguientes acuerdos: ACUERDO NUMERO 442 POR EL QUE SE ESTABLECE EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO EN UN MARCO DE DIVERSIDAD Se establece a travs de cuatro niveles de concrecin: I. Marco Curricular Comn (MCC) con base en competencias: El MCC permite articular los programas de distintas opciones de educacin media superior (EMS) en el pas. Comprende una serie de desempeos terminales expresados en (I) competencias genricas, (II) competencias disciplinares bsicas, (III) competencias disciplinares extendidas (de carcter propedutico) y (IV) competencias profesionales (para el trabajo).

Una competencia es la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especfico. Esta estructura reordena y enriquece los planes y programas de estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos. Define estndares compartidos que hacen ms flexible y pertinente el currculo de la EMS. En el contexto del SNB, las competencias genricas constituyen el Perfil del Egresado. Las competencias disciplinares bsicas son los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber y que todo bachiller debe adquirir. Se desarrollan en el contexto de un campo disciplinar especfico y permiten un dominio ms profundo de ste. Las competencias genricas y las disciplinares bsicas estn profundamente ligadas y su vinculacin define el MCC. II. Definicin y regulacin de las modalidades de oferta: La EMS se oferta en distintas modalidades. La Ley General de Educacin define tres: escolarizada, no escolarizada y mixta. Las ltimas dos han tenido un desarrollo notable en los ltimos aos, identificndose de manera indistinta como modalidades a distancia o abiertas, entre otros nombres. Debido a su proliferacin, se requiere impulsar su desarrollo ordenado y con calidad como opciones educativas que atiendan a una poblacin cada vez ms amplia y diversa. Por ello, la Reforma Integral de la Educacin Media Superior contempla la definicin precisa de las distintas modalidades de oferta. Esto dar elementos a las autoridades educativas para dar reconocimiento oficial a opciones diversas y asegurar que cumplan con ciertos estndares mnimos. Entre estos estndares se encontrarn los relativos a su pertenencia al SNB; todas las modalidades de la EMS debern asegurar que sus egresados logren el dominio de las competencias que conforman el MCC. Adems, debern alcanzar ciertos estndares mnimos de calidad y apegarse a los procesos que garanticen la operatividad del MCC. De este modo, todos los subsistemas y modalidades de la EMS tendrn una finalidad compartida y participarn de una misma identidad. III. Mecanismos de gestin: Son un componente indispensable de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, ya que definen estndares y procesos comunes que garantizan el apego al MCC bajo las condiciones de oferta especificadas en el SNB:

Formacin y actualizacin de la planta docente.(PROFORDEMS) Generacin de espacios de orientacin educativa y atencin a las necesidades de los alumnos. Definicin de estndares mnimos compartidos aplicables a las instalaciones y el equipamiento. Profesionalizacin de la gestin escolar. Flexibilizacin para el trnsito entre subsistemas y escuelas.

IV. Certificacin Complementaria del SNB: La certificacin nacional que se otorgue en el marco del SNB, complementaria a la que emiten las instituciones, contribuir a que la EMS alcance una mayor cohesin, en tanto que ser una evidencia de la integracin de sus distintos actores en el Sistema Nacional de Bachillerato. La certificacin reflejar la identidad compartida del bachillerato y significar que se han llevado a cabo los tres procesos de la Reforma de manera exitosa en la institucin que lo otorgue: sus estudiantes habrn desarrollado los desempeos que contempla el MCC en una institucin reconocida y certificada que

rene estndares mnimos y participa de procesos necesarios para el adecuado funcionamiento del conjunto educativo. La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Educacin Media Superior, con pleno respeto al federalismo educativo y a la autonoma universitaria, promover con los gobiernos de las entidades federativas y las instituciones pblicas que impartan estudios del tipo educativo materia del presente Acuerdo, su participacin en el proceso de Reforma Integral de la Educacin Media Superior tendiente al establecimiento del SNB, mediante la suscripcin de los instrumentos jurdicos correspondientes. Para la implementacin y operacin del SNB en un marco de diversidad, la Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Educacin Media Superior, brindar a las autoridades educativas de las entidades federativas la orientacin correspondiente. ACUERDO NUMERO 444 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS QUE CONSTITUYEN EL MARCO CURRICULAR COMN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO Establece para el tipo medio superior: I. Las competencias genricas; II. Las competencias disciplinares bsicas, y III. Los aspectos que debern considerarse para la elaboracin y determinacin de las competencias disciplinares extendidas y las competencias profesionales. El Marco Curricular Comn del Sistema Nacional de Bachillerato est orientado a dotar a la EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras y tiene como base las competencias genricas, las disciplinares y las profesionales cuyos objetivos se describen a continuacin: Competencias Objetivo Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. Bsicas Disciplinares Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base comn de la formacin disciplinar en el marco del SNB. No sern compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares bsicas. Proporcionan a los jvenes formacin elemental para el trabajo. Preparan a los jvenes con una calificacin de nivel tcnico para incorporarse al ejercicio profesional.

Genricas

Extendida s

Profesionales

Bsicas Extendida s

De las Competencias Genricas

Han de articular y dar identidad a la EMS y constituyen el perfil del egresado del SNB, todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempearlas; les permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean. Estas son: 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. 3. Elige y practica estilos de vida saludables 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

Competencias Genricas

De las Competencias Disciplinares Son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Las competencias disciplinares pueden ser bsicas o extendidas. Las competencias disciplinares bsicas procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato.

Las competencias disciplinares bsicas dan sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas que integran el perfil de egreso de la EMS y pueden aplicarse en distintos enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares. Las competencias disciplinares bsicas se organizan en los campos disciplinares siguientes: Campo disciplinar Matemticas C.experimentales Humanidades y Ciencias sociales Comunicacin Matemticas Fsica, Qumica, Biologa y Ecologa Historia, sociologa, poltica, economa y administracin. Lectura y expresin oral y escrita, literatura, lengua extranjera e informtica. Disciplinas

Matemticas Las competencias disciplinares bsicas de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. Las competencias reconocen que a la solucin de cada tipo de problema matemtico corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repeticin de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina ms all del saln de clases. Competencias: 1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean. 7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia. 8. Interpreta tablas, grficas, matemticos y cientficos. mapas, diagramas y textos con smbolos

Ciencias experimentales Las competencias disciplinares bsicas de ciencias experimentales estn orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de dichas

ciencias para la resolucin de problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno. Tienen un enfoque prctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que sern tiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodolgico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia s mismos. Competencias: 1. Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos. 2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas. 3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responderlas. 4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comunica sus conclusiones. 6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas. 7. Hace explcitas las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas cotidianos. 8. Explica el funcionamiento de maquinas de uso comn a partir de nociones cientficas. 9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos. 10. Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos. 11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas de impacto ambiental. 12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. 13. Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos. 14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana.

Humanidades y ciencias sociales Las competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales estn orientadas a la formacin de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio. Dichas competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva plural y democrtica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su

entorno social y cultural de manera crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable. Competencias:

1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en

constante transformacin.

2. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas
en Mxico y el mundo con relacin al presente. 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. 5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un acontecimiento. 6. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico.

7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo. 8. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas
sociopolticos. 9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto. Comunicacin Las competencias disciplinares bsicas de comunicacin estn referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el espaol y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos. Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrn leer crticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Adems, usarn las tecnologas de la informacin y la comunicacin de manera crtica para diversos propsitos comunicativos. Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lgico. Competencias:

1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. 2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos.

3. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con

base en la consulta de diversas fuentes. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa.

5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa. 7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos gneros. 8. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica. 9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin.

