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GOVERNO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA EDUCAO FSICA

PARAN 2008

Educao Fsica

GOVERNADOR DO ESTADO DO PARAN Roberto Requio SECRETRIA DE EDUCAO DO ESTADO DO PARAN Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde DIRETOR GERAL Ricardo Fernandes Bezerra SUPERINTENDENTE DA EDUCAO Alayde Maria Pinto Digiovanni CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA Mary Lane Hutner COORDENAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS Maria Eneida Fantin EQUIPE TCNICO PEDAGGICA DA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA Cntia Mller Angulski Claudia Sueli Litz Fugikawa Fabiano Antnio dos Santos Felipe Sobczynski Gonalves Leisi Fernanda Moya Luciano de Lacerda Gurski Mrio Cerdeira Fidalgo Rodrigo Tramutolo Navarro LEITORES CRTICOS DA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA Astrid Baecker Avila Universidade Federal do Paran Celi Nelza Zulke Taffarel Universidade Federal da Bahia Fernando Marinho Mezzadri Universidade Federal do Paran LEITORES CRTICOS DA REA PEDAGGICA EDUCACIONAL Iria Brzezinski Universidade Catlica de Gois Lia Rosenberg Consultora independente Marcia Angela da Silva Aguiar Universidade Federal de Pernambuco Sofia Lerche Vieira Universidade Estadual do Cear Walter Esteves Garcia Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO Jam3 Comunicao

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AGRADECIMENTOS
Agradecemos de modo especial aos professores das escolas da Rede Estadual de Ensino que desde 2003 participaram dos eventos promovidos pela Secretaria de Estado da Educao, contribuindo com a elaborao dos textos das Diretrizes Curriculares. Esses professores enriqueceram as discusses sobre teoria e ensino da sua disciplina, fizeram leituras crticas das diversas verses preliminares das DCE enviadas s escolas nas semanas pedaggicas e enviaram seus pareceres para que os textos pudessem ser aprimorados. Da mesma forma agradecemos o trabalho dos professores dos Ncleos Regionais de Educao e dos departamentos pedaggicos da SEED que ao longo deste processo coordenaram as discusses e sistematizaram os textos at chegarmos a estas Diretrizes Curriculares, agora oficialmente publicadas.

CARTA DA SECRETRIA DA EDUCAO


A escola pblica vem sendo replanejada no Estado do Paran nos ltimos anos e isso traz uma luz diferenciada para a prtica pedaggica, sustentada por uma intensa discusso sobre as concepes terico-metodolgicas que organizam o trabalho educativo. Essas reflexes, sobre a ao docente, concretizaram-se na crena do professor como sujeito epistmico e da escola como principal lugar do processo de discusso destas Diretrizes Curriculares que agora so oficialmente publicadas. Quando assumimos a gesto governamental, em 2003, com o ento secretrio Mauricio Requio, um olhar para dentro das escolas permitiu identificar a ausncia de reflexo sistematizada sobre a prtica educativa que ali ocorria, e o foco da formao continuada, ento oferecida, fugia da especificidade do trabalho educativo e situava-se em programas motivacionais e de sensibilizao, em sua grande maioria. Tais polticas educacionais, estabelecidas no final da dcada de 1990, alteraram a funo da escola ao negligenciar a formao especfica do professor e esvaziar as disciplinas de seus contedos de ensino, de modo que o acesso cultura formal ficou mais limitado, principalmente para as camadas socialmente marginalizadas. Contrapondo-nos a esta concepo, salientamos que, para a maioria da populao brasileira, a escola constitui a alternativa concreta de acesso ao saber, entendido como conhecimento socializado e sistematizado na instituio escolar. Sob esta perspectiva de escola pblica, construmos essas Diretrizes Curriculares, por meio de uma metodologia que primou pela discusso coletiva ocorrida, efetivamente, durante os ltimos cinco anos e envolveu todos os professores da rede. Com essas Diretrizes e uma formao continuada focada nos aspectos fundamentais do trabalho educativo pretendemos recuperar a funo da escola pblica paranaense que ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos, especialmente os alunos das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de futuro que vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna. Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Secretria de Estado da Educao do Paran

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CARTA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA


Voc est recebendo, neste caderno, um texto sobre concepo de currculo para a Educao Bsica e as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) de sua disciplina. Esses textos so frutos de um longo processo de discusso coletiva, ocorrido entre 2004 e 2008, que envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino e, agora, se apresentam como fundamento para o trabalho pedaggico na escola. Durante os anos de 2004, 2005 e 2006 a Secretaria de Estado da Educao promoveu vrios encontros, simpsios e semanas de estudos pedaggicos para a elaborao dos textos das Diretrizes Curriculares, tanto dos nveis e modalidades de ensino quanto das disciplinas da Educao Bsica. Sua participao nesses eventos e suas contribuies por escrito foram fundamentais para essa construo coletiva. Ao longo dos anos de 2007 e 2008 a equipe pedaggica do Departamento de Educao Bsica (DEB) percorreu os 32 Ncleos Regionais de Educao realizando o evento chamado DEB Itinerante que ofereceu, para todos os professores da Rede Estadual de Ensino, dezesseis horas de formao continuada. Em grupos, organizados por disciplina, esses professores puderam, mais uma vez, discutir tanto os fundamentos tericos das DCE quanto os aspectos metodolgicos de sua implementao em sala de aula. Ainda em 2007 e 2008, as Diretrizes Curriculares Estaduais passaram por leituras crticas de especialistas nas diversas disciplinas e em histria da educao. Tais leitores, vinculados a diferentes universidades brasileiras, participaram, tambm, de debates presenciais com as equipes disciplinares do DEB, com vistas aos necessrios ajustes finais dos textos. Assim, os textos que compem este caderno se apresentam na seguinte ordem e estrutura: o primeiro, sobre a Educao Bsica, inicia com uma breve discusso sobre as formas histricas de organizao curricular, seguida da concepo de currculo proposta nestas diretrizes para a Rede Pblica Estadual, justificada e fundamentada pelos conceitos de conhecimento, contedos escolares, interdisciplinaridade, contextualizao e avaliao. O segundo texto refere-se sua disciplina de formao/atuao. Inicia-se com um breve histrico sobre a constituio dessa disciplina como campo do conhecimento e contextualiza os interesses polticos, econmicos e sociais que interferiram na seleo dos saberes e nas prticas de ensino trabalhados na escola bsica. Em seguida, apresenta os fundamentos terico-metodolgicos e os contedos estruturantes que devem organizar o trabalho docente.

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Anexo a esse documento, h uma relao de contedos considerados bsicos para as sries do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Tais contedos foram sistematizados a partir das discusses realizadas nos encontros descentralizados (DEB-Itinerante) e devero ser ponto de partida para organizao das Propostas Pedaggicas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino. Assim, com orgulho que disponibilizamos, Rede Pblica Estadual de Educao, o documento das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao Bsica. Considera-se que os textos esto agora devidamente amadurecidos e, por isso, voc os recebe nesse caderno, oficialmente publicados. Nossa expectativa que estas Diretrizes fundamentem o trabalho pedaggico e contribuam de maneira decisiva para o fortalecimento da Educao pblica estadual do Paran. Mary Lane Hutner Chefe do Departamento de Educao Bsica

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SUMRIO
A EDUCAO BSICA E A OPO PELO CURRCULO DISCIPLINAR 1. OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA 2. FUNDAMENTOS TERICOS 3. DIMENSES DO CONHECIMENTO 3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES 3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE 3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA 4. AVALIAO 5. REFERNCIAS DIRETRIZES CURRICULARES DA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA 1 DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA 2. FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS 2.1 ELEMENTOS ARTICULADORES DOS CONTEDOS ESTRUTURANTES PARA A EDUCAO BSICA a) CULTURA CORPORAL E CORPO b) CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE c) CULTURA CORPORAL E SADE d) CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO e) CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAO f) CULTURA CORPORAL TCNICA E TTICA g) CULTURA CORPORAL E LAZER h) CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE i) CULTURA CORPORAL E MDIA 3 CONTEDOS ESTRUTURANTES 3.1 ESPORTE 3.2 JOGOS E BRINCADEIRAS 3.3 GINSTICA 3.4 LUTAS 3.5 DANA 4 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS 5 AVALIAO 6 REFERNCIAS ANEXO: Contedos Bsicos da disciplina de Educao Fsica 13 14 15 20 24 27 28 31 33 37 38 49 53 54 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 65 67 68 70 72 75 79 83

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A EDUCAO BSICA E A OPO PELO CURRCULO DISCIPLINAR

As etapas histricas do desenvolvimento da humanidade no so formas esvaziadas das quais se exalou a vida porque a humanidade alcanou formas de desenvolvimento superiores, porm, mediante a atividade criativa da humanidade, mediante a prxis, elas se vo continuamente integrando no presente. O processo de integrao ao mesmo tempo crtica e avaliao do passado. O passado concentra no presente (e portanto aufgehoben no sentido dialtico) cria natureza humana, isto , a substncia que inclui tanto a objetividade quanto a subjetividade, tanto as relaes materiais e as foras objetivas, quanto a faculdade de ver o mundo e de explic-lo por meio dos vrios modos de subjetividade cientificamente, artisticamente, filosoficamente, poeticamente, etc. (KOSIK, 2002, p. 150).

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1 OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA


A escola pblica brasileira, nas ltimas dcadas, passou a atender um nmero cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa funo, que historicamente justifica a existncia da escola pblica, intensificou-se a necessidade de discusses contnuas sobre o papel do ensino bsico no projeto de sociedade que se quer para o pas. A depender das polticas pblicas em vigor, o papel da escola define-se de formas muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias crticas da educao, as primeiras questes que se apresentam so: Quem so os sujeitos da escola pblica? De onde eles vm? Que referncias sociais e culturais trazem para a escola? Um sujeito fruto de seu tempo histrico, das relaes sociais em que est inserido, mas , tambm, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe possvel participar. Ao definir qual formao se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de participao que lhes caber na sociedade. Por isso, as reflexes sobre currculo tm, em sua natureza, um forte carter poltico. Nestas diretrizes, prope-se uma reorientao na poltica curricular com o objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos. Para isso, os sujeitos da Educao Bsica, crianas, jovens e adultos, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regies e com diferentes origens tnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, veiculado pelos contedos das disciplinas escolares. Assumir um currculo disciplinar significa dar nfase escola como lugar de socializao do conhecimento, pois essa funo da instituio escolar especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que tm nela uma oportunidade, algumas vezes a nica, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento cientfico, da reflexo filosfica e do contato com a arte. Os contedos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relaes interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, prope-se que tais conhecimentos contribuam para a crtica s contradies sociais, polticas e econmicas presentes nas estruturas da sociedade contempornea e propiciem compreender a produo cientfica, a reflexo filosfica, a criao artstica, nos contextos em que elas se constituem.

