LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN TECNOLOGA

Por Carlos Marpegn y Mara (Josi) Mandn El enfoque de la Educacin Tecnolgica en particular en la EGB - sigue siendo hoy un objeto de debate en la Argentina. Entre otras cosas es necesario consolidar un cuerpo terico de conocimientos (un saber a ensear pero tambin ), es urgente desarrollar modelos de enseanza, puesto que la forma en que el conocimiento se construye es tan importante como el conocimiento mismo. En Tecnologa urge prestar atencin a contenidos, mtodos y procesos en forma articulada; se trata de un paquete nico que es conveniente abordar de manera conjunta. Hoy la problemtica pasa tambin por cmo ensear y muy , pronto uno de los ejes del debate ser la didctica especial de Tecnologa. En este marco, el rol de los enfoques evaluativos es una parte esencial de esta cuestin. En las instancias de capacitacin aparece con frecuencia un interrogante de los docentes: cmo evaluar en Tecnologa. Conviene advertir a los lectores que los aportes resumidos en este artculo son una primera aproximacin tentativa a un tema por dems arduo y todava muy poco transitado. Creemos que las prcticas
evaluativas son pasibles de una creacin colectiva, donde es vital la participacin de los docentes - los actores de los procesos de enseanza - en un marco de intercambio y de revisin crtica de la prctica. Sin embargo, toda revisin critica necesita marcos de referencia desde los cuales, o desde donde leer la prctica docente. Si no construimos algunos marcos bsicos comunes (una suerte de teora de la Educacin Tecnolgica) la evaluacin crtica compartida de los procesos de enseanza y de aprendizaje ser imposible. Pretendemos con estos aportes progresar en esta direccin presentando una sntesis de los principales avances tericos y metodolgicos con los que venimos trabajando en evaluacin, con la salvedad de que an son provisorios y sujetos a mayores pruebas y anlisis critico.

Una de las preguntas claves de la didctica de Tecnologa es: Qu actividades, o mejor dicho, qu situaciones didcticas conviene plantear a los alumnos para que puedan construir los conocimientos y las capacidades deseados?. Para ensear Tecnologa el docente necesita modelizar su prctica. Y como es sabido, modelizar es teorizar. En este trabajo, partimos de algunas consideraciones generales, para focalizar nuestra mirada solamente en la evaluacin de un tipo de situaciones didcticas: aquellas que se desarrollan en torno a la de resolucin de situaciones problemticas. No desarrollaremos aqu la temtica general de la evaluacin sobre la que existe una importante produccin bibliogrfica. Baste decir que consideramos a la evaluacin como aquellas acciones destinadas a obtener informacin til, tanto para comprender mejor los procesos de enseanza y de aprendizaje, como para tomar decisiones dirigidas hacia la optimizacin de dichos procesos.

Postulamos que tanto la evaluacin de los aprendizajes que realiza el docente, como la autoevaluacin de cada alumno y la coevaluacin entre pares, deben ser tambin instancias de aprendizaje; de este modo, en el aula, aprendizaje y evaluacin pueden marchar juntas en un proceso recursivo que las retroalimenta. Sobre los contenidos Spengler (1967) dice que hombre es hombre por la mano La mano el . realimenta la mente. De un modo bastante misterioso la accin de la mano conceptualiza, y la accin de los conceptos opera. Los procedimientos estn estrechamente vinculados con los conceptos. Es cierto que lo procedimental est ligado a la manipulacin de lo concreto, y lo conceptual - en tanto que abstraccin est ligado a las formas, a las estructuras y a los invariantes; pero ambos, procedimientos y conceptos son inseparables, de all las dificultades que pueden surgir en distinguirlos para intentar evaluarlos en forma separada. Al clsico ritmo de: SENTIR corazn

PENSAR mente

HACER mano

Se corresponden las categoras de los contenidos escolares:

ACTITUDES

CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

Qu evaluar? procesos o resultados? conocimientos tericos o habilidades prcticas? Si asumimos que una de las finalidades de la Educacin Tecnolgica es contribuir a lograr competencias para la vida en el mundo actual (es decir,