10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o

escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural. 11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, congruente con la situacin comunicativa. 12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin. Las competencias disciplinares extendidas son las que amplan y profundizan los alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas que integran el perfil de egreso de la EMS. Estas competencias se definirn al interior de cada subsistema, son especficas de distintos modelos educativos de la EMS, segn sus objetivos particulares. De las competencias profesionales Las competencias profesionales son las que preparan a los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo que dan sustento a las competencias genricas. Las competencias profesionales pueden ser bsicas o extendidas. Los aspectos que debern orientar la elaboracin y determinacin de las competencias profesionales son las siguientes: 1. Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales especficos. 2. Las competencias profesionales permiten avanzar hacia estructuras curriculares flexibles. ACUERDO NUMERO 447 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS DOCENTES PARA QUIENES IMPARTAN EDUCACION MEDIA SUPERIOR EN LA MODALIDAD ESCOLARIZADA El presente Acuerdo tiene por objeto establecer las competencias que debern cumplir los docentes de las instituciones educativas que en la modalidad escolarizada impartan educacin del tipo medio superior y operen en el Sistema Nacional de Bachillerato. Teniendo en cuenta que en el Mxico de hoy ya no es suficiente que los docentes de la Educacin Media Superior (EMS) centren su accin pedaggica en facilitar la adquisicin de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propsitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formacin de los jvenes.

Que el trabajo de los docentes, a partir de un enfoque basado en competencias, permita que los estudiantes adquieran las competencias que son parte del Marco Curricular Comn que da sustento al SNB, eje en torno al cual se lleva a cabo la Reforma Integral de la EMS; Las competencias docentes son las que formulan las cualidades individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS, y consecuentemente definen su perfil. Las competencias que han de definir el Perfil del Docente del SNB, son las que se establecen a continuacin: 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. 4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional 5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. 6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. 7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional. As se puede afirmar que un Sistema Nacional de Bachillerato basado en Competencias garantiza, que al terminar la EMS, todos los egresados, independientemente de la particular forma de organizacin curricular de cada institucin, compartirn una serie de competencias. Las ventajas de estudiar mediante un enfoque por competencias son amplias ya que permiten: Preparar a los alumnos para desarrollarse plenamente en contextos diversos a lo largo de la vida Privilegia el aprendizaje sobre la memorizacin Termina con la dispersin existente en el bachillerato, al articular los subsistemas para favorecer entre otras cosas, el trnsito de los alumnos Permite planes y programas de estudio flexibles que se adapten a necesidades especficas, en un marco nacional de diversidad. Educacin Basada en Competencias Ahora se sabe que en el proceso de aprender, las personas construyen sus propias representaciones simblicas de los conocimientos. Que el aprendizaje significa la reorganizacin de estructuras cognitivas, proceso enriquecido por la demanda de tareas diversas y las experiencias educativas. Para el enfoque por competencias, como para el constructivismo, es ms importante la calidad del proceso de aprendizaje que la cantidad de datos memorizados. Los estudiantes eficaces debern ser capaces no tanto de almacenar los conocimientos, sino de saber dnde y cmo buscarlos, procesarlos y aplicarlos. En ese sentido, el enfoque de competencias, ligado al constructivismo, puede enriquecer la calidad de la educacin al engarzar los propsitos educativos con los mtodos para alcanzarlos. Las competencias enuncian en presente lo que es capaz de realizar un alumno, en un plano pragmtico, en cuanto a establecer un continuo enlace entre pensamiento y

accin, con sustento humanista. En el modelo de competencias actual, en especial desde el enfoque socioformativo, se ha retomado plenamente el humanismo, tanto en la mediacin de la formacin de los estudiantes como en la formacin y actuacin de los docentes, porque se estima que la esencia de ser competente consiste en ser tico (Tobn y Garca Fraile, 2006). En trminos de diseo curricular, el enfoque por competencias requiere aliados, entre los que se proponen, estn: el constructivismo como paradigma y, el diseo por proyectos como estrategia metodolgica El nfasis est puesto en que el desarrollo de las competencias se articula con proyectos de carcter transversal, que a su vez permiten fortalecer los procesos de indagacin multidisciplinaria (Martinello, 2000), en donde las disciplinas interactan para favorecer el desarrollo de los desempeos. Las teoras constructivistas del aprendizaje y la enseanza han adquirido una influencia considerable. Las voces a favor del constructivismo no slo provienen del campo de la psicologa, tambin de la filosofa, la antropologa, la enseanza de las ciencias, las matemticas y la tecnologa educativa. El currculo. Sus elementos. Previo al proceso de desarrollo de la planeacin, es necesario definir el currculo de la educacin media superior - que en este caso consideraremos el aceptado por la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) en la Especialidad en Competencias- docentes para la Educacin Media Superior, comoal conjunto de objetivos, contenidos, mtodos, experiencias y procesos de evaluacin de un plan educativo que se organiza y lleva a cabo con la finalidad de desarrollar determinadas competencias en las personas que lo siguen. Los objetivos definen el para qu de la accin educativa, en la Reforma Educativa de la Educacin Media Superior (RIEMS) se establecen en trminos de competencias y capacidades. Los contenidos representan el conjunto de ideas, conocimientos y experiencias que son objeto de aprendizaje, se convierten bsicamente en herramientas o instrumentos para el desarrollo de capacidades o competencias, como saber, saber hacer, saber ser y saber convivir, es decir, como contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La metodologa constituye el elemento del currculo que especifica las actividades y experiencias ms adecuadas para que los diferentes tipos de contenidos se aprendan adecuadamente y sirvan, realmente, al desarrollo de las competencias y capacidades que se pretenden desarrollar en el estudiante. Contiene principios metodolgicos, mtodos, estrategias y tcnicas didcticas. Actividades y experiencias de aprendizaje. Recursos y materiales didcticos. Evaluacin El ltimo elemento bsico de la planeacin curricular, aunque no por ello menos importante, es la evaluacin, la cual refiere a los procesos de control y reformulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. Si bien es cierto es el punto de partida para el desarrollo del trabajo en el aula, este espacio se avoca a las acciones que el docente realiza en su prctica con los alumnos: los objetivos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin. Otro elemento importante para la organizacin de la planeacin es realizar un diagnstico que le permita tener una visin amplia de las caractersticas del grupo y de cada uno de los estudiantes que lo conforman. Considerar los estilos de aprendizaje, habilidades o dificultades para el trabajo, la respuesta que tienen los estudiantes para ciertas formas del trabajo docente, los conocimientos previos, inquietudes, intereses e interaccin dentro del grupo o subgrupos de compaeros; asimismo, el profesor pondr atencin al tipo de actitudes individuales que se muestran en el grupo.

Las asignaturas favorecen que los estudiantes acten consciente y reflexivamente hacia el logro de los propsitos educativos del bachillerato, cuya finalidad es contribuir a que integren los conocimientos, habilidades y valores que les permitan continuar su aprendizaje con un alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela, por ello es conveniente incorporar prcticas de la vida cotidiana que estimulen la participacin activa y reflexiva de los estudiantes. En el diseo de propuestas didcticas que apunten a alcanzar los propsitos del nivel, que coadyuve a la solucin de las demandas prcticas de la vida cotidiana, estimule la participacin activa y reflexiva en los estudiantes y conozca los propsitos de cada asignatura y las competencias genricas, disciplinares y/o profesionales de la misma, as como los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que habr de abordar en su saln de clases. Planeacin Didctica: Es un proceso que permite imaginar, prever y organizar de manera sistemtica, adecuada y coherente todos los componentes de la actividad educativa de manera que sea posible lograr los mejores resultados utilizando los elementos de que disponemos, evitando la improvisacin, la rutina y el fracaso; ayuda a estructurar el trabajo didctico. Es fase previa a la instrumentacin y realizacin de la prctica educativa; implica la organizacin de situaciones encaminadas al logro de los propsitos educativos y responde a cuestiones bsicas como:

Permite al docente organizar, de forma sistemtica, el desarrollo y la evaluacin de competencias y orientar desde un modelo pedaggico su labor en el aula. Articula: Contenidos curriculares de su programa educativo Estrategias didcticas Organizacin grupal Recursos didctico-pedaggicos e instrumentales Tiempos escolares Procesos de evaluacin

Elementos bsicos: Las intencionalidades educativas desglosadas o no: (competencias, objetivos, propsitos, metas o aprendizajes esperados) Contenidos (referidos a los temas, tipos de conocimiento a desarrollar)

Estrategias didcticas (situaciones que incluyen secuencias de actividades, tcnicas, recursos con los que se trabajarn y los tiempos dedicados a cada accin) Evaluacin (incluye tcnicas e instrumentos de evaluacin, criterios para asignar calificaciones, as como momentos y tipos de evaluacin)

Elementos de la Planeacin didctica basada en competencias 1. Competencia a desarrollar 2. Relaciones entre competencias 3. Logros de aprendizaje y desempeo 4. Plan de evaluacin: Evidencias de aprendizaje y desempeo 5. Fundamentacin pedaggica 6. Situacin problema 7. Trayecto formativo: Organizacin secuenciada de contenidos 8. Estrategia didctica: a. Actividades de aprendizaje y evaluacin b. Agentes educativos involucrados c. Recursos didctico-pedaggicos e instrumentales (incluye los de evaluacin) d. Calendarizacin de actividades 9. Retroalimentacin sistemtica Elementos de la Planeacin didctica basada en competencias Competencia a desarrollar Relaciones entre competencias Logros de aprendizaje y de desempeo Plan de Evaluacin Fundamentacin pedaggica . Situacin problema Descripcin Selecciona del programa de estudio la /s competencia /s a trabajar. Identifica las competencias genricas, disciplinares o de reas con las cuales se relaciona la competencia elegida. Especifica en qu consiste el logro de aprendizaje o desempeo de la/s competencia/s a desarrollar Precisa las actividades de aprendizaje y evaluacin secuenciadas didcticamente Expone brevemente la concepcin terica en la que se inscribe la planeacin que realiza. Describe un conjunto contextualizado de informaciones que implica un desafo cuya solucin permitir nuevos aprendizajes. Organiza secuencialmente los contenidos Actividades de aprendizaje y evaluacin - Agentes educativos que participarn en las actividades y responsabilidades de cada una. - Recursos didctico-pedaggicos e instrumentales (incluye los de evaluacin) - Calendarizacin de actividades

. Trayecto formativo . Diseo de secuencia didctica

. Retroalimentacin sistemtica

Constituye una estrategia de fortalecimiento que anticipa aspectos que requerirn apoyo del docente.

Para llevar a cabo este proceso (la planeacin), el docente debe organizar, en forma sistemtica, el desarrollo y la evaluacin de competencias. Articula: Contenidos curriculares Estrategias didcticas Organizacin grupal Recursos didctico-pedaggicos e instrumentales Tiempos escolares Ventajas de la planeacin didctica Permite organizar el proceso formativo con base en: Las caractersticas de la poblacin estudiantil. El entorno socioeconmico y educativo Los propsitos o competencias a desarrollar. Los contenidos de aprendizaje. Las estrategias didcticas: mecnica de trabajo y actividades. Los recursos didcticos. El tiempo disponible para el desarrollo de contenidos. Las caractersticas y los criterios de evaluacin. Los programas de estudio son documentos institucionales que orientan la prctica educativa en el conjunto curricular, tienen el propsito de fortalecer y consolidar la identidad de este nivel educativo; sin embargo, sern los docentes en colegiado quienes a travs de la planeacin ajusten los programas oficiales a las caractersticas de los grupos de alumnos a atender en cada ciclo escolar. Secuencia Didctica La principal diferencia del modelo educativo por competencias con el modelo tradicional, radica en la forma de cmo se abordan los contenidos temticos. Bajo esta nueva perspectiva se utilizan estrategias didcticas basadas en el aprendizaje, que permitan a los alumnos en forma significativa y creativa, integrar el conocimiento de las asignaturas. La estrategia metodolgica para lograr esa integracin plantea realizar actividades que involucren la aplicacin de secuencias didcticas como una gua que oriente la elaboracin de la planeacin y dosificacin educativa en el semestre por iniciar. En este formato el profesor tiene la posibilidad de enriquecer su quehacer docente y despertar creatividad al elaborar su planeacin acadmica. La secuencia didctica consiste en un conjunto de actividades ordenadas y estructuradas en forma lgica para la consecucin de los propsitos educativos. Es una herramienta bsica e indispensable para que el docente haga una planeacin, seguimiento y evaluacin del proceso de aprendizaje, mediante el planteamiento de actividades constructivistas que permitan que el alumno desarrolle actitudes, habilidades y capacidades para la vida.; un maestro que planea puede con mayor facilidad motivar y evaluar la aprehensin del conocimiento por parte el estudiante.

Evaluacin Qu es la evaluacin? Proceso integral, sistemtico y permanente mediante el cual, adems de verificar el aprendizaje de los alumnos entre otros aspectos, se determina la calificacin del alumno en cada uno de los campos disciplinarios del plan de estudios1. Errores ms frecuentes al evaluar en el modelo educativo tradicional Medir a la persona. Calificar sus capacidades temporales para contestar un examen. Ponderar lo que son requisitos de acreditacin, como la asistencia o la entrega puntual de trabajos. Calificar desde el mero sentido comn o en funcin de aficiones o gustos personales, sin considerar criterios conocidos por todos de antemano. Ensear slo en funcin de lo que se evala, provocando la reaccin exacta en los alumnos. Importar o adquirir mtodos de evaluacin preestablecidos sin antes someterlos a un proceso de reflexin crtica. Solamente aplicar exmenes, instrumento uniforme que no distingue las particularidades en el aprendizaje de los alumnos. Dejar trabajos que difcilmente podrn ser revisados, analizados y objeto de retroalimentacin. Confundir la calificacin con la percepcin que tenemos sobre la persona.

La evaluacin basada en competencias En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluacin que se manejan a nivel terico y la prctica real en las aulas. En el caso de la prctica evaluativa, podemos incluir interrogantes como ejercicio de reflexin, del tipo: cmo evidenciar todos los aprendizajes obtenidos en los cursos?, o cmo disear y ejecutar con base en la recuperacin de los desempeos que los alumnos desarrollaron durante el curso, incluso considerando aquellos que no fueron previstos con antelacin? La evaluacin deber comprometer a los estudiantes a aplicar el conocimiento y las habilidades para desarrollar la competencia de transferir los aprendizajes nuevos, a partir de la construccin del propio convencimiento. La evaluacin es inherente al proceso de aprendizaje, por lo que su diseo no debe verse como un componente aparte. Al concebirse como continua, la evaluacin est presente desde el da en que se inicia el programa hasta que termina: es un recorrido
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Consejo Nacional de Autoridades Educativas