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Essa concepo de escola orienta para uma aprendizagem especfica, colocando em perspectiva o seu aspecto formal e institudo, o qual diz respeito aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor o currculo escolar. Nesse sentido, a escola deve incentivar a prtica pedaggica fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepes de ensino, de aprendizagem (internalizao) e de avaliao que permitam aos professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de ...uma transformao emancipadora. desse modo que uma contraconscincia, estrategicamente concebida como alternativa necessria internalizao dominada colonialmente, poderia realizar sua grandiosa misso educativa (MSZROS, 2007, p. 212). Um projeto educativo, nessa direo, precisa atender igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condio social e econmica, seu pertencimento tnico e cultural e s possveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas caractersticas devem ser tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe escola ensinar, para todos.

2 FUNDAMENTOS TERICOS
Pensar uma concepo de currculo para a Educao Bsica traz, aos professores do Estado do Paran, uma primeira questo a ser enfrentada. Afinal, o que currculo? Sacristn fala de impresses que, tal como imagens, trazem mente o conceito de currculo. Em algumas dessas impresses, a ideia de que o currculo construdo para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu carter estrutural prescritivo. Nelas, parece no haver destaque para a discusso sobre como se d, historicamente, a seleo do conhecimento, sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e, consequncia disso, o modo como as pessoas podero compreender o mundo e atuar nele.
[...] o currculo como conjunto de conhecimentos ou matrias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo nvel educativo ou modalidade de ensino a acepo mais clssica e desenvolvida; o currculo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currculo, tambm foi entendido, s vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currculo como concretizao do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currculo como experincia recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currculo como tarefa e habilidade a serem dominadas como o caso da formao profissional; o currculo como programa que proporciona contedos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relao reconstruo social da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14).

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Essas impresses sobre currculo podem ser consideradas as mais conhecidas e corriqueiras, porm, nem todas remetem a uma anlise crtica sobre o assunto. Quando se considera o currculo to somente como um documento impresso, uma orientao pedaggica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou mera lista de objetivos, mtodos e contedos necessrios para o desenvolvimento dos saberes escolares, despreza-se seu carter poltico, sua condio de elemento que pressupe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. Faz-se necessria, ento, uma anlise mais ampla e crtica, ancorada na ideia de que, nesse documento, est impresso o resultado de embates polticos que produzem um projeto pedaggico vinculado a um projeto social. Assim, da tentativa de responder o que currculo, outras duas questes indissociveis se colocam como eixos para o debate: a inteno poltica que o currculo traduz e a tenso constante entre seu carter prescritivo e a prtica docente. Como documento institucional, o currculo pode tanto ser resultado de amplos debates que tenham envolvido professores, alunos, comunidades, quanto ser fruto de discusses centralizadas, feitas em gabinetes, sem a participao dos sujeitos diretamente interessados em sua constituio final. No caso de um currculo imposto s escolas, a prtica pedaggica dos sujeitos que ficaram margem do processo de discusso e construo curricular, em geral, transgride o currculo documento. Isso, porm, no se d de forma autnoma, pois o documento impresso, ou seja, o estabelecimento de normas e critrios tem significado, mesmo quando a prtica procura contradizer ou transcender essa definio pr-ativa (de currculo). Com isso, ficamos vinculados a formas prvias de reproduo, mesmo quando nos tornamos criadores de novas formas (GOODSON, 1995, p. 18).1 Entretanto, quando uma nova proposio curricular apresentada s escolas, como fruto de ampla discusso coletiva, haver, tambm, criao de novas prticas que iro alm do que prope o documento, mas respeitando seu ponto de partida terico-metodolgico. Em ambos os casos, mas com perspectivas polticas distintas, identifica-se uma tenso entre o currculo documento e o currculo como prtica. Para enfrentar essa tenso, o currculo documento deve ser objeto de anlise contnua dos sujeitos da educao, principalmente a concepo de conhecimento que ele carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizes tericas que o orientam e o estruturam. Cada
1 Esses vnculos, em geral, buscam atrelar a concepo terica e poltica do currculo distribuio de verbas destinadas educao, avaliao dos materiais didticos a serem comprados e distribudos para as escolas, e ao tipo de formao continuada oferecida aos professores.

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uma dessas matrizes d nfase a diferentes saberes a serem socializados pela escola, tratando o conhecimento escolar sob ticas diversas. Dessa perspectiva, e de maneira muito ampla, possvel pensar em trs grandes matrizes curriculares2, a saber:

O currculo vinculado ao academicismo e ao cientificismo


No currculo vinculado ao academicismo/cientificismo, os saberes a serem socializados nas diferentes disciplinas escolares so oriundos das cincias que os referenciam. A disciplina escolar, assim, vista como decorrente da cincia e da aplicabilidade do mtodo cientfico como mtodo de ensino. Esse tipo de currculo pressupe que o processo de ensino deve transmitir aos alunos a lgica do conhecimento de referncia. [...] do saber especializado e acumulado pela humanidade que devem ser extrados os conceitos e os princpios a serem ensinados aos alunos (LOPES, 2002, p. 151-152). Embora remeta-se ao saber produzido e acumulado pela humanidade como fonte dos saberes escolares, podendo-se inferir o direito dos estudantes da Educao Bsica ao acesso a esses conhecimentos, uma das principais crticas ao currculo definido pelo cientificismo/academicismo que ele trata a disciplina escolar como ramificao do saber especializado, tornando-a refm da fragmentao do conhecimento. A consequncia disso so disciplinas que no dialogam e, por isso mesmo, fechadas em seus redutos, perdem a dimenso da totalidade. Outra crtica a esse tipo de currculo argumenta que, ao aceitar o status quo dos conhecimentos e saberes dominantes, o currculo cientificista/academicista enfraquece a possibilidade de constituir uma perspectiva crtica de educao, uma vez que passa a considerar os contedos escolares to somente como resumo do saber culto e elaborado sob a formalizao das diferentes disciplinas (SACRISTAN, 2000, p. 39). Esse tipo de currculo se concretiza no syllabus ou lista de contedos. Ao se expressar nesses termos, mais fcil de regular, controlar, assegurar sua inspeo, etc., do que qualquer outra frmula que contenha consideraes de tipo psicopedaggico (SACRISTN, 2000, p. 40).

O currculo vinculado s subjetividades e experincias vividas pelo aluno


O currculo estruturado com base nas experincias e/ou interesses dos alunos faz-se presente, no Brasil, destacadamente, em dois momentos: nas discusses
2 Adaptadas de Sacristan, 2000, p. 39-53 e Lopes, 2002.

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dos tericos que empreenderam, no pas, a difuso das ideias pedaggicas da Escola Nova3, e na implementao do projeto neoliberal de educao, difundido no documento chamado Parmetros Curriculares Nacionais. Fundamentando-se em concepes psicolgicas, humanistas e sociais, esse tipo de currculo pressupe que
[...] os aspectos intelectuais, fsicos, emocionais e sociais so importantes no desenvolvimento da vida do indivduo, levando em conta, alm disso, que tero de ser objeto de tratamentos coerentes para que se consigam finalidades to diversas, ter-se- que ponderar, como consequncia inevitvel, os aspectos metodolgicos do ensino, j que destes depende a consecuo de muitas dessas finalidades e no de contedos estritos de ensino. Desde ento, a metodologia e a importncia da experincia esto ligadas indissoluvelmente ao conceito de currculo. O importante do currculo a experincia, a recriao da cultura em termos de vivncias, a provocao de situaes problemticas [...] (SACRISTN, 2000, p. 41).

Numa relao comparativa concepo de currculo cientificista, centrado em planos de estudos, o currculo como base de experincias pe seu foco na totalidade de experincias vivenciadas pelo aluno, a partir de seus interesses e sob tutela da escola que,
[...] nesse contexto, era vista como a instituio responsvel pela compensao dos problemas da sociedade mais ampla. O foco do currculo foi deslocado do contedo para a forma, ou seja, a preocupao foi centrada na organizao das atividades, com base nas experincias, diferenas individuais e interesses da criana (ZOTTI, 2008).

As crticas a esse tipo de currculo referem-se a uma concepo curricular que se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivduo, em prejuzo da aprendizagem dos conhecimentos histrica e socialmente construdos pela humanidade. Alm disso, a perspectiva experiencial reduz a escola ao papel de instituio socializadora, ressaltando os processos psicolgicos dos alunos e secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos especficos das disciplinas. Essa perspectiva considera que o ensino dos saberes acadmicos apenas um aspecto, de importncia relativa, a ser alcanado. Uma vez que esta concepo de currculo no define o papel das disciplinas escolares na organizao do trabalho pedaggico com a experincia, o utilitarismo surge como um jeito de resolver esse problema, aproximando os contedos das disciplinas das aplicaes sociais possveis do conhecimento.
3 A Escola Nova foi um importante movimento de renovao da escola tradicional. Fundamentava o ato pedaggico na ao, na atividade da criana e menos na instruo dada pelo professor. Para John Dewey, um dos idealizadores da Escola Nova, a educao deveria ajudar a resolver os problemas apresentados pela experincia concreta da vida. Assim, a educao era entendida como processo e no como produto. Um processo de reconstruo e reconstituio da experincia; um processo de melhoria permanente da eficincia individual (GADOTTI, 2004, p. 144).

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Tanto a concepo cientificista de currculo, quanto aquela apoiada na experincia e interesses dos alunos.
[...] pautam-se em uma viso redentora frente relao educao e sociedade, com respostas diferenciadas na forma, mas defendendo e articulando um mesmo objetivo adaptar a escola e o currculo ordem capitalista, com base nos princpios de ordem, racionalidade e eficincia. Em vista disso, as questes centrais do currculo foram os processos de seleo e organizao do contedo e das atividades, privilegiando um planejamento rigoroso, baseado em teorias cientficas do processo ensino-aprendizagem, ora numa viso psicologizante, ora numa viso empresarial (ZOTTI, 2008).