competencias para abordar situaciones nuevas y cambiantes); entonces, en Tecnologa, interesa, entre otras cosas, evaluar la funcionalidad de los conocimientos en situaciones diversas. Por ejemplo, aquellos saberes que el sujeto puede poseer, pero que no sabe aplicar, de hecho, aportan poco a los propsitos de la educacin en Tecnologa. Y como el mundo actual todo cambia con una rapidez indita, una de las expectativas de logro para los egresados de la EGB debe apuntar a desarrollar conocimientos y habilidades creativas para resolver problemas de la vida diaria, teniendo en cuenta la permanente evolucin de las tcnicas vigentes y del escenario tecnolgico. Por su parte, Walencik (1991) ha sealado que: evaluacin del progreso La de un alumno en Educacin Tecnolgica no puede limitarse a juzgar el producto terminado o la memorizacin de los hechos Qu hacemos entonces, evaluamos . las producciones de los chicos o sus procesos de aprendizaje? Consideramos que en Tecnologa es importante evaluar ambos. De hecho existe una fuerte interrelacin entre la comprensin conceptual y las habilidades prcticas, y esta interaccin se hace patente durante el proceso de resolucin de situaciones problemticas. La informacin que los mismos alumnos producen durante las actividades (en especial la informacin que queda registrada a partir de la consigna o de las instrucciones de trabajo), es un insumo que facilita la evaluacin por parte del docente. Ya desde el comienzo de la secuencia, los alumnos suelen analizar y valorar las ideas para solucionar el problema utilizando criterios tcnicos, estticos, econmicos, funcionales, ambientales, etc. Lo mismo sucede a medida que los alumnos avanzan en el diseo y en la ejecucin de la solucin, hasta obtener el producto que resuelve la situacin problemtica. El seguimiento del docente desde la aparicin de los primeros borradores y bocetos hasta el producto final, pasando por las dems fases, es una de las formas de evaluar los aprendizajes de los alumnos. En el rea de Tecnologa buscamos evaluar "el conocimiento en la accin". Por eso, si bien la evaluacin del proceso resolutivo es importante, no lo es menos la evaluacin del resultado o producto final, habida cuenta del carcter prctico y funcionalista de la accin tcnica. En principio, hay dos miradas. Una es sobre el proceso, o sea, evaluar el proceso que va haciendo el alumno en las actividades propuestas, y dentro de ese proceso, la apropiacin de los contenidos. La otra es sobre los resultados, pero que no debe quedarse all, porque sta tambin conlleva la aplicacin y transferencia de lo aprendido a otras situaciones. Es posible evaluar la creatividad? Una dificultad para evaluar los aprendizajes reside en que se le pide al alumno que desarrolle soluciones creativas para los problemas. Pero, es posible evaluar la creatividad? Cmo? En Tecnologa, numerosas propuestas conducen al docente a evaluar muchas habilidades especficas que antes no solan evaluarse en la escuela, y donde est en juego la creatividad del alumno: disear, modelar, representar simblicamente, organizar y clasificar informacin tcnica, construir maquetas, imaginar procesos de innovacin, planificar y organizar emprendimientos, programar tareas, etc.

Otro aspecto delicado de la evaluacin que se efecta en Tecnologa est relacionado con la valoracin de estrategias, modelos u objetos creados por otras personas en este caso por los alumnos. A veces, no es fcil encontrar criterios objetivos de valoracin. Las valoraciones bajas o negativas pueden ser tomadas por los alumnos como algo "personal" en su contra. Por otro lado, el temor al error o al fracaso pueden producir un bloqueo emocional de la creatividad, o incluso inhibir a los alumnos para intentar mtodos nuevos o innovadores. Por estos motivos, es importante que los instrumentos evaluativos utilizados estimulen la creatividad del alumno: siempre debe estar claro que un error o un fracaso pueden conducir a un nuevo conocimiento. Para que as sea, las propuestas de secuencias de aula deben incorporar siempre la evaluacin crtica de los procesos y de las producciones, y las posibilidades para mejorarlas, es decir, el rediseo con vistas al perfeccionamiento de las producciones, corrigiendo los defectos o deficiencias detectadas. En Tecnologa, adems, se da algo muy peculiar: la evaluacin asume un papel dual porque la capacidad de evaluar es adems uno de los contenidos especficos del aprendizaje que los alumnos deben lograr. Por ejemplo, en el Diseo Curricular de E.G.B. 1 y 2 de la Pcia. de Ro Negro (1996), entre los Propsitos enunciados figura el siguiente: "Ser capaz de evaluar crticamente su produccion individual y la de su grupo, y de proponer cambios y mejoras". En efecto, la valoracin, el ensayo, la prueba, y en definitiva la evaluacin, son parte inseparable de las etapas cualquier proceso tecnolgico. Sobre los dispositivos de evaluacin Para que la evaluacin de los aprendizajes pueda dar cuenta de la complejidad de las situaciones pedaggicas que se presentan en Tecnologa, se sugiere la posibilidad de utilizar instrumentos o dispositivos muy variados, tales como: Presentaciones orales, individuales o grupales. Trabajos e informes escritos, individuales o grupales. Listas de cotejo, de control, o tablas con indicadores. Las listas de cotejo son un instrumento muy til para registrar la evaluacin cualitativa en situaciones de aprendizaje de Tecnologa. Permiten orientar la observacin y obtener un registro claro y ordenado. Sirven para sistematizar los distintos niveles de logro de cada alumno, mediante el uso de tems indicadores (o criterios de evaluacin) y de una escala cualitativa previamente seleccionados. A continuacin se expone una tabla donde se resumen algunos indicadores posibles para la evaluacin de resolucin de situaciones problemticas. Esta lista de cotejo es un ejemplo que se puede adaptar para su empleo especfico en una secuencia particular. El docente tambin puede utilizar una tabla de este tipo, para complementar sus registros evaluativos (modificndola de acuerdo con sus propias necesidades).