CONAEDU, 2009

que, no obstante ser planeado, plantea la necesidad de irse adecuando a las condiciones en que se va desarrollando el proceso educativo. Lo que se vislumbraba como adecuado en el momento de planear quiz hoy ya no sea lo ms pertinente. Un enfoque curricular que no aterrice en la evaluacin puede perder gran parte de su potencial. Si evaluar es difcil en general, en este contexto implica aprender estrategias que trasciendan la mera aplicacin de exmenes y la asignacin de porcentajes. La evaluacin quiz sea la dimensin ms compleja de la prctica docente, por lo que un enfoque basado en competencias exige del docente explorar nuevos caminos y problematizar el fenmeno evaluativo para evitar reduccionismos. Como evaluar un proceso formativo basado en competencias La evaluacin basada en competencias es distinta aunque recupera algunas estrategias ya empleadas por muchos docentes: partimos del supuesto que evaluar de acuerdo con este enfoque implica transformaciones en la prctica evaluativa, empezando porque el objeto de evaluacin trasciende la repeticin de conceptos y la mera esfera cognitiva, aunque los incluye, desde luego. En el entendido de que la competencia se va desarrollando al entrar en contacto con la propia tarea, proyecto o elaboracin, su evaluacin deber entenderse tambin como un acompaamiento a este proceso, que atraviesa por diferentes contextos tanto personales como situacionales. En el entendido de que las competencias son invisibles, se infieren dado su carcter subyacente: la evaluacin se basar en lo que se le conoce como evidencias, es decir, actuaciones o construcciones de los alumnos relacionadas con la(s) competencia(s) prevista(s) en la planeacin, que nos permitan transitar sobre el alcance de tal o cual competencia o, en su caso, de su nivel de desarrollo y del proceder para su mejora. A partir de la articulacin de las evidencias se presupone que la competencia fue desarrollada de manera reflexiva, responsable y efectiva. Es importante pensar en esquemas de aprendizaje y evaluacin ms activos, en los que tambin el alumno pueda entender qu signific la asignatura/mdulo/unidad/proyecto, cmo funcion y lo que logr hacer. A esta comprensin se refiere el aprendizaje reflexivo que es la base para la transferencia del aprendizaje y, por ende, de las competencias. En este sentido, podemos ubicar tipos de evidencias que en la prctica se pueden construir de forma articulada, es decir, una puede contener a otra. A manera de clarificacin las presentamos por separado, retornando algunas propuestas de sistemas de competencias desarrollados en algunos pases, incluido Mxico. Por conocimiento. Toda competencia se fundamenta en un saber, que permite finalmente la extrapolacin y el desarrollo de procesos de comprensin y anlisis. En el lenguaje de las competencias laborales se habla de conocimiento de base y circunstancial, es decir, aquel que se pone en juego dentro de determinada situacin en la que se debe desarrollar tal o cual competencia. Es posible ubicar un saber declarativo o uno factual. Por producto. Es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los estudiantes y que se concentran en un resultado tangible. Una evidencia por producto puede ser un ensayo, un reporte, una maqueta, un cartel, un proyecto, un invento, etctera. Por desempeo. Se refiere a la actuacin propiamente dicha de los estudiantes en determinadas actividades dentro del proceso educativo, por ejemplo una exposicin, la participacin en un debate, la intervencin en alguna simulacin, etc. La constancia quedar asentada en el registro de observacin que se haya diseado. Por actitud. Son evidencias que se generan a partir de comportamientos que puedan ser visibles en el proceso; lo importante ser determinar las actitudes relacionadas con la competencia por desarrollar y plantear las estrategias tanto para su formacin como para su evaluacin. Ejemplos de actitudes que pueden vincularse con las competencias

son: trabajo en equipo o colaborativo, responsabilidad, escucha, etc. Finalmente, habr que remitirse a la propuesta de formacin valoral que se haya planteado en el diseo curricular. En definitiva, la evaluacin deber ser la consecuencia de su cambio real del contenido y la funcionalidad con la que se aplica. Si se logra modificar el concepto y los efectos que la evaluacin ha venido teniendo hasta tiempos recientes como hasta ahora en demasiados casos, sta debera no slo generalizarse en los centros educativos en un plazo de tiempo razonable, sino que debera incluso ser exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendra que ser aceptada favorablemente por el alumnado, al convertirse en un elemento curricular ms y muy importante que, de forma evidente, contribuyera a su mejor formacin y desarrollo, y en la que, adems, muchos alumnos fueran tomados en cuenta para decidir la valoracin final de lo que han alcanzado. Tipologa de la evaluacin Por clarificar la terminologa y conceptos que sta lleva implcitos, se presenta una tipologa de la evaluacin que se cree til metodolgicamente para situarse en el campo de las competencias y para mostrar las diferentes posibilidades con las cuales se puede aplicar la evaluacin y las virtualidades que se obtendrn con ellas. La evaluacin segn su funcionalidad Es relativamente fcil hacer diferenciaciones sutiles entre unas funciones y otras, segn la finalidad principal que se pretenda conseguir, y realizar clasificaciones amplias. No obstante, aqu nos vamos a centrar solamente en las funciones principales de la evaluacin: la diagnstica, la formativa y la sumativa, descritas en su momento por Scriven, M.S. (1967) e incorporadas hace ya varias dcadas al discurso docente, las retomamos por considerar que son las ms convenientes en un proceso evaluativo de competencias, las otras distinciones que se hacen resultan, en definitiva, aplicaciones concretas de una de stas. No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prcticas de las tres funciones que se abordan la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, se dan interferencias entre ambas, pues es realmente difcil separar las actuaciones de modo estricto, para saber y distinguir netamente cundo estamos persiguiendo una finalidad u otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias finalidades conjuntamente, con lo cual se estn cumpliendo varias funciones de forma simultnea. No es fcil intentar encuadrar la evaluacin en una sola tipologa, especialmente en su fase de aplicacin prctica. Conviene, a pesar de ello, hacer la distincin clara entre las funciones de cada una de estas tres modalidades de evaluacin, de hecho, deben considerarse como necesarias y complementarias para una valoracin global y objetiva de lo que est ocurriendo en la situacin de enseanza/aprendizaje y porque la seleccin de una u otra para aplicarla es determinante de todo el proceso interno de funcionamiento que se organice en las aulas.

Funcin diagnstica de la evaluacin La evaluacin diagnstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que ste sea. Entendemos por evaluacin diagnstica, la que se realiza de manera nica y exclusiva antes de algn proceso o ciclo educativo. Para la evaluacin diagnstica, lo que interesa es reconocer especialmente si los alumnos antes de iniciar un ciclo o un proceso educativo poseen el grado adecuado de capacidades cognitivas generales y especficas o una serie de conocimientos prerrequisitos para poder asimilar y comprender en forma significativa los que se les presentarn en el programa pedaggico al que se van a incorporar.

Funcin formativa de la evaluacin La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominacin, es mejorar o perfeccionar y es continua al proceso que se evala. Si la evaluacin formativa est orientada a que el docente, como agente evaluador, logre regular el proceso de enseanza/aprendizaje, la evaluacin formativa estara dirigida a promover que el alumno sea quien aprenda a regular sus propios procesos de aprendizaje. La evaluacin formativa consiste en ayudar a que el alumno aprenda, desde la funcin evaluadora del docente, a apropiarse de los criterios para a autorregularse en su evaluacin y en su aprendizaje. La evaluacin formativa es una propuesta para lograr el traspaso de la responsabilidad por medio de estrategias e instrumentos de autoevaluacin (Marchesi y Martn, 1998; Quinquer, 1999). En este sentido, pueden realizarse tres tipos de evaluaciones alternativas y complementarias a la evaluacin formativa desde el docente; stas son: La autoevaluacin: que es la evaluacin del alumno acerca de sus propias producciones. La coevaluacin: la evaluacin de un producto del alumno realizada por l mismo en conjuncin con el docente. La Heteroevaluacin: que se refiere a las evaluaciones de un alumno o un grupo de alumnos que pueden hacerse sobre las producciones de otros alumnos o grupos de alumnos. La evaluacin formativa se ve enriquecida por los aportes que propone el marco constructivista, y que de alguna manera la colocan en un primer plano dentro de todo el proceso de enseanza/aprendizaje, pues llega a ser parte integral de ste.