O currculo como configurador da prtica, vinculado s teorias crticas


O currculo como configurador da prtica, produto de ampla discusso entre os sujeitos da educao, fundamentado nas teorias crticas e com organizao disciplinar a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paran, no atual contexto histrico. No se trata de uma ideia nova, j que, num passado no muito distante, fortes discusses pedaggicas se concretizaram num documento curricular que se tornou bastante conhecido, denominado Currculo Bsico4. Esse documento foi resultado de um intenso processo de discusso coletiva que envolveu professores da rede estadual de ensino e de instituies de ensino superior. Vinculava-se ao materialismo histrico dialtico, matriz terica que fundamentava a proposta de ensinoaprendizagem de todas as disciplinas do currculo. Chegou escola em 1990 e vigorou, como proposio curricular oficial no Paran, at quase o final daquela dcada. Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos daquela matriz curricular, porm, duas dcadas se passaram e o documento atual tem as marcas de outra metodologia de construo, por meio da qual a discusso contou com a participao macia dos professores da rede. Buscou-se manter o vnculo com o campo das teorias crticas da educao e com as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Alm disso, nestas diretrizes a concepo de conhecimento considera suas dimenses cientfica, filosfica e artstica, enfatizando-se a importncia de todas as disciplinas. Para a seleo do conhecimento, que tratado, na escola, por meio dos contedos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles determinados pelo regime scio-poltico, religio, famlia, trabalho quanto as caractersticas sociais e culturais do pblico escolar, alm dos fatores especficos do sistema como os nveis de ensino, entre outros. Alm desses fatores, esto os
4 As discusses que culminaram na elaborao do currculo bsico ocorreram no contexto da reabertura poltica, na segunda metade dos anos de 1980, quando o Brasil saa de um perodo de 20 anos submetido ditadura militar.

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saberes acadmicos, trazidos para os currculos escolares e neles tomando diferentes formas e abordagens em funo de suas permanncias e transformaes. Tais temas foram o mote das discusses propostas para os professores durante o processo de elaborao destas Diretrizes, trabalhados numa abordagem histrica e crtica a respeito da constituio das disciplinas escolares, de sua relevncia e funo no currculo e de sua relao com as cincias de referncia. Na relao com as cincias de referncia, importante destacar que as disciplinas escolares, apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se nos mesmos princpios epistemolgicos e cognitivos, tais como os mecanismos conceituais e simblicos. Esses princpios so critrios de sentido que organizam a relao do conhecimento com as orientaes para a vida como prtica social, servindo inclusive para organizar o saber escolar. Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensveis no processo de socializao e sistematizao dos conhecimentos, no se pode conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorizao e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas escolares so condio para se estabelecerem as relaes interdisciplinares, entendidas como necessrias para a compreenso da totalidade. Assim, o fato de se identificarem condicionamentos histricos e culturais, presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, no impede a perspectiva interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, tambm, como concepo crtica de educao e, portanto, est necessariamente condicionada ao formato disciplinar, ou seja, forma como o conhecimento produzido, selecionado, difundido e apropriado em reas que dialogam mas que constituem-se em suas especificidades.

3 DIMENSES DO CONHECIMENTO
Fundamentando-se nos princpios tericos expostos, prope-se que o currculo da Educao Bsica oferea, ao estudante, a formao necessria para o enfrentamento com vistas transformao da realidade social, econmica e poltica de seu tempo. Esta ambio remete s reflexes de Gramsci em sua defesa de uma educao na qual o espao de conhecimento, na escola, deveria equivaler ideia de atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formao, a um s tempo, humanista e tecnolgica.

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Esta ser uma de suas ideias chaves at o final da vida. O homem renascentista, para ele (Gramsci) sintetiza o momento de elevada cultura com o momento de transformao tcnica e artstica da matria e da natureza; sintetiza tambm a criao de grandes ideias terico-polticas com a experincia da convivncia popular. Sem dvida, deve ele estar imaginando o homem renascentista como um Leonardo da Vinci no seu atelier-biblioteca-oficina: as estantes cheias dos textos clssicos, as mesas cheias de tintas e modelos mecnicos; ou ento escrevendo ensaios polticos e culturais como um Maquiavel que transitava da convivncia ntima com os clssicos historiadores da literatura greco-romana, para a convivncia, tambm ntima, com os populares da cidade de Florena. luz desses modelos humanos, Gramsci sintetiza, no ideal da escola moderna para o proletariado, as caractersticas da liberdade e livre iniciativa individual com as habilidades necessrias forma produtiva mais eficiente para a humanidade de hoje (NOSELLA, p. 20).

Esse o princpio implcito nestas diretrizes quando se defende um currculo baseado nas dimenses cientfica, artstica e filosfica do conhecimento. A produo cientfica, as manifestaes artsticas e o legado filosfico da humanidade, como dimenses para as diversas disciplinas do currculo, possibilitam um trabalho pedaggico que aponte na direo da totalidade do conhecimento e sua relao com o cotidiano. Com isso, entende-se a escola como o espao do confronto e dilogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas so as fontes scio-histricas do conhecimento em sua complexidade. Em breve retrospectiva histrica, possvel afirmar que, at o Renascimento, o que se entendia por conhecimento se aproximava muito da noo de pensamento filosfico, o qual buscava uma explicao racional para o mundo e para os fenmenos naturais e sociais.
A filosofia permite um conhecimento racional, qual um exerccio da razo. [...] A partir do sculo VI a.C., passou a circunscrever todo o conhecimento da poca em explicaes racionais acerca do cosmo. A razo indagava a natureza e obtinha respostas a problemas tericos, especulativos. At o sculo XVI, o pensamento permaneceu imbudo da filosofia como instrumento do pensamento especulativo. [...] Desta forma, a filosofia representou, at o advento da cincia moderna, a culminncia de todos os esforos da racionalidade ocidental. Era o saber por excelncia; a filosofia e a cincia formavam um nico campo racional (ARAUJO, 2003, p. 23-24).

Com o Renascimento e a emergncia do sistema mercantilista de produo, entre outras influncias, o pensamento ocidental sofreu modificaes importantes relacionadas ao novo perodo histrico que se anunciava. No final do sculo XVII, por exemplo, Isaac Newton, amparado nos estudos de Galileu, Tycho Brahe e

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Kepler, estabeleceu a primeira grande unificao dos estudos da Fsica relacionando os fenmenos fsicos terrestres e celestes. Temas que eram objeto da filosofia, passaram a ser analisados pelo olhar da cincia emprica, de modo que das explicaes organizadas conforme o mtodo cientfico, surgiram todas as cincias naturais (ARAUJO, 2003, p. 24). O conhecimento cientfico, ento, foi se desvinculando do pensamento teocntrico e os saberes necessrios para explicar o mundo ficaram a cargo do ser humano, que explicaria a natureza por meio de leis, princpios, teorias, sempre na busca de uma verdade expressa pelo mtodo cientfico. A dimenso filosfica do conhecimento no desapareceu com o desenvolvimento da razo cientfica. Ambas caminharam no sculo XX, quando se observou a emergncia de mtodos prprios para as cincias humanas, que se emanciparam das cincias naturais. Assim, as dimenses filosfica e cientfica transformaram a concepo de cincia ao inclurem o elemento da interpretao ou significao que os sujeitos do s suas aes o homem torna-se, ao mesmo tempo, objeto e sujeito do conhecimento. Alm disso, as cincias humanas desenvolveram a anlise da formao, consolidao e superao das estruturas objetivas do humano na sua subjetividade e nas relaes sociais. Essas transformaes, que se deram devido expanso da vida urbana, consolidao do padro de vida burguesa e formao de uma classe trabalhadora consciente de si, exigem investigaes sobre a constituio do sujeito e do processo social. So as dimenses filosfica e humana do conhecimento que possibilitam aos cientistas perguntarem sobre as implicaes de suas produes cientficas. Assim, pensamento cientfico e filosfico constituem dimenses do conhecimento que no se confundem, mas no se devem separar.
Temas que foram objeto de especulao e reflexo filosfica passaram da por diante pelo crivo do olhar objetivador da cincia. [...] As cincias passaram a fornecer explicao sobre a estrutura do universo fsico, sobre a constituio dos organismos e, mais recentemente, sobre o homem e a sociedade. A filosofia passou a abranger setores cada vez mais restritos da realidade, tendo, no entanto, se tornado cada vez mais aguda em suas indagaes; se no lhe dado mais abordar o cosmo, pois a fsica e suas leis e teorias o faz mais apropriadamente, o filsofo se volta para a situao atual e pergunta-se: o que faz de ns este ser que hoje somos? (o) que o saber, (o) que o conhecer e de como se d a relao entre mente e mundo (ARAUJO, 2003, p. 24).

Por sua vez, a dimenso artstica fruto de uma relao especfica do ser humano com o mundo e o conhecimento. Essa relao materializada pela e na obra de arte, que parte integrante da realidade social, elemento da estrutura de tal sociedade e expresso da produtividade social e espiritual do homem

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(KOSIK, 2002, p. 139). A obra de arte constituda pela razo, pelos sentidos e pela transcendncia da prpria condio humana. Numa conhecida passagem dos Manuscritos econmico-filosficos, Karl Marx argumenta que o homem se afirma no mundo objetivo, no apenas no pensar, mas tambm com todos os sentidos (MARX, 1987, p. 178) e os sentidos no so apenas naturais, biolgicos e instintivos, mas tambm transformados pela cultura, humanizados. Para Marx, o capitalismo e a propriedade privada determinam a alienao dos sentidos e do pensamento, reduzindo-os dimenso do ter. Portanto, a emancipao humana plena passa, necessariamente, pelo resgate dos sentidos e do pensamento.
Para o ouvido no musical a mais bela msica no tem sentido algum, no objeto. [...] A formao dos cinco sentidos um trabalho de toda histria universal at nossos dias. O sentido que prisioneiro da grosseira necessidade prtica tem apenas um sentido limitado (MARX, 1987, p. 178).

O conhecimento artstico tem como caractersticas centrais a criao e o trabalho criador. A arte criao, qualidade distintiva fundamental da dimenso artstica, pois criar fazer algo indito, novo e singular, que expressa o sujeito criador e simultaneamente, transcende-o, pois o objeto criado portador de contedo social e histrico e como objeto concreto uma nova realidade social (PEIXOTO, 2003, p. 39). Esta caracterstica da arte ser criao um elemento fundamental para a educao, pois a escola , a um s tempo, o espao do conhecimento historicamente produzido pelo homem e espao de construo de novos conhecimentos, no qual imprescindvel o processo de criao. Assim, o desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos, inerente dimenso artstica, tem uma direta relao com a produo do conhecimento nas diversas disciplinas. Desta forma, a dimenso artstica pode contribuir significativamente para humanizao dos sentidos, ou seja, para a superao da condio de alienao e represso qual os sentidos humanos foram submetidos. A Arte concentra, em sua especificidade, conhecimentos de diversos campos, possibilitando um dilogo entre as disciplinas escolares e aes que favoream uma unidade no trabalho pedaggico. Por isso, essa dimenso do conhecimento deve ser entendida para alm da disciplina de Arte, bem como as dimenses filosfica e cientfica no se referem exclusivamente disciplina de Filosofia e s disciplinas cientficas. Essas dimenses do conhecimento constituem parte fundamental dos contedos nas disciplinas do currculo da Educao Bsica.