Secuencia o unidad didctica:

Alumno:

INDICADOR

FECHA

NIVEL
(escala cualitativa)

OBSERVACIONES

Anlisis y planteo del problema Bsqueda de datos, investigacin de la informacin, disponibilidad de materiales Formulacin de alternativas de solucin (Bosquejo de sus ideas) Diseo de la solucin: medios para representarla Planificacin de las tareas y organizacin grupal Ejecucin de la solucin Ensayo o evaluacin de la solucin (autocrtica) Mejoras y rediseo Manual del usuario Presentacin oral Trabajo en equipo BOLSA (buen orden, limpieza, seguridad y ambiente) Transferencia de contenidos a otras situaciones

Para evaluar los indicadores que aparecen en la tabla se puede usar una escala cualitativa previamente pautada para cada indicador de acuerdo con los propsitos de cada unidad didctica, y utilizar los lineamientos del Diseo Curricular de la jurisdiccin y las pautas del PEI de cada institucin. El nivel esperado para estos indicadores - y la escala utilizada - estar determinado por los propsitos y las expectativas de logro de la unidad de aprendizaje que estemos evaluando. Muchas jurisdicciones e instituciones ya tienen normas establecidas para estas prcticas evaluativas que el docente deber respetar adecuando estas pautas a su contexto particular. Auto y coevaluacin en la validacin de la tarea Adems de la evaluacin que efecta el docente, tanto la autoevaluacin como la coevaluacin son importantes para promover en los alumnos un

aprendizaje autnomo. Se recomienda que las secuencias didcticas de aula permitan la "autovalidacin"; es decir, que la verificacin de los productos o de los resultados pueda ser efectuada por el propio alumno - como parte de la situacin misma - sin tener que recurrir al dictamen del docente. Un caso tpico de estas situaciones es el momento de ensayos y pruebas a que los nios someten sus producciones. Los propios alumnos deben poder comprobar que su alternativa de solucin "funciona". De este modo, una parte de la autoevaluacin y la coevaluacin se producen en forma casi espontnea. BIBLIOGRAFA En la preparacin de este artculo se han tenido en cuenta y se han utilizado las siguientes publicaciones. Diseo Curricular E.G.B. 1 y 2; versin 1.1; Pcia. de Ro Negro; rea Tecnologa, 1996. Autores: GENUSSO, Gustavo y MARPEGAN, Carlos. Diseo Curricular E.G.B. 3; versin preliminar; Pcia. de Ro Negro; rea Tecnologa, 1998. Autores: GENUSSO, Gustavo y MARPEGAN, Carlos. GENNUSO, G. y MARPEGN, C.; La Evaluacin en Tecnologa; en prensa; M.E.C., Provincia de Ro Negro; 2000. HUTCHINSON, J. y KARSNITZ, J.; Design and Problem Solving in Technology; Glencoe/ McGraw-Hill, New York, USA, 1994. MANDN, Mara y MARPEGN, Carlos; Aportes tericos y metodolgicos para una didctica de Tecnologa, Novedades Educativas n 103, Bs As, julio 99. SPENGLER, Oswald; El Hombre y la Tcnica; Espasa Calpe, Madrid, 1967. WALENCIK, V.; Evaluacin de las habilidades de los nios para resolver problemas tecnolgicos, en "Innovaciones en la educacin en ciencias y tecnologa", Unesco, Montevideo, 1991.

El presente artculo apareci en la revista Novedades Educativas (n 121, en 2001) y est basado en el libro de los autores (en colaboracin con Juan C. Pintos): El placer de ensear Tecnologa: actividades de aula para docentes inquietos, recientemente publicado por Ed. Novedades Educativas. En este libro los autores desarrollan con ms detalle, propuestas y resultados de aula, y muchos de los principios didcticos que aqu se han resumido por razones de espacio. Los autores son miembros del GAET (Grupo Argentino de Educacin Tecnolgica, http://cab.cnea.gov.ar/gaet) y de un equipo especializado en Educacin Tecnolgica que trabaja principalmente en las provincias de Ro Negro y Chubut. Sus direcciones electrnicas son: marpegan@red42.com.ar josim@red42.com.ar