Funcin sumativa de la evaluacin La funcionalidad sumativa de la evaluacin resulta apropiada para la valoracin de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es vlido para lo que se ha hecho o resulta intil y hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluacin de forma inmediata en sentido estricto, ya no es posible, sino valorar definitivamente. La evaluacin sumativa es como un embudo dentro del que se depositan aprendizajes, contenidos, instrumentos, contacto con los alumnos, experiencias, asistencias, valores, tipos de evidencias y se transforman en un nmero. Consideraciones finales sobre la evaluacin por competencias El enfoque basado en competencias exige de los docentes una amplia concepcin sobre lo que ha sido, es y podra llegar a ser la educacin escolar. Se trata de una evaluacin centrada en el desarrollo de capacidades por parte de los alumnos, que d realmente evidencia de eso, que transforme en porcentajes y calificaciones lo que el alumno logr desempear en un curso o proceso educativo determinado. Los alumnos suelen confundir lo que en realidad se aprendi con la calificacin obtenida y solicitan resultados con los cuales han sido medidos a lo largo de su formacin. "Hay que reconocer que el proceso de evaluacin implica un cambio en las percepciones, funciones y actividades. Esto significa que las prcticas y los valores deben ser compartidos y cuestionados."2 La evaluacin tradicional parte del supuesto de que todos somos iguales y no existe la posibilidad de diferencias en el logro de aprendizajes o el desarrollo de competencias con nfasis distintos en cada nivel de ellas. Los alumnos que por la tradicin educativa han desarrollado fuertemente el saber por s mismo a travs de diferentes estrategias como la memorizacin o la conceptuacin sern aquellos que dentro de un sistema de evaluacin tradicional alcancen las calificaciones ms altas, mientras que los que hayan desarrollado otro tipo de aprendizajes, ya sea del saber hacer, del ser o el de saber transferir, sometidos a un examen tradicional para emitir juicios sobre sus aprendizajes, obtendrn calificaciones inferiores. Los alumnos piden certezas y las instituciones, nmeros: los cambios se introducen poco a poco. Cmo saber si una persona es competente? Quiz nunca se es del todo, pero un elemento clave son los criterios, entendidos como cualidades que deben tener las evidencias para determinar niveles de desarrollo de dichas competencias. Lo importante aqu es cmo y desde qu principios se construyen estos criterios y de qu manera el sujeto interacta con ellos ms como orientadores que como un planteamiento predeterminado que impida la creatividad y la autntica construccin de competencias. APRENDIZAJE POR PROYECTOS NorthWest Regional Educational Laboratory

DGAME Y OLVIDO, MUSTREME Y RECUERDO. INVOLCREME Y COMPRENDO Proverbio Chino. INTRODUCCIN

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Isabel Cappelletti (coord), Evaluacin Educativa, fundamentos prcticas, siglo XXI, Mxico, 2004 pg. 9

Mantener a los estudiantes de las Instituciones Educativas (IE) comprometidos y motivados constituye un reto muy grande an para los docentes ms experimentados. Aunque es bastante difcil dar una receta que sirva para todos, la investigacin evidencia que existen prcticas que estimulan una mayor participacin de los estudiantes. Estas prcticas implican dejar de lado la enseanza mecnica y memorstica para enfocarse en un trabajo ms retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno por rea o asignatura y estimular el trabajo cooperativo (Anderman & Midgley, 1998; Lumsden, 1994). El aprendizaje por proyectos incorpora estos principios. Utilizar proyectos como parte del currculo no es un concepto nuevo y los docentes los incorporan con frecuencia a sus planes de clase. Pero la enseanza basada en proyectos es diferente: Es una estrategia educativa integral (holstica), en lugar de ser un complemento. El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje. Este concepto se vuelve todava ms valioso en la sociedad actual en la que los maestros trabajan con grupos de nios que tienen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes tnicos y culturales y niveles de habilidad. Un enfoque de enseanza uniforme no ayuda a que todos los estudiantes alcancen estndares altos; mientras que uno basado en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y les permite explorar sus reas de inters dentro del marco de un currculo establecido. Este documento ofrece una introduccin a la enseanza por proyectos. Explica las razones, basadas en investigaciones, para utilizar este enfoque y perfila de qu manera puede este incrementar el compromiso de los estudiantes y su retencin de conocimiento. Ofrece pautas para planear e implementar proyectos e incluye una lista de verificacin de aspectos importantes que se deben tener en cuenta al desarrollar proyectos adecuados. Se atienden adems algunas consideraciones para llevar a cabo la evaluacin y se discuten problemas potenciales y formas de evitarlos. EN QU CONSISTE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS? Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997). En ella se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas, (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999). Las estrategias de instruccin basada en proyectos tienen sus races en la aproximacin constructivista que evolucion a partir de los trabajos de psiclogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto es, que los nios, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basndose en sus conocimientos actuales y previos (Karlin & Vianni, 2001). Ms importante an, los estudiantes encuentran los proyectos divertidos, motivadores y retadores porque desempean en ellos un papel activo tanto en su escogencia como en todo el proceso de planeacin (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999, Katz, 1994). ELEMENTOS DE UN PROYECTO AUTNTICO (REAL)

Existe una amplia gama de proyectos: de aprendizaje mediante servicio a la comunidad, basados en trabajos, etc. Pero los proyectos autnticos tienen en comn los siguientes elementos especficos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000; Thomas, 1998) Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante. Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final. Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno. Problemas del mundo real. Investigacin de primera mano. Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado. Objetivos especficos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como con los estndares del currculo. Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo. Conexiones entre lo acadmico, la vida y las competencias laborales. Oportunidades de retroalimentacin y evaluacin por parte de expertos. Oportunidades para la reflexin y la auto evaluacin por parte del estudiante. Evaluacin o valoracin autntica (portafolios, diarios, etc.)

BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOS De qu manera beneficia a los estudiantes esta estrategia? Este enfoque motiva a los jvenes a aprender porque les permite seleccionar temas que les interesan y que son importantes para sus vidas (Katz & Chard, 1989). Adicionalmente, 20 aos de investigacin indican que el compromiso y la motivacin posibilitan el alcance de logros importantes (Brewster & Fager, 2000). Investigaciones sobre los efectos a largo plazo en el currculo de temprana infancia, apoyan la incorporacin del aprendizaje por proyectos tanto en edad temprana como en educacin secundaria (Bsica y Media) (Katz & chard, 1989). Cada vez es ms frecuente que los maestros trabajen con nios que tienen un rango muy amplio de habilidades, que provienen de medios culturales y tnicos diversos y que en algunos casos estn aprendiendo Ingls como segunda lengua. Las instituciones educativas estn buscando formas de atender las necesidades de estos estudiantes. El aprendizaje basado en proyectos ofrece una posibilidad de introducir en el aula de clase una extensa gama de oportunidades de aprendizaje. Puede motivar estudiantes de diferentes proveniencias socio culturales ya que los nios pueden escoger temas que tengan relacin con sus propias experiencias, as como permitirles utilizar estilos de aprendizaje relacionados con su cultura o con su estilo personal de aprender (Katz & Chard, 1989). Por ejemplo, en muchas comunidades indgenas se hace nfasis en la experiencia directa y en las experiencias cooperativas de aprendizaje (Clark, 1999; Reyes, 1998). La incorporacin de proyectos al currculo no es ni nueva ni revolucionaria. La educacin abierta de finales de los aos 60 y principios de los 70 dio un impulso fuerte a comprometerse activamente en los proyectos, a las experiencias de aprendizaje de primera mano y a aprender haciendo (Katz & Chard, 1989). El enfoque Regio Emilia para edad temprana, reconocido y aclamado como uno de los mejores sistemas educativos que existen en el mundo, se basa en proyectos (Abramson, Robinson, & Ankenman, 1995; Edwards, Gandini, & Forman, 1993).