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3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES


Como saber escolar, o conhecimento se explicita nos contedos das disciplinas de tradio curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Cincias, Educao Fsica, Ensino Religioso, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira Moderna, Lngua Portuguesa, Matemtica, Qumica e Sociologia5. Nestas Diretrizes, destaca-se a importncia dos contedos disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos de organizao curricular que vigoraram na dcada de 1990, os quais esvaziaram os contedos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais. Ainda hoje, a crtica poltica de esvaziamento dos contedos disciplinares sofre constrangimentos em consequncia dos embates ocorridos entre as diferentes tendncias pedaggicas no sculo XX. Tais embates trouxeram para [...] o discurso pedaggico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos contedos (SACRISTN, 2000, p. 120). A discusso sobre contedos curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma defesa da escola como agncia reprodutora da cultura dominante. Contudo,
Sem contedo no h ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspirao de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se estas afirmaes ao tratamento cientfico do ensino, pode-se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos contedos no existe discurso rigoroso nem cientfico sobre o ensino, porque estaramos falando de uma atividade vazia ou com significado margem do para que serve (SACRISTN, 2000, p. 120).

preciso, tambm, ultrapassar a ideia e a prtica da diviso do objeto didtico pelas quais os contedos disciplinares so decididos e selecionados fora da escola, por outros agentes sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar, sobretudo aos professores, caberia apenas refletir e decidir sobre as tcnicas de ensino.
[...] A reflexo sobre a justificativa dos contedos para os professores um motivo exemplar para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado momento e, mais especificamente, a funo do nvel ou especialidade escolar na qual trabalham. O que se ensina, sugere-se ou se obriga a aprender expressa valores e funes que a escola difunde num contexto social e histrico concreto (SACRISTN, 2000, p. 150).

5 As disciplinas tcnicas dos cursos de Ensino Mdio Integrado devem orientar-se, tambm, por essa compreenso de conhecimento, pois a cincia, a tcnica e a tecnologia so frutos do trabalho e produtos da prtica social. Participam, portanto, dos saberes das disciplinas escolares.

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Os estudos sobre a histria da produo do conhecimento, seus mtodos e determinantes polticos, econmicos, sociais e ideolgicos, relacionados com a histria das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma fundamentao para o professor em discusses curriculares mais aprofundadas e alteram sua prtica pedaggica. Nessa prxis, os professores participam ativamente da constante construo curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedaggico a partir dos contedos estruturantes de sua disciplina. Entende-se por contedos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teorias ou prticas, que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreenso de seu objeto de estudo/ensino. Esses contedos so selecionados a partir de uma anlise histrica da cincia de referncia (quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio das metodologias crticas de ensino-aprendizagem. Por serem histricos, os contedos estruturantes so frutos de uma construo que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma poro de conhecimento que produto da cultura e que deve ser disponibilizado como contedo, ao estudante, para que seja apropriado, dominado e usado. Esse o conhecimento institudo. Alm desse saber institudo, pronto, entretanto, deve existir, no processo de ensino/aprendizagem, uma preocupao com o devir do conhecimento, ou seja, existem fenmenos e relaes que a inteligncia humana ainda no explorou na natureza. Portanto, de posse de alguns conhecimentos herdados culturalmente, o sujeito deve entender que isso no todo o conhecimento possvel que a inteligncia tem e capaz de ter do mundo, e que existe uma conscincia, uma necessidade intrnseca e natural de continuar explorando o no saber (CHAU, 1997), a natureza (VASQUEZ, 1997). Como seleo, tais contedos carregam uma marca poltica, so datados e interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados importantes no passado, podem estar, aqui, excludos do campo de estudos da disciplina. Outros contedos estruturantes, ainda que mais recorrentes na histria da disciplina, tm, nestas diretrizes, sua abordagem terica reelaborada em funo das transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais ocorridas recentemente. Ao vincular o conceito de contedo estruturante tanto a uma anlise histrica quanto a uma opo poltica, considera-se que

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O envelhecimento do contedo e a evoluo de paradigmas na criao de saberes implica a seleo de elementos dessas reas relativos estrutura do saber, nos mtodos de investigao, nas tcnicas de trabalho, para continuar aprendendo e em diferentes linguagens. O contedo relevante de uma matria composto dos aspectos mais estveis da mesma e daquelas capacidades necessrias para continuar tendo acesso e renovar o conhecimento adquirido (SACRISTN, 2000, p. 152-153).

Ento, o conhecimento que identifica uma cincia e uma disciplina escolar histrico, no estanque, nem est cristalizado, o que caracteriza a natureza dinmica e processual de todo e qualquer currculo. Assim, nessas diretrizes, reconhece-se que, alm de seus contedos mais estveis, as disciplinas escolares incorporam e atualizam contedos decorrentes do movimento das relaes de produo e dominao que determinam relaes sociais, geram pesquisas cientficas e trazem para o debate questes polticas e filosficas emergentes. Tais contedos, nas ltimas dcadas, vinculam-se tanto diversidade tnicocultural6 quanto aos problemas sociais contemporneos7 e tm sido incorporados ao currculo escolar como temas que transversam as disciplinas, impostos a todas elas de forma artificial e arbitrria. Em contraposio a essa perspectiva, nestas diretrizes, prope-se que esses temas sejam abordados pelas disciplinas que lhes so afins, de forma contextualizada, articulados com os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e sob o rigor de seus referenciais terico-conceituais. Nessa concepo de currculo, as disciplinas da Educao Bsica tero, em seus contedos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como conhecimento histrico. Dos contedos estruturantes organizam-se os contedos bsicos a serem trabalhados por srie, compostos tanto pelos assuntos mais estveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em funo do movimento histrico e das atuais relaes sociais. Esses contedos, articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientaes terico-metodolgicas, faro parte da proposta pedaggica curricular das escolas. A partir da proposta pedaggica curricular, o professor elaborar seu plano de trabalho docente, documento de autoria, vinculado realidade e s necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuao. No plano, se explicitaro os contedos especficos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as especificaes metodolgicas que fundamentam a relao
6 Nesse aspecto destaca-se a necessidade do trabalho pedaggico com a histria da cultura afro-brasileira, africana e indgena, conforme preconizam as leis 10.639/03 e 11.645/08. 7 Dentre os problemas sociais contemporneos esto a questo ambiental, a necessidade do enfrentamento a violncia, os problemas relacionados sexualidade e drogadio.

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ensino/aprendizagem, alm dos critrios e instrumentos que objetivam a avaliao no cotidiano escolar.

3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE
Anunciar a opo poltico-pedaggica por um currculo organizado em disciplinas que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que se explicite qual concepo de interdisciplinaridade e de contextualizao o fundamenta, pois esses conceitos transitam pelas diferentes matrizes curriculares, das conservadoras s crticas, h muitas dcadas. Nestas diretrizes, as disciplinas escolares so entendidas como campos do conhecimento, identificam-se pelos respectivos contedos estruturantes e por seus quadros tericos conceituais. Considerando esse constructo terico, as disciplinas so o pressuposto para a interdisciplinaridade. A partir das disciplinas, as relaes interdisciplinares se estabelecem quando: conceitos, teorias ou prticas de uma disciplina so chamados discusso e auxiliam a compreenso de um recorte de contedo qualquer de outra disciplina; ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros conceituais de outras disciplinas referenciais tericos que possibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto. Desta perspectiva, estabelecer relaes interdisciplinares no uma tarefa que se reduz a uma readequao metodolgica curricular, como foi entendido, no passado, pela pedagogia dos projetos. A interdisciplinaridade uma questo epistemolgica e est na abordagem terica e conceitual dada ao contedo em estudo, concretizando-se na articulao das disciplinas cujos conceitos, teorias e prticas enriquecem a compreenso desse contedo. No ensino dos contedos escolares, as relaes interdisciplinares evidenciam, por um lado, as limitaes e as insuficincias das disciplinas em suas abordagens isoladas e individuais e, por outro, as especificidades prprias de cada disciplina para a compreenso de um objeto qualquer. Desse modo, explicita-se que as disciplinas escolares no so hermticas, fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades, chamam umas s outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos contedos de modo que se busque, cada vez mais, a totalidade, numa prtica pedaggica que leve em conta as dimenses cientfica, filosfica e artstica do conhecimento. Tal pressuposto descarta uma interdisciplinaridade radical ou uma antidisciplinaridade8, fundamento das correntes tericas curriculares denominadas ps-modernas.
8 A ideia de antidisciplinaridade fruto das discusses tericas de alguns estudos culturais educacionais. Tais estudos constituem um novo campo do saber que, entre outras caractersticas, prope refletir sobre a extenso das noes de educao, pedagogia e currculo para alm dos muros da escola; a desnaturalizao de teorias e disciplinas instaladas no aparato escolar; a visibilidade de dispositivos disciplinares na escola e fora dela; a ampliao e complexificao das discusses sobre identidade e diferena e sobre

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3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA


A interdisciplinaridade est relacionada ao conceito de contextualizao sciohistrica como princpio integrador do currculo. Isto porque ambas propem uma articulao que v alm dos limites cognitivos prprios das disciplinas escolares, sem, no entanto, recair no relativismo epistemolgico. Ao contrrio, elas reforam essas disciplinas ao se fundamentarem em aproximaes conceituais coerentes e nos contextos scio-histricos, possibilitando as condies de existncia e constituio dos objetos dos conhecimentos disciplinares. De acordo com Ramos [p. 01, 2004?],
Sob algumas abordagens, a contextualizao, na pedagogia, compreendida como a insero do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivncias, buscando o enraizamento do conhecimento explcito na dimenso do conhecimento tcito. Tal enraizamento seria possvel por meio do aproveitamento e da incorporao de relaes vivenciadas e valorizadas nas quais os significados se originam, ou seja, na trama de relaes em que a realidade tecida.

Essa argumentao chama a ateno para a importncia da prxis no processo pedaggico, o que contribui para que o conhecimento ganhe significado para o aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e apreendido. preciso, porm, que o professor tenha cuidado para no empobrecer a construo do conhecimento em nome de uma prtica de contextualizao. Reduzir a abordagem pedaggica aos limites da vivncia do aluno compromete o desenvolvimento de sua capacidade crtica de compreenso da abrangncia dos fatos e fenmenos. Da a argumentao de que o contexto seja apenas o ponto de partida9 da abordagem pedaggica, cujos passos seguintes permitam o desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematizao do conhecimento. Ainda de acordo com Ramos [p. 02, 2004?],
O processo de ensino-aprendizagem contextualizado um importante meio de estimular a curiosidade e fortalecer a confiana do aluno. Por outro lado, sua importncia est condicionada possibilidade de [...] ter conscincia sobre seus modelos de explicao e compreenso da realidade, reconheclos como equivocados ou limitados a determinados contextos, enfrentar o questionamento, coloclos em cheque num processo de desconstruo de conceitos e reconstruo/apropriao de outros.

processos de subjetivao. Sobretudo tais anlises tm chamado a ateno para novos temas, problemas e questes que passam a ser objeto de discusso no currculo e na pedagogia (COSTA, 2005, p. 114). Assim, a ideia de antidisciplinaridade fundamenta-se numa epistemologia e numa concepo poltica educacional que se contrape defendida nestas diretrizes curriculares. 9 RAMOS, M. (s/d) Quando se parte do contexto de vivncia do aluno, preciso enfrentar as concepes prvias que eles trazem e que, mesmo consideradas como conhecimento tcito, podem estar no plano do senso comum, constitudo por representaes equivocadas ou limitadas para a compreenso e a explicao da realidade.

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Com isso, preciso ter claro que esse processo de ensino fundamenta-se em uma cognio situada, ou seja, as ideias prvias dos estudantes e dos professores, advindas do contexto de suas experincias e de seus valores culturais, devem ser reestruturadas e sistematizadas a partir das ideias ou dos conceitos que estruturam as disciplinas de referncia. De um ponto de vista scio-histrico da noo de contextualizao, deve-se considerar que o confronto entre os contextos scio-histricos, construdo ao longo de uma investigao, um procedimento metodolgico das cincias de referncia e das disciplinas escolares. A simples comparao entre contextos scio-histricos, porm, promove juzos de valor sobre as diferentes temporalidades, alm do anacronismo, quando elementos de uma dada poca so transportados automaticamente para outro perodo histrico. O presentismo10, por exemplo, a forma mais comum do anacronismo. Para evitar o anacronismo, necessria uma slida compreenso dos conceitos de tempo e de espao, muito caros ao entendimento do processo scio-histrico de constituio das dimenses filosfica, cientfica e artstica de todas as disciplinas escolares. Assim, importante que os professores tenham claro que o mtodo fundamental, no confronto entre contextos scio-histricos, a distino temporal entre as experincias do passado e as experincias do presente. Tal distino realizada por meio dos conceitos e saberes que estruturam historicamente as disciplinas os contedos estruturantes. Esse mtodo tambm considera outros procedimentos, alm das relaes de temporalidade, tais como a contextualizao social e a contextualizao por meio da linguagem. A contextualizao social expe uma tenso terica fundamental: o significado de contextualizao para as teorias funcionalista11 e estruturalista12 em oposio a esse significado para as teorias crticas. Das perspectivas funcionalista e estruturalista, a sociedade apresenta-se com estruturas polticas, econmicas, culturais, sociais permanentes. Para essas concepes, a contextualizao tem como finalidade explicar o comportamento social dos indivduos ou dos grupos conforme a normatizao de uma estrutura pr-existente, cabendo educao adaptar os indivduos a essas estruturas. Na Histria da Educao Brasileira, por muito tempo, essas concepes foram aceitas, mas passaram a ser questionadas por apresentarem limites na formao dos indivduos.
10 Na compreenso presentista, o historiador analisa o passado a partir do ponto de vista do presente. O Presentismo considera que o historiador influenciado pela cultura, valores e referncias do tempo em que vive sendo, portando, relativo todo o conhecimento produzido sobre o passado. 11 Cf. Durkheim, E. As regras do mtodo sociolgico. 14 ed. So Paulo: Editora Nacional 1990. Para o funcionalismo os indivduos tm funes sociais definidas a desempenhar, de acordo com o grupo social a que pertencem. 12 Cf. Levi Strauss, C. Antropologia Estrutural I e II . trad. Sonia Wolosker, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1976. Para o estruturalismo, as sociedades so organizadas de acordo com estruturas j existentes que definem os papis sociais, polticos, culturais e econmicos de cada um, cabendo aos indivduos apenas se adaptarem a essa estrutura dada.

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Para as teorias crticas, nas quais estas diretrizes se fundamentam, o conceito de contextualizao propicia a formao de sujeitos histricos alunos e professores que, ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as estruturas sociais so histricas, contraditrias e abertas. na abordagem dos contedos e na escolha dos mtodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistncias e as contradies presentes nas estruturas sociais so compreendidas. Essa compreenso se d num processo de luta poltica em que estes sujeitos constroem sentidos mltiplos em relao a um objeto, a um acontecimento, a um significado ou a um fenmeno. Assim, podem fazer escolhas e agir em favor de mudanas nas estruturas sociais. nesse processo de luta poltica que os sujeitos em contexto de escolarizao definem os seus conceitos, valores e convices advindos das classes sociais e das estruturas poltico-culturais em confronto. As propostas curriculares e contedos escolares esto intimamente organizados a partir desse processo, ao serem fundamentados por conceitos que dialogam disciplinarmente com as experincias e saberes sociais de uma comunidade historicamente situada. A contextualizao na linguagem um elemento constitutivo da contextualizao scio-histrica e, nestas diretrizes, vem marcada por uma concepo terica fundamentada em Mikhail Bakhtin. Para ele, o contexto sciohistrico estrutura o interior do dilogo da corrente da comunicao verbal entre os sujeitos histricos e os objetos do conhecimento. Trata-se de um dialogismo que se articula construo dos acontecimentos e das estruturas sociais, construindo a linguagem de uma comunidade historicamente situada. Nesse sentido, as aes dos sujeitos histricos produzem linguagens que podem levar compreenso dos confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade. Essas ideias relativas contextualizao scio-histrica vo ao encontro da afirmao de Ivor Goodson de que o currculo um artefato construdo socialmente e que nele o conhecimento pode ser prtico, pedaggico e relacionado com um processo ativo desde que contextualizado de maneira dialtica a uma construo terica mais geral (GOODSON, 1995, p. 95). Assim, para o currculo da Educao Bsica, contexto no apenas o entorno contemporneo e espacial de um objeto ou fato, mas um elemento fundamental das estruturas scio-histricas, marcadas por mtodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos tericos precisos e claros, voltados abordagem das experincias sociais dos sujeitos histricos produtores do conhecimento.

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4 AVALIAO
No processo educativo, a avaliao deve se fazer presente, tanto como meio de diagnstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigao da prtica pedaggica. Assim a avaliao assume uma dimenso formadora, uma vez que, o fim desse processo a aprendizagem, ou a verificao dela, mas tambm permitir que haja uma reflexo sobre a ao da prtica pedaggica. Para cumprir essa funo, a avaliao deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimenso criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecer o verdadeiro sentido da avaliao: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as prticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas prticas educativas (LIMA, 2002). No cotidiano escolar, a avaliao parte do trabalho dos professores. Tem por objetivo proporcionar-lhes subsdios para as decises a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. importante ressaltar que a avaliao se concretiza de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Poltico Pedaggico e, mais especificamente, a Proposta Pedaggica Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares. Esse projeto e sua realizao explicitam, assim, a concepo de escola e de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que se quer construir. Nestas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, prope-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histrico de que so frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma insero cidad e transformadora na sociedade. A avaliao, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreenso das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas s mudanas necessrias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faa mais prxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histrico e no espao onde os alunos esto inseridos. No h sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou no aprendeu e o fazem refm dessas constataes, tomadas como sentenas definitivas. Se a proposio curricular visa formao de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relaes humanas em suas contradies e conflitos, ento a ao pedaggica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formao.

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Para concretizar esse objetivo, a avaliao escolar deve constituir um projeto de futuro social, pela interveno da experincia do passado e compreenso do presente, num esforo coletivo a servio da ao pedaggica, em movimentos na direo da aprendizagem do aluno, da qualificao do professor e da escola. Nas salas de aula, o professor quem compreende a avaliao e a executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expresso de conhecimento do aluno como referncia uma aprendizagem continuada. No cotidiano das aulas, isso significa que: importante a compreenso de que uma atividade de avaliao situa-se entre a inteno e o resultado e que no se diferencia da atividade de ensino, porque ambas tm o intuito de ensinar; no Plano de Trabalho Docente, ao definir os contedos especficos trabalhados naquele perodo de tempo, j se definem os critrios, estratgias e instrumentos de avaliao, para que professor e alunos conheam os avanos e as dificuldades, tendo em vista a reorganizao do trabalho docente; os critrios de avaliao devem ser definidos pela inteno que orienta o ensino e explicitar os propsitos e a dimenso do que se avalia. Assim, os critrios so um elemento de grande importncia no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ao pedaggica; os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma resposta insatisfatria, em muitos casos, no revela, em princpio, que o estudante no aprendeu o contedo, mas simplesmente que ele no entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstncia, o difcil no desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede; os instrumentos de avaliao devem ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades terico-metodolgicas que oferecem para avaliar os critrios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realizao de um debate ou a produo de um texto sero mais adequados do que uma prova objetiva; a utilizao repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliao reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorizao, observao, percepo, descrio, argumentao, anlise crtica, interpretao, criatividade, formulao de hipteses, entre outros; uma atividade avaliativa representa, to somente, um determinado momento e no todo processo de ensino-aprendizagem; a recuperao de estudos deve acontecer a partir de uma lgica simples: os contedos selecionados para o ensino so importantes para a formao do

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aluno, ento, preciso investir em todas as estratgias e recursos possveis para que ele aprenda. A recuperao justamente isso: o esforo de retomar, de voltar ao contedo, de modificar os encaminhamentos metodolgicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperao da nota simples decorrncia da recuperao de contedo. Assim, a avaliao do processo ensino-aprendizagem, entendida como questo metodolgica, de responsabilidade do professor, determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleo de contedos, os encaminhamentos metodolgicos e a clareza dos critrios de avaliao elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e tcnicas de avaliao possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos. Por fim, destaca-se que a concepo de avaliao que permeia o currculo no pode ser uma escolha solitria do professor. A discusso sobre a avaliao deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direo, equipe pedaggica, pais, alunos) assumam seus papis e se concretize um trabalho pedaggico relevante para a formao dos alunos.