Los principales beneficios del aprendizaje basado en proyectos incluyen: Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo. Los muchachos se exponen a una gran variedad de habilidades y de competencias tales como colaboracin, planeacin de proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo (Blank, 1997; Dickinson et al, 1998). Aumentar la motivacin. Los maestros con frecuencia registran aumento en la asistencia a la escuela, mayor participacin en clase y mejor disposicin para realizarlas tareas (Bottoms & Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997). Hacer la conexin entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes retienen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando estn comprometidos con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos aislados sin conexin con cundo y dnde se pueden utilizar en el mundo real (Blank, 1997; Bottoms & Webb, 1998; Reyes, 1998). Ofrecer oportunidades de colaboracin para construir conocimiento. El aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja de resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo (Bryson, 1994; Reyes, 1998). Aumentar las habilidades sociales y de comunicacin. Acrecentar las habilidades para la solucin de problemas (Moursund, Bielefeld, & Underwood, 1997). Permitir a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre diferentes disciplinas. Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la comunidad. Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga valor fuera del aula de clase (Jobs for the future, n.d.). Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje y de sus diferentes enfoques hacia este (Thomas, 1998) Posibilitar una forma prctica, del mundo real, para aprender a usar la Tecnologa. (Kadel, 1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).

Un docente que utiliz en sus clases de matemticas y ciencias la enseanza por proyectos, report que muchos de sus estudiantes que con frecuencia tuvieron dificultades en algunos entornos acadmicos, encontraron significado y motivacin para aprender trabajando en proyectos (Nadelson, 2000). El maestro anot tambin, que al facilitar el aprendizaje de contenidos de conocimiento adems de habilidades de razonamiento y solucin de problemas, la enseanza por proyectos puede ayudar a los estudiantes a prepararse para las pruebas de estado y a alcanzar los estndares establecidos. CMO IMPLEMENTAR LA ENSEANZA BASADA EN PROYECTOS PUNTOS ESENCIALES PARA ESTRUCTURAR PROYECTOS DE MANERA EFECTIVA Los proyectos provienen de diferentes fuentes y se desarrollan de distintas maneras. No existe pues una forma nica y correcta para implementar un proyecto, pero si se deben tener en cuenta algunas preguntas y aspectos importantes a la hora de disear proyectos efectivos (Edwards, 2000; Jobs for the Future, n.d.). CMO PLANTEAR OBJETIVOS O METAS PARA LOS PROYECTOS Es muy importante que todos los involucrados o interesados tengan claridad sobre los objetivos, para que el proyecto se planee y complete de manera efectiva. Tanto el docente, como el estudiante, deben hacer un planteamiento que explique los elementos esenciales del proyecto y las expectativas respecto a este. Aunque el planteamiento se puede hacer de varias formas, debe contener los siguientes elementos (Bottoms & Webb, 1988): Situacin o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el proyecto busca atender o resolver. Ejemplo: Casas y negocios localizados cerca a los cauces que alimentan un lago y que inciden en el contenido de fsforo de este y afectan la calidad del agua. Cmo pueden los dueos de casas y negocios mejorar la calidad del agua del lago?. Descripcin y propsito del proyecto: Una explicacin concisa del objetivo ltimo del proyecto y de qu manera atiende este la situacin o el problema. Ejemplo: Los estudiantes deben investigar, realizar encuestas y hacer recomendaciones sobre cmo los negocios y los propietarios de viviendas pueden reducir el contenido de fsforo en los lagos. Los resultados se publicaran en un boletn, folleto informativo, o sitio Web. Especificaciones de desempeo: Lista de criterios o estndares de calidad que el proyecto debe cumplir. Reglas: Guas o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta fecha, tener la investigacin realizada en cierta fecha. Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron: Incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la institucin educativa y padres de familia. Evaluacin: Cmo se va a valorar el desempeo de los estudiantes. En el aprendizaje por proyectos, se evalan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.

El planteamiento es crucial para el xito del proyecto por lo que es deseable que docentes y estudiantes lo desarrollen en compaa. Mientras ms involucrados estn

los estudiantes en el proceso, ms van a retener y a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje (Bottoms & Webb, 1988). CMO IDENTIFICAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y METAS: Antes de iniciar el proyecto, los docentes deben identificar las habilidades o conceptos especficos que el estudiante va a aprender, formular objetivos acadmicos claros y planear de qu manera estos objetivos cumplen los estndares establecidos por los Ministerios de Educacin y que han sido adoptados por la institucin educativa. Herman, Aschbacher y, Winters (1992) han identificado cinco cuestiones o elementos que se deben tener en cuenta cuando se plantean objetivos de aprendizaje: Qu habilidades cognitivas importantes quiero que desarrollen mis estudiantes? (Ej.: utilizar el lgebra para resolver problemas de todos los das, escribir de manera persuasiva, etc.) Utilice como gua los estndares bsicos de logro de competencias. Qu habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen los estudiantes? (Ej.: desarrollar habilidades para trabajar en grupo o en equipo). Qu habilidades metacognitivas deseo que desarrollen los estudiantes? (Ej.: reflexionar sobre el proceso de investigacin que realizaron, evaluar su efectividad y determinar mtodos para mejorarlo). Qu tipo de problemas quiero yo que estn en capacidad de resolver los estudiantes? (Ej; saber indagar, aplicar el mtodo cientfico, etc.) Qu conceptos y principios quiero yo que los estudiantes estn en capacidad deaplicar? (Ej: aplicar en sus vidas principios bsicos de ecologa y conservacin, comprender las relaciones causa efecto, etc.)

Sea tan especfico como pueda en determinar los resultados para que tanto el docente como el estudiante entiendan con exactitud qu es lo que se va a aprender. Otras consideraciones que docentes y estudiantes deben tener en cuenta: Tienen los estudiantes acceso fcil a los recursos que necesitan? Lo anterior es especialmente importante si un estudiante requiere conocimiento experto de la comunidad en una materia o en el uso de una tecnologa especfica. Saben los estudiantes cmo utilizar los recursos? Por ejemplo, los estudiantes que tienen una experiencia mnima con los computadores necesitan apoyo adicional para utilizarlos. Tienen los estudiantes tutores o monitores que los ayuden con su trabajo? stos pueden estar en la institucin o fuera de ella. Tienen claro los estudiantes los roles y las responsabilidades de cada una de las personas del grupo?

Para finalizar, EDUTEKA recomienda leer el enfoque filosfico y la investigacin realizada por David Moursund sobre Aprendizaje por Proyectos (http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0007), documento en el que no solamente se ofrece una muy buena descripcin de los requisitos y los usos curriculares de esta estrategia, sino tambin las bases para entender el concepto, acompaadas de prcticas y ejemplos para ensearlo cuando se trabaja con las TIC. Tambin se sugiere consultar el recurso Diseo de proyectos efectivos de Intel. En este se incluye una coleccin de planes de clase ejemplares que integran las TIC en

proyectos para el aula. El programa enfatiza el desarrollo curricular acorde a los programas oficiales de estudio y promueve el pensamiento de orden superior utilizando preguntas orientadoras, tareas de proyectos autnticos, estrategias pedaggicas efectivas y evaluacin del rendimiento. http://www.intel.com/education/la/es/proyectosEfectivos/index.htm