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DIRETRIZES CURRICULARES DE EDUCAO FSICA

O pensamento s pode enfrentar a tarefa de transformar o mundo se no se esquivar luta pela autotransformao, ao acerto de contas com aquilo que ele tem sido e precisa deixar de ser. Leandro Konder

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1 DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA DE


EDUCAO FSICA
A fim de situar historicamente a disciplina de Educao Fsica no Brasil, optouse, nestas Diretrizes Curriculares, por retratar os movimentos que a constituram como componente curricular. As primeiras sistematizaes que o conhecimento sobre as prticas corporais recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa. Sob a gide de conhecimentos mdicos e da instruo fsica militar, a ento denominada ginstica surgiu, principalmente, a partir de uma preocupao com o desenvolvimento da sade e a formao moral dos cidados brasileiros. Esse modelo de prtica corporal pautava-se em prescries de exerccios visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades fsicas como a fora, a destreza, a agilidade e a resistncia, alm de visar formao do carter, da autodisciplina, de hbitos higinicos, do respeito hierarquia e do sentimento patritico. O conhecimento da medicina configurou um outro modelo para a sociedade brasileira, o que contribuiu para a construo de uma nova ordem econmica, poltica e social. Nesta nova ordem, na qual os mdicos higienistas iro ocupar lugar destacado, tambm se coloca a necessidade de construir, para o Brasil, um novo homem, sem o qual a nova sociedade idealizada no se tornaria realidade (SOARES, 2004, p. 70). No contexto referido acima, a educao fsica1 ganha espao na escola, uma vez que o fsico disciplinado era exigncia da nova ordem em formao. A educao do fsico confundia-se com a prtica da ginstica, pois inclua exerccios fsicos baseados nos moldes mdico-higinicos. Com a proclamao da Repblica, veio a discusso sobre as instituies escolares e as polticas educacionais.
O sculo XIX foi o sculo que difundiu a instruo pblica e Rui Barbosa foi influenciado pelas discusses de sua poca. Tanto que, empenhado num projeto de modernizao do pas, interessouse pela criao de um sistema nacional de ensino gratuito, obrigatrio e laico, desde o jardim de infncia at a universidade. Para elaborao do seu projeto buscou inspirao em pases onde a escola pblica estava sendo difundida, procurando demonstrar os benefcios alcanados com a sua criao. Para fundamentar sua anlise recorreu s estatsticas escolares, livros, mtodos, mostrando que a educao, nesses pases, revelava-se alavanca de desenvolvimento. Suas ideias acerca desta questo esto claramente redigidas nos seus famosos pareceres sobre educao (MACHADO, 2000, p. 03).
1 O termo educao fsica escrito em letras minsculas representa os diferentes conhecimentos sistematizados sobre prticas corporais que historicamente circunscrevem o cotidiano escolar. Posteriormente, o termo ser escrito em letras maisculas, o que representa a disciplina curricular de Educao Fsica, institucionalizada nas escolas brasileiras a partir do sculo XIX.

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No ano de 1882, Rui Barbosa emitiu o parecer n. 224, sobre a Reforma Lencio de Carvalho, decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instruo Pblica. Entre outras concluses, afirmou a importncia da ginstica para a formao de corpos fortes e cidados preparados para defender a Ptria, equiparando-a, em reconhecimento, s demais disciplinas (SOARES, 2004). Conforme consta no prprio parecer, [...] com a medida proposta, no pretendemos formar nem acrobatas nem Hrcules, mas desenvolver na criana o quantum de vigor fsico essencial ao equilbrio da vida humana, felicidade da alma, preservao da Ptria e dignidade da espcie (QUEIRS apud CASTELLANI FILHO, 1994, p. 53). No incio do sculo XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de Educao Fsica tornou-se obrigatria nas instituies de ensino para crianas a partir de 6 anos de idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto publicado pelo ento Ministro da Guerra, General Nestor Sezefredo Passos.
Prope tambm a criao do Conselho Superior de Educao Fsica com o objetivo de centralizar, coordenar e fiscalizar as atividades referentes ao Desporto e Educao Fsica no pas e tambm a elaborao do Mtodo Nacional de Educao Fsica (LEANDRO, 2002, p. 34).

Isso representa o quanto a


Educao Fsica no Brasil se confunde em muitos momentos de sua histria com as instituies mdicas e militares. Em diferentes momentos, essas instituies definiram seu caminho, delineando e delimitando seu campo de conhecimento, tornando-a um valioso instrumento de ao e de interveno na realidade educacional e social [...] (SOARES, 2004, p. 69).

Esse perodo histrico foi marcado pelo esforo de construo de uma unidade nacional, o que contribuiu sobremaneira para intensificar o forte componente militar nos mtodos de ensino da Educao Fsica nas escolas brasileiras. As relaes entre a institucionalizao da disciplina de Educao Fsica no Brasil e a influncia da ginstica, explicitam-se em alguns marcos histricos, dentre eles: a criao do Regulamento da Instruo Fsica Militar (Mtodo Francs), em 1921; a obrigatoriedade da prtica da ginstica nas instituies de ensino, em 1929; a adoo oficial do mtodo Francs2, em 1931, no ensino secundrio; a criao da Escola de Educao Fsica do Exrcito, em 1933, e a criao da Escola Nacional de Educao Fsica e Desportos da Universidade do Brasil, em 1939. O mtodo ginstico francs, que contribuiu para construir e legitimar a Educao Fsica nas escolas brasileiras estava fortemente ancorado nos conhecimentos
2 Para Goellner, (os autores mais expressivos ligados formulao desse mtodo so Amoros e Demeny) o Mtodo Francs pode ser entendido como a expresso da Europa capitalista do sculo XIX, e foi concebido absorvendo os cnones da cincia e da pedagogia da poca, cuja preocupao com a formao integral do ser humano desfilava como necessria a uma sociedade que buscava assegurar-se como porta-voz de uma nova ordem social (1996, p. 127).

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advindos da anatomia e da fisiologia, cunhados de uma viso positivista da cincia, isto , um conhecimento cientfico e tcnico considerado superior a outras formas de conhecimento, e que deveria ser referncia para consolidao de um projeto de modernizao do pas.3 Preponderando uma viso mecanicista e instrumental sobre o corpo, o mtodo ginstico francs priorizava o desenvolvimento da mecnica corporal. Conforme esse modelo, melhorar o funcionamento do corpo e a eficincia do gasto energtico dependia de tcnicas que atribuam Educao Fsica a tarefa de formar corpos saudveis e disciplinados, possibilitando a formao de seres humanos aptos para adaptarem-se ao processo de industrializao que se iniciava no Brasil (SOARES, 2004). No final da dcada de 1930, o esporte comeou a se popularizar e, no por acaso, passou a ser um dos principais contedos trabalhados nas aulas de Educao Fsica. Com o intuito de promover polticas nacionalistas, houve um incentivo s prticas desportivas como a criao de grandes centros esportivos, a importao de especialistas que dominavam as tcnicas de algumas modalidades esportivas e a criao do Conselho Nacional dos Desportos, em 1941. No final da dcada de 1930 e incio da dcada de 1940, ocorreu o que o Conselho denomina como um processo de desmilitarizao da Educao Fsica brasileira, isto , a predominncia da instruo fsica militar comeou a ser sobreposta por outras formas de conhecimento sobre o corpo e, com o fim da II Guerra Mundial, teve incio um intenso processo de difuso do esporte na sociedade e, consequentemente, nas escolas brasileiras. O esporte
Afirma-se paulatinamente em todos os pases sob a influncia da cultura europeia, como o elemento hegemnico da cultura de movimento. No Brasil as condies para o desenvolvimento do esporte, quais sejam, o desenvolvimento industrial com a consequente urbanizao da populao e dos meios de comunicao de massa, estavam agora, mais do que antes, presentes. Outro aspecto importante a progressiva esportivizao de outros elementos da cultura de movimento, sejam elas vindas do exterior como o jud ou o karat, ou genuinamente brasileiras como a capoeira (BRACHT, 1992, p. 22).

No incio da dcada de 1940, o governo brasileiro estabeleceu as bases da organizao desportiva brasileira instituindo o Conselho Nacional de Desportos, com o intuito de orientar, fiscalizar e incentivar a prtica desportiva em todo o pas (LEANDRO, 2002, p. 58).
3 Sobre a influncia do Mtodo Ginstico Francs na configurao da Educao Fsica brasileira, ver SOARES, Carmen Lcia. Imagens da educao no corpo: estudo a partir da ginstica francesa no sculo XIX. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2002; GOELLNER, Silvana Vilodre. O mtodo francs e a Educao Fsica no Brasil: da caserna escola. Dissertao (Mestrado Educao Fsica) Ps-Graduao em Cincia do Movimento Humano, Escola Superior de Educao Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1992. 214 f.

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Nesse contexto, as aulas de Educao Fsica assumiram os cdigos esportivos do rendimento, competio, comparao de recordes, regulamentao rgida e a racionalizao de meios e tcnicas. Trata-se no mais do esporte da escola, mas sim do esporte na escola. Isto , os professores de Educao Fsica se encarregaram de reproduzir os cdigos esportivos nas aulas, sem se preocupar com a reflexo crtica desse conhecimento. A escola tornou-se um celeiro de atletas, a base da pirmide esportiva4 (BRACHT, 1992, p. 22). Com a promulgao da Nova Constituio e a instalao efetiva do Estado Novo, em 10 de novembro de 1937, a prtica de exerccios fsicos em todos os estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatria. Entre os anos de 1937 e 1945, o ento presidente Getlio Vargas estruturou o Estado no sentido de incentivar a interveno estatal e o nacionalismo econmico.
Durante o Estado Novo implantado em 1937, a Educao Fsica sofreu grande inquietao. Encarada pelos militares como uma arma na estruturao humana, entendiam que a maneira como o corpo educado resultado direto das normas sociais impostas, que definem consequentemente a estruturao da sociedade, que atravs dos seus gestos ou aes motoras revelam a natureza do sistema social. Os militares fazem ento um grande investimento na poltica esportiva, certos de que assim teramos uma ntida melhoria da sade do povo brasileiro, tendo consequentemente mais homens aptos ao servio militar, que nesta poca continha uma grande quantidade de jovens dispensados por incapacidade fsica (LEANDRO, 2002, p. 43).

No contexto das reformas educacionais sob a atuao do ministro Gustavo Capanema, a Lei Orgnica do Ensino Secundrio, promulgada em 09 de abril de 1942, demarcou esse cenrio ao permitir a entrada das prticas esportivas na escola, dividindo um espao at ento predominantemente configurado pela instruo militar. Com tais reformas, a Educao Fsica tornou-se uma prtica educativa obrigatria, desta vez com carga horria estipulada de trs sesses semanais para meninos e duas para meninas, tanto no ensino secundrio quanto no industrial, e com durao de 30 e 45 minutos por sesso (CANTARINO FILHO, 1982). A Lei Orgnica do Ensino Secundrio permaneceu em vigor at a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 4.024/61, em 1961. Com o golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratado com maior nfase nas escolas, especialmente durante as aulas de Educao Fsica. De acordo com algumas teorizaes da historiografia

4 Sobre esse tema, ver tambm CAPARROZ, Francisco Eduardo. Entre a educao fsica na escola e a educao fsica da escola. 2 ed. Campinas: Autores Associados, 2005.

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Isso teria ocorrido em parte, porque numa certa perspectiva o esporte codificado, normatizado e institucionalizado pode responder de forma bastante significativa aos anseios de controle por parte do poder, uma vez que tende a padronizar a ao dos agentes educacionais, tanto do professor quanto do aluno; noutra, porque o esporte se afirmava como fenmeno cultural de massa contemporneo e universal, afirmando-se, portanto, como possibilidade educacional privilegiada. Assim, o conjunto de prticas corporais passveis de serem abordadas e desenvolvidas no interior da escola resumiu-se prtica de algumas modalidades esportivas. As prticas escolares de Educao Fsica passaram a ter como fundamento primeiro a tcnica esportiva, o gesto tcnico, a repetio, enfim, a reduo das possibilidades corporais a algumas poucas tcnicas estereotipadas (OLIVEIRA, 2001, p. 33).

Ocorreram, ainda, outras reformas educacionais no Brasil, em particular o chamado acordo do Ministrio da Educao e Cultura - MEC/United States Agency International for Development USAID (MEC-USAID).5 Esse fato permitiu que muitos professores dessa rea de conhecimento frequentassem, nos Estados Unidos, cursos de ps-graduao cujos fundamentos tericos sobre o movimento humano pautavam-se na viso positivista das cincias naturais, isto , na prtica esportiva e na aptido fsica. Nesse contexto, o esporte consolidou sua hegemonia como objeto principal nas aulas de Educao Fsica, em currculos nos quais o enfoque pedaggico estava centrado na competio e na performance dos alunos. Os chamados esportes olmpicos vlei, basquete, handebol e atletismo, entre outros foram priorizados para formar atletas que representassem o pas em competies internacionais. Tal preferncia sustentava-se na teoria da pirmide olmpica, isto , a escola deveria funcionar como um celeiro de atletas, tornar-se a base da pirmide para seleo e descoberta de talentos nos esportes de elite nacional. Predominava o interesse na formao de atletas que apresentassem talento natural, de modo que se destacavam, at chegar ao topo da pirmide, aqueles considerados de alto nvel, prontos para representar o pas em competies nacionais e internacionais. A ideia de talento esportivo substanciava-se num entendimento naturalizante dos processos sociais que constituem os seres humanos, como se as caractersticas biolgicas individuais fossem preponderantes frente s oportunidades que cada um possui no decorrer de sua histria de vida. Na dcada de 70, a Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7 e pelo Decreto n. 69450/71, manteve o carter obrigatrio da disciplina de Educao Fsica nas escolas, passando a ter uma legislao especfica e sendo integrada como atividade escolar regular e obrigatria no currculo de todos os cursos e nveis
5 Para melhor compreenso sobre o assunto ver: CUNHA, L.A. & GOES, M. Educao: grande negcio. In: O golpe na educao. 4 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1987; ______. A universidade reformada. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.

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dos sistemas de ensino. Conforme consta no Captulo I, Art. 7 da Lei n. 5692/71, ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e Programa de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2 graus, observado quanto primeira o disposto no Decreto-lei n. 869, de 12 de setembro de 1969 (BRASIL, 1971). Ainda nesse perodo, aos olhos do Regime Militar, a Educao Fsica era um importante recurso para consolidao do projeto Brasil-Grande (BRACHT, 1992). Atravs da prtica de exerccios fsicos visando ao desenvolvimento da aptido fsica dos alunos, seria possvel obter melhores resultados nas competies esportivas e, consequentemente, consolidar o pas como uma potncia olmpica, elevando seu status poltico e econmico. Tal concepo de Educao Fsica escolar de carter esportivo foi duramente criticada pela corrente pedaggica da psicomotricidade que surgia no mesmo perodo.
Baseada na interdependncia do desenvolvimento cognitivo e motor, (a abordagem psicomotora) critica o dualismo predominante na Educao Fsica, e prope-se, a partir de jogos de movimento e exercitaes, contribuir para a Educao Integral [...] Com a Psicomotricidade, temos um deslocamento da polarizao da Educao do movimento para a Educao pelo movimento, ficando a primeira nitidamente em segundo plano (BRACHT, 1992, p. 27).

A perspectiva esportiva da Educao Fsica escolar recebeu uma forte crtica da corrente da psicomotricidade cujos fundamentos se contrapunham s perspectivas terico-metodolgicas baseadas no modelo didtico da esportivizao. Tais fundamentos valorizavam a formao integral da criana, acreditando que esta se d no desenvolvimento interdependente de aspectos cognitivos, afetivos e motores. Entretanto, a psicomotricidade no estabeleceu um novo arcabouo de conhecimento para o ensino da Educao Fsica, e as prticas corporais, entre elas o esporte, continuaram a ser tratadas, to-somente, como meios para a educao e disciplina dos corpos, e no como conhecimentos a serem sistematizados e transmitidos no ambiente escolar. Alm disso, a Educao Fsica ficou, em alguns casos, subordinada a outras disciplinas escolares, tornando-se um elemento colaborador para o aprendizado de contedos diversos queles prprios da disciplina6 (SOARES, 1996, p. 09). Com o movimento de abertura poltica e o incio de um processo de redemocratizao social, que culminou com o fim da Ditadura Militar em meados
6 Por exemplo, quando um professor de Matemtica pede para o professor de Educao Fsica trabalhar com os alunos, em quadra, a noo de conjunto, organizando a turma em crculos e desenvolvendo a noo de pertence, no pertence, est contido, no est contido, etc., entende-se que, nessa situao, a disciplina de Educao Fsica est servindo to-somente como um meio para o aprendizado da Matemtica.

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dos anos de 1980, o sistema educacional brasileiro passou por um processo de reformulao. Nesse perodo, a comunidade cientfica da Educao Fsica se fortaleceu com a expanso da ps-graduao nessa rea no Brasil. Esse movimento possibilitou a muitos professores uma formao no mais restrita s cincias naturais e biolgicas. Com a abertura de cursos na rea de humanas, principalmente em educao, novas tendncias ou correntes de ensino da Educao Fsica, cujos debates evidenciavam severas crticas ao modelo vigente at ento, passaram a subsidiar as teorizaes dessa disciplina escolar (DALIO, 1997, p. 28). Houve um movimento de renovao do pensamento pedaggico da Educao Fsica que trouxe vrias proposies e interrogaes acerca da legitimidade dessa disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais propostas dirigiram crticas aos paradigmas da aptido fsica e da esportivizao (BRACHT, 1999). Entre as correntes ou tendncias progressistas, destacaram-se as seguintes abordagens: Desenvolvimentista: defende a ideia de que o movimento o principal meio e fim da Educao Fsica. Constitui o ensino de habilidades motoras de acordo com uma sequncia de desenvolvimento. Sua base terica , essencialmente, a psicologia do desenvolvimento e aprendizagem;7 Construtivista: defende a formao integral sob a perspectiva construtivistainteracionista. Inclui as dimenses afetivas e cognitivas ao movimento humano. Embora preocupada com a cultura infantil, essa abordagem se fundamenta tambm na psicologia do desenvolvimento.8 Vinculadas s discusses da pedagogia crtica brasileira e s anlises das cincias humanas, sobretudo da Filosofia da Educao e Sociologia, esto as concepes crticas da Educao Fsica. O que as diferencia daquelas descritas anteriormente o fato de que as abordagens crtico-superadora e crtico-emancipatria, descritas abaixo, operam a crtica da Educao Fsica a partir de sua contextualizao na sociedade capitalista. Crtico-superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia histricocritica e estipula, como objeto da Educao Fsica, a Cultura Corporal9 a partir de contedos como: o esporte, a ginstica, os jogos, as lutas e a
7 Sobre essa abordagem conferir TANI, GO et al. Educao fsica escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. So Paulo, EPU/EDUSP 1988. , 8 Sobre essa abordagem conferir FREIRE, Joo Batista. Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da Educao Fsica. So Paulo: Scipione, 1989. 9 A Cultura Corporal representa as formas culturais do movimentar-se humano historicamente produzidas pela humanidade. Nesse sentido, entende-se que a prtica pedaggica da Educao Fsica no mbito escolar deve tematizar as diferentes formas de atividades expressivas corporais, sistematizadas aqui nos seguintes Contedos Estruturantes: Esporte; Ginstica; Lutas; Dana; Jogos e Brincadeiras.

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dana. O conceito de Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleo, organizao e sistematizao do conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento humano, para ser transformado em saber escolar. Esse conhecimento sistematizado em ciclos e tratado de forma historicizada e espiralada. Isto , partindo do pressuposto de que os alunos possuem um conhecimento sincrtico sobre a realidade, funo da escola, e neste caso tambm da Educao Fsica, garantir o acesso s variadas formas de conhecimentos produzidos pela humanidade, levando os alunos a estabelecerem nexos com a realidade, elevando-os a um grau de conhecimento sinttico. Nesse sentido, o tratamento espiralar representa o retomar, integrar e dar continuidade ao conhecimento nos diferentes nveis de ensino, ampliando sua compreenso conforme o grau de complexidade dos contedos. Por exemplo: um mesmo contedo especfico, como a Ginstica Geral, pode ser abordado em diferentes nveis de ensino, desde que se garanta sua relao com aquilo que j foi conhecido, elevando esse conhecimento para um nvel mais complexo. A abordagem metodolgica crtico-superadora foi criada no incio da dcada de 90 por um grupo de pesquisadores tradicionalmente denominados por Coletivo de Autores. So eles: Carmen Lcia Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht.10 Crtico-emancipatria: Nessa perspectiva, o movimento humano em sua expresso considerado significativo no processo de ensino/aprendizagem, pois est presente em todas as vivncias e relaes expressivas que constituem o ser no mundo. Nesse sentido, parte do entendimento de que a expressividade corporal uma forma de linguagem pela a qual o ser humano se relaciona com o meio, tornado-se sujeito a partir do reconhecimento de si no outro. Esse processo comunicativo, tambm descrito como dialgico, um ponto central na abordagem crtico-emancipatria. A principal corrente terica que sustenta essa abordagem metodolgica a Fenomenologia, desenvolvida por Merleau Ponty. A concepo crtico-emancipatria foi criada, na dcada de 90, pelo pesquisador Elenor Kunz.11 No contexto das teorizaes crticas em Educao e Educao Fsica, no final da dcada de 1980 e incio de 1990, no Estado do Paran, tiveram incio as discusses para a elaborao do Currculo Bsico.

10 COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992. 11 Sobre essa abordagem conferir KUNZ, E. Educao Fsica: Ensino & Mudana. IJUI: UNIJUI, 1991; ______. KUNZ, E. (Org.) Transformao Didtico-pedaggica do Esporte. Iju: Uniju, 1994.