REFERENCIAS: Abramson, S., Robinson, R., & Ankenman, K. (1995). Project work with diverse students: Adapting curriculum based on the Reggio Emilia approach. Childhood Education, 71(4), 197202. Anderman, L.H., & Midgley, C. (1998). Motivation and middle school students [ERIC digest]. Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. Retrieved June 25, 2002, from http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed421281.html Blank, W. (1997). Authentic instruction. In W.E. Blank & S. Harwell (Eds.), Promising practices for connecting high school to the real world (pp. 1521). Tampa, FL: University of South Florida. (ERIC Document Reproduction Service No. ED407586) Bottoms, G., & Webb, L.D. (1998). Connecting the curriculum to real life. Breaking Ranks: Making it happens. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals. (ERIC Document Reproduction Service No. ED434413) Brewster, C., & Fager, J. (2000). Increasing student engagement and motivation: From time-on-task to homework. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory. Retrieved June 25, 2002, from http://www.nwrel.org/request/oct00/index.html Bryson, E. (1994). Will a project approach to learning provide children opportunities to do purposeful reading and writing, as well as provide opportunities for authentic learning in other curriculum areas? Unpublished manuscript. (ERIC Document Reproduction Service No. ED392513) Challenge 2000 Multimedia Project. (1999). Why do projectbased learning? San Mateo, CA: San Mateo County Office of Education. Retrieved June 25, 2002, from http://pblmm.k12.ca.us/PBLGuide/WhyPBL.html Clark, R.J. (1999). Advocating for culturally congruent school reform: A call to action for Title IX Indian education programs & parent committees. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory, Comprehensive Center Region X. Retrieved June 25, 2002, from http://www.nwrac.org/congruent/index.html Dickinson, K.P., Soukamneuth, S., Yu, H.C., Kimball, M., DAmico, R., Perry, R., et al. (1998). Providing educational services in the Summer Youth Employment and Training Program [Technical assistance guide]. Washington, DC: U.S. Department of Labor, Office of Policy & Research. (ERIC Document Reproduction Service No. ED420756) Edwards, C.P., Gandini, L., & Forman, G.E. (Eds.). (1993). The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach to early childhood education. Norwood, NJ: Ablex. Edwards, K.M. (2000). Everyones guide to successful project planning: Tools for youth. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory. Harwell, S. (1997). Project-based learning. In W.E. Blank & S. Harwell (Eds.), Promising practices for connecting high school to the real world (pp. 2328). Tampa, FL: University of South Florida. (ERIC Document Reproduction Service No. ED407586)

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CREDITOS: Traduccin de EDUTEKA de algunos aparte del documento Project-Based Instruction: Creating Excitement for Learning publicado por Northwest Regional Educational Laboratory (http://www.nwrel.org). El documento completo, en formato PDF, se puede descargar gratuitamente de la siguiente direccin: http://www.nwrel.org/request/2002aug/projectbased.php Publicacin de este documento en EDUTEKA: Marzo ltima modificacin de este documento: Marzo 11 de 2006. VER ADEMAS Intercambio de 5 correos electrnicos con el ePals que le corresponda 11 de 2006.

Creacin de una presentacin sobre el pas de su ePal Reflexin/Evaluacin Plantillas para preparar sus Proyectos de Clase Gestor de Proyectos de Clase Tutor Gestor de Proyectos de Clase Proyectos de Clase listos para utilizar en el aula Cuadro comparativo de tipos de proyectos Mdulo Temtico: Proyectos de Clase Introduccin proyectos de Integracin

ANEXO PROYECTO DE CLASE

Nombre del docente: Nombre del aporte: rea acadmica: Grado:

Vctor Jaramillo Ramrez

Promocin turstica de la localidad.

Histrico social

Asignatura(s): Historia de Mxico I

2 semestre de Educacin media superior Promueve su localidad o regin a travs del diseo de rutas tursticas que recuperen los elementos estudiados en la asignatura de Historia de Mxico I como culturas prehispnicas, sitios arqueolgicos, monumentos y acontecimientos histricos, as como la gastronoma tpica, fiestas o rituales antiguos, lo cual incluye el diseo de trpticos, folletos, carteles y mapas de la localidad. El estudiante distinga que la Historia del pasado no da respuestas definitivas, ni mucho menos predice el futuro, pero en cambio, le permite comprender el presente. Pretende tambin fomentar la indagacin, lectura y el tratamiento crtico de la informacin, la comprensin de la causalidad mltiple, la valoracin del patrimonio comunitario y el fortalecimiento de los valores como la igualdad, la tolerancia y la solidaridad, as como la reflexin personal acerca de la importancia de construir conocimiento histrico. (SEP, 2009: 5) Un semestre escolar, 6 horas por semana Distingue los conceptos bsicos para el estudio de la Historia y los utiliza para explicar acontecimientos que han ocurrido en su comunidad.[] Compara las caractersticas de las escuelas de interpretacin histrica y describe la funcin de la Historia a partir del enfoque de cada una de ellas. [] Describe las ideas que existen sobre el poblamiento de Amrica con la finalidad de distinguir las primeras explicaciones y las Teoras cientficas. Distingue las caractersticas de las Teoras cientficas y no cientficas para describir las ideas que existen sobre el poblamiento de Amrica.

Descripcin:

Objetivos de aprendizaje:

Duracin del proyecto: Requisitos:

[] Ubica en tiempo y espacio las sociedades que existieron en el Mxico antiguo y las relaciona con su presente. Compara la diversidad cultural de las sociedades del Mxico antiguo para identificar las diferencias tnicas que se presentan en la actualidad en su localidad. [] Interpreta su realidad social a partir de la descripcin de los acontecimientos histricos ocurridos en Europa, y que influyeron para la conquista de Mxico. Describe la situacin social que exista en Mxico al momento de la conquista y determina sus repercusiones en la actualidad. [] Identifica los procesos sociales ms importantes que han ocurrido en Mxico durante el virreinato y destaca la manera en que influyen en su comunidad. Identifica las caractersticas culturales de Mxico durante el virreinato, las describe y reconoce la forma en que impactan en su vida. [] Identifica los hechos histricos ms importantes que ocurrieron en Mxico y el mundo con la finalidad de explicar su influencia en el inicio de la guerra de independencia. Explica la Guerra de Independencia a partir del anlisis de las etapas por las que atraves el movimiento. (SEP, 2009) Libro de texto de Historia de Mxico I (DGB). Recursos y materiales: Libros de historia de Veracruz y de la localidad. Hardware y Software necesario para el diseo de trpticos, folletos, carteles, presentaciones y fotografas. El estudiante:

Identifica las categoras de espacio, tiempo, duracin, estructura y coyuntura. Identifica los tipos de actores, las fuentes histricas consultadas y algunos aportes de las ciencias auxiliares. Elabora un trptico que contenga una explicacin de la regin cultural a la que pertenece su localidad, las culturas que se asentaron la regin y que perviven hasta la fecha, las costumbres que permanecen hasta la actualidad, as como algunos datos curiosos, llamativos o sorprendentes que dichas culturas practicaban. Elabora un trptico que contenga una gua histrica sobre su comunidad que describa el origen indgena o espaol de su nombre, el santo patrono, un mapa de su regin que contenga la localizacin y la forma de llegar a los sitios de origen colonial de inters turstico. Investiga una celebracin, fiesta o ritual antiguo (con prehispnicas) que se practique en su localidad o regin. races

Actividades de aprendizaje:

Disea dos rutas tursticas cercanas o relacionadas con su localidad. Para ello elabora un folleto de cada ruta turstica con un nombre que la identifique (por ejemplo: Ruta del caf), la descripcin de los lugares destacados por visitar, una traduccin al ingls de la descripcin de los lugares destacados por visitar, fotos o imgenes que acompaen la descripcin, datos curiosos, llamativos o sorprendentes de esos lugares, un mapa de la ruta que contenga las carreteras con sus respectivos sitios, los medios de transporte para trasladarse a esos sitios, informacin sobre hoteles con sus referencias de contacto y un cartel que promueva cada ruta. Expone al grupo el resultado de tu investigacin con la ayuda de una presentacin grfica (en cartulina o en presentacin electrnica) que muestre a cada ruta.

Aspectos a evaluar El diseo para un folleto, trptico y cartel. El nombre apropiado a cada ruta. La identificacin y descripcin histrica de los lugares de la ruta. El uso y consignacin de las fuentes utilizadas. La claridad y concrecin de la redaccin. Evaluacin: La identificacin de los lugares de la ruta en el mapa. El uso de la simbologa en el mapa (localizacin de sitios, divisiones y conexiones) La claridad y concrecin de la traduccin de la descripcin al ingls. Las imgenes empleadas en el folleto, trptico y cartel. La descripcin del tema en la exposicin al grupo a partir del material grfico elegido. La claridad y concrecin del vocabulario empleado en la exposicin. Se recomienda que en la medida de lo posible se presente el resultado del presente proyecto a la comunidad escolar, padres de familia y autoridades locales.

Notas:

Adaptacin de la Plantilla para elaborar proyectos de clase o actividades de informtica Consultado en: http://www.eduteka.org/PlantillasGestor.php

REFERENCIAS

Czares Aponte, L. y Cuevas de la Garza, J. (2007) Planeacin y Evaluacin Basadas en Competencias. Mxico: Editorial Trillas. Primera Edicin. Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2008) Aprender a Aprender. Mxico: ngeles Editores. Segunda Edicin. Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un Aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill, Segunda Edicin.

Direccin General de Bachillerato. Diseo, Evaluacin y Seguimiento de Secuencias Didcticas Centradas en el Aprendizaje (Antologa) Xalapa (2008). Monereo Font, Carles. (2002) Estrategias de Aprendizaje. Madrid: A. Machado Libros, S. A. Segunda Edicin. Pimienta Prieto, Julio H. (2005) Metodologa Constructivista. Gua para la planeacin docente. Mxico: Pearson Educacin. Primera Edicin.

ANEXOS

Cuadro con ligas a sitios, recursos y materiales especializados

Historia Cada tema nos hacia vivirlo a travs de pelculas, revistas, peridicos y msica. Viv la Primera Guerra Mundial con Senderos de Gloria, la Revolucin Rusa con el Acorazado Potemkin, la Segunda Guerra con La lista de Schindler, mayo del 68 con Bob Dylan. Geografa

Resea de sitios para ensear Historia

http://www.eduteka.org/ResenaHistoria.php

La Geografa experimenta grandes transformaciones para adapta a la sociedad del conocimiento. Estos cambios se reflejan en planteamientos didcticos. La divulgacin de fotografas espacia contribuye a que las personas se familiaricen con lugares lejanos q slo podan ver en mapas. La televisin, el cine y otros med difunden imgenes que amplan nuestro horizonte espacial.

La didctica de la geografa

Proyectos de clase listos para utilizar en el aula

http://www.ub.es/geocrit/geo36.htm

http://www.eduteka.org/ProyectosWebquest.php?catx=7&codMx=400

Resea de sitios para ensear Geografa

http://www.eduteka.org/ResenaGeografia.php

Cmo aprenden historia los estudiantes en el aula

http://www.eduteka.org/ComoAprendenLosEstudiantes.php

Los Sistemas de Informacin Geogrfica en la Educacin

http://www.eduteka.org/ResenaGeografia.php

Otra historia es posible arteHistoria

http://alrevesworld.wordpress.com/2008/05/05/otra-historia-es-posible/

Recomendaciones para ensear Ciencias Sociales

http://www.eduteka.org/MejoresPracticasCS2.php

http://www.artehistoria.jcyl.es/

Ventanas al Universo

Museos de Arte en Internet zonaClic

http://www.windows2universe.org/spanish.html

http://www.eduteka.org/MuseosArte.php

Stop disasters

http://www.stopdisastersgame.org/en/home.html

http://clic.xtec.cat/db/listact_es.jsp

Google Earth
Ingls

http://earth.google.com/intl/es/

Lengua y Literatura Es mejor leer poco, bien y con placer que mucho, mal y a disgusto. Las consecuencias de un buen curso de literatura no se vern en la prueba de acceso a la universidad sino en la constitucin de sujetos ticos.

Proyectos de clase listos para utilizar en el aula Biblioteca virtual Miguel de Cervantes
http://www.cervantesvirtual.com/

http://www.eduteka.org/ProyectosWebquest.php?catx=7&codMx=100

Cada vez es ms evidente que cuando la escuela apuesta por diversin los estudiantes aprenden. Ejercicios dinmic conversaciones, debates, pelculas, canciones repetidas con obsesin de que son capaces los jvenes... actividades q tengan relacin con la cotidianeidad, con el da a da, cre gozosos ambientes de aprendizaje donde los alumnos estudia aprenden, s, pero sobre todo se divierten.

La mansin del ingls zonaClic

http://www.mansioningles.com/

Centro Virtual Cervantes (DidactiRed) La pgina de Julio Cortzar

http://www.juliocortazar.com.ar/

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/sobre_didactired.htm

http://clic.xtec.cat/db/listact_es.jsp

Visible Body

http://www.visiblebody.com/start

 zonaClic

http://clic.xtec.cat/db/listact_es.jsp

Proyectos de clase listos para utilizar en el aula

Ciencias

http://www.eduteka.org/ProyectosWebquest.php?catx=7&codMx=600

Matemticas La tendencia actual consiste en la reflexin sobre los procesos de pensamiento propios de la matemtica ms que en la mera transferencia de contenidos. La matemtica es sobre todo saber hacer, es una ciencia en la que el mtodo predomina sobre el resultado. Por ello, se concede gran importancia al estudio de los procesos implcitos en la resolucin de problemas.

Sugerencias para estructurar, organizar y secuenciar las clases ciencias, especificando el tipo de interaccin entre profes estudiantes y contenidos.

Modelos para la enseanza de las ciencias

http://www.queciencia.com/2007/09/22/modelos-para-la-ensenanza-de-lasciencias/

Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales

http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html

Investigacin y docencia en Ciencias del Mar y de la Tierra Proyectos de clase listos para utilizar en el aula Recursos de ciencias

http://www.cife.unam.mx/Programa/D15/A02Inge/12JoaquinAguayoCamargo.

Descartes, matemticas interactivas Simulaciones

http://recursostic.educacion.es/descartes/web/

http://www.eduteka.org/ProyectosWebquest.php?catx=7&codMx=300

http://www.eduteka.org/instalables.php3

http://deciencias.wordpress.com/

Proyectos de clase listos para utilizar en el aula

RedEscolar: Matemticas sin nmeros

Simulaciones cientficas Didctica de la Qumica

http://www.eduteka.org/ProyectosWebquest.php?catx=7&codMx=200

http://www.deciencias.net/simulaciones/paginas/seleccionES.htm

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/educontinua/mate/mate.ht m

http://quim.iqi.etsii.upm.es/didacticaquimica/inicio.htm

Didctica de la Qumica y vida cotidiana zonaClic

http://clic.xtec.cat/db/listact_es.jsp

Sector matemtica: programas gratis

http://www.sectormatematica.cl/software.htm

http://www.e-mexico.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Didactica_de_la_quimica_y_vida_cotidia

zonaClic

http://clic.xtec.cat/db/listact_es.jsp

Informtica y tecnologa Proyectos colaborativos, WebQuests y actividades para aprender Informtica. Los encontramos categorizados por herramientas que utilizan. Invitamos a los docentes a consultarlos, adaptarlos y utilizarlos para atender necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.

Competencias docentes

Para vivir, aprender y trabajar en una sociedad cada vez m compleja, rica en informacin y basada en el conocimien estudiantes y docentes deben utilizar la tecnologa con eficac Las TIC pueden ayudar a fortalecer las competencias docentes.

Hacia una didctica de la informtica

Estndares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes

http://www.eduteka.org/modulos/11/342/868/1

http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0601c:esp.htm

Proyectos de clase listos para utilizar en el aula

educarChile (Docentes)

http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=41

http://www.eduteka.org/ProyectosWebquest.php?catx=7&codMx=700

Currculo interactivo 2.0 para el rea de informtica

http://www.eduteka.org/ci2/

Rubistar, herramienta gratuita para crear rbricas

http://rubistar.4teachers.org/index.php?PHPSESSID=72fc20a269040bb5f78f7294edb8b0bb&&skin=es&lang=

Aprendizaje visual

 zonaClic

http://www.eduteka.org/modulos/4/3591

http://clic.xtec.cat/db/listact_es.jsp

Tomado del mdulo III de la Especialidad en Competencias de la Universidad Pedaggica Nacional (PROFORDEMS)