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O Currculo Bsico para a escola pblica do Estado do Paran surgiu, na dcada de 90, como o principal documento oficial relacionado educao bsica no Estado do Paran. O documento foi aprovado pelo Conselho Estadual de Educao do Paran, atravs da Deliberao n 02/90 de 18 de dezembro de 1990, do processo 384/90. Conforme consta no Currculo Bsico, sua primeira edio teve uma tiragem de noventa mil exemplares, que foram distribudos para maior parte das escolas pblicas do Estado do Paran. Isso demonstra a extenso que atingiu este documento, que passou a legislar em todas as escolas pblicas do Paran, com grande influncia sobre as prticas escolares (NAVARRO, 2007, p. 48).

Esse processo envolveu profissionais comprometidos com a Educao Pblica do Paran, deu-se num contexto nacional de redemocratizao do pas e resultou em um documento que pretendia responder a demandas sociais e histricas da educao brasileira. Os embates educacionais oriundos desse perodo, posterior ao Regime Militar, consolidaram-se nos Documentos Oficiais sobre Educao no Brasil, dentre eles, o prprio Currculo Bsico do Estado do Paran que, com um vis critico, apresentava um discurso preocupado com a formao de seres humanos capazes de questionar e transformar a realidade social em que vivem. O Currculo Bsico, para a Educao Fsica, fundamentava-se na pedagogia histrico-crtica, identificando-se numa perspectiva progressista e crtica sob os pressupostos tericos do materialismo histrico-dialtico.
O Currculo Bsico foi produzido num perodo de emergncia, na educao, do chamado discurso crtico. Esse discurso pretendia reformular a educao e, consequentemente, a disciplina de Educao Fsica, a partir de reflexes histricas e sociais que desvelassem os mecanismos de desigualdade social e econmica, para ento legitimar e concretizar um projeto de transformao social. O objetivo central da criao do Currculo Bsico foi o projeto de reestruturao do currculo das escolas pblicas do Paran [...] (NAVARRO, 2007, p. 49).

Esse documento caracterizou-se por ser uma proposta avanada em que o mero exerccio fsico deveria dar lugar a uma formao humana do aluno em amplas dimenses. O reflexo desse contexto para a Educao Fsica configurou-se em um projeto escolar que possibilitasse a tomada de conscincia dos educandos sobre seus prprios corpos, no no sentido biolgico, mas especialmente em relao ao meio social em que vivem. Dessa forma
necessrio procurar entender a dialtica de desenvolvimento e aperfeioamento do corpo na histria e na sociedade brasileira, para que a Educao Fsica saia de sua condio passiva de coadjuvante do processo educacional, para ser parte integrante deste, buscando coloc-la em seu verdadeiro espao: o de rea do conhecimento. Quando discutimos, hoje, a Educao Fsica dentro

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da tendncia Histrico-Crtica, verificamos que em sua ao pedaggica, ela deve buscar elementos (chamados aqui de pressupostos do movimento) da Cincia da Motricidade Humana (conforme proposta do filsofo portugus: Prof. Manuel Srgio). Esta cincia trata da compreenso e explicao do movimento humano e h dificuldade de compreender e apreender os elementos buscados nesta cincia, uma vez que as razes histricas da Educao Fsica brasileira, esto postas dentro de um regime militar rgido e autoritrio, visando fins elitistas e hegemnicos. Por outro lado, na dinmica da sociedade capitalista, ela sempre esteve atrelada s relaes capital x trabalho para dominao das classes trabalhadoras (PARAN, 1990, p. 175).

No entanto, o Currculo Bsico apresentava uma rgida listagem de contedos, os quais eram denominados pressupostos do movimento (condutas motoras de base ou formas bsicas de movimento; condutas neuro-motoras; esquema corporal; ritmo; aprendizagem objeto-motora), esses enfraqueciam os pressupostos tericometodolgicos da pedagogia crtica, pois o enfoque permaneceu privilegiando abordagens como a desenvolvimentista, construtivista e psicomotora (FRATTI, 2001; NAVARRO, 2007). No mesmo perodo, foi elaborado o documento intitulado Reestruturao da Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau, tambm para a disciplina de Educao Fsica. Assim como antes, a proposta foi fundamentada na concepo histrico-crtica de educao para resgatar o compromisso social da ao pedaggica da Educao Fsica. Vislumbrava-se a transformao de uma sociedade fundada em valores individualistas, em uma sociedade com menor desigualdade social. Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimenso social da Educao Fsica e possibilitou a consolidao de um novo entendimento em relao ao movimento humano, como expresso da identidade corporal, como prtica social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo. A proposta valorizou a produo histrica e cultural dos povos, relativa ginstica, dana, aos esportes, aos jogos e s atividades que correspondem s caractersticas regionais. A rigidez na escolha dos contedos, a insuficiente oferta de formao continuada para consolidar a proposta e, depois, as mudanas de polticas pblicas em educao trazidas pelas novas gestes governamentais, a partir de meados dos anos de 1990, dificultaram a implementao dos fundamentos tericos e polticos do Currculo Bsico na prtica pedaggica. Por isso, o ensino da Educao Fsica na escola se manteve, em muitos aspectos, em suas dimenses tradicionais, ou seja, com enfoque exclusivamente no desenvolvimento das aptides fsicas, de aspectos psicomotores e na prtica esportiva. Os avanos tericos da Educao Fsica sofreram retrocesso na dcada de 1990 quando, aps a discusso e aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao

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Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministrio da Educao (MEC) apresentou os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de Educao Fsica, que passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municpios brasileiros. O que deveria ser um referencial curricular tornou-se um currculo mnimo, para alm da ideia de parmetros, e props objetivos, contedos, mtodos, avaliao e temas transversais. No que se refere disciplina de Educao Fsica, a introduo dos temas transversais acarretou, sobretudo, num esvaziamento dos contedos prprios da disciplina. Temas como tica, meio ambiente, sade e educao sexual tornaramse prioridade no currculo, em detrimento do conhecimento e reflexo sobre as prticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, entendidos aqui como objeto principal da Educao Fsica.
Os Parmetros foram elaborados para atender a um artigo da Constituio que prev o estabelecimento de contedos mnimos para a educao (...) no levando em conta a realidade social dos homens, colocando a educao como soluo para os problemas sociais e aos homens a responsabilidade de seu sucesso ou fracasso na vida. Esse documento se apresenta como flexvel e optativo, embora, pela forma como foi minuciosamente elaborado, se denuncie todo o tempo como descritivo e especfico no seu contedo, estimulando a sua incorporao e apresentando-se como verdade absoluta (MARTINS E NOMA, 2002, p. 05).

Acusados por alguns crticos12 de proporem um ecletismo terico, os PCN no apresentaram uma coerncia interna de proposta curricular. Ou seja, continham elementos da pedagogia construtivista piagetiana, psicomotora, da abordagem tecnicista, sob a ideia de eficincia e eficcia no esporte e, tambm, defendia o conceito de sade e qualidade de vida do aluno pautado na perspectiva da aptido fsica. Nessa tentativa de absorver o maior nmero possvel de concepes tericas, o documento acabava tratando tais teorizaes de forma aligeirada, deixando, inclusive, de destacar os autores responsveis pelas diferentes abordagens. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Fsica para o Ensino Fundamental abandonaram as perspectivas da aptido fsica fundamentadas em aspectos tcnicos e fisiolgicos, e destacaram outras questes relacionadas s dimenses culturais, sociais, polticas, afetivas no tratamento dos contedos, baseadas em concepes tericas relativas ao corpo e ao movimento. J nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, os conhecimentos da Educao Fsica perderam centralidade e importncia em favor dos temas

12 Cf. SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currculo e didtica. So Paulo: Autores Associados, 1997 e RODRIGUES, Anegleyce Teodoro. Gnese e sentidos dos parmetros curriculares nacionais e seus desdobramentos para a Educao Fsica escolar brasileira. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2001, 156f.

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transversais e da pedagogia das competncias e habilidades, as quais receberam destaque na proposta13. Apesar de sua redao aparentemente progressista, pode-se dizer que os Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Fsica para o Ensino Fundamental e Mdio constituram uma proposta terica incoerente. As diversas concepes pedaggicas ali apresentadas valorizaram o individualismo e a adaptao do sujeito sociedade, ao invs de construir e oportunizar o acesso a conhecimentos que possibilitem aos educandos a formao crtica. Diante da anlise de algumas das abordagens tericas que sustentaram historicamente as teorizaes em Educao Fsica escolar no Brasil, desde as mais reacionrias at as mais crticas, opta-se, nestas Diretrizes Curriculares, por interrogar a hegemonia que entende esta disciplina to-somente como treinamento do corpo, sem nenhuma reflexo sobre o fazer corporal. Dentro de um projeto mais amplo de educao do Estado do Paran, entendese a escola como um espao que, dentre outras funes, deve garantir o acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade. Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal, a Educao Fsica se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e reflexo crtica das inmeras manifestaes ou prticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formao de um ser humano crtico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que produto, mas tambm agente histrico, poltico, social e cultural.

2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
O breve histrico da disciplina de Educao Fsica, apresentado anteriormente, aponta marcos importantes para que o professor entenda as mudanas terico-metodolgicas que ocorreram no decorrer dos anos e que, por sua vez, configuraram a atual concepo de Educao Fsica defendida nestas Diretrizes. Este encaminhamento , sobretudo, resultado de ampla participao da comunidade acadmica e escolar. Ao iniciar as discusses a respeito dos fundamentos terico-metodolgicos, necessrio, primeiramente, reconhecer alguns dos principais problemas da Educao Fsica atual, responsveis por desqualific-la como rea de conhecimento socialmente relevante, que comprometem sua legitimao14 no currculo escolar. Nesse sentido, segundo Shardakov (1978), preciso superar:
13 Sobre a pedagogia das competncias e habilidades, conferir DUARTE, Newton. As pedagogias do aprender a aprender e algumas iluses da assim chamada sociedade do conhecimento. In.: Revista Brasileira de Educao. n. 18, set/out/nov/dez, 2001. 14 importante ter clara a diferena entre legalidade e legitimidade. Historicamente, alguns tericos em Educao Fsica buscam questionar a legitimidade dessa disciplina nas escolas. No entanto, sua legalidade j foi garantida atravs da legislao educacional especfica, como consta no artigo 26, 3 da LDB 9394/96. Para aprofundar essa discusso, conferir BRACHT, Valter. Educao Fsica e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.

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A persistncia do dualismo corpo-mente como base cientfico-terica da Educao Fsica que mantm a ciso teoria-prtica e d origem a um aparelho conceitual desprovido de contedo real, dentre eles o conceito a-histrico de esporte e das suas classificaes; A banalizao do conhecimento da cultura corporal, pela repetio mecnica de tcnicas esvaziadas da valorizao subjetiva que deu origem a sua criao; A restrio do conhecimento oferecido aos alunos, obstculo para que modalidades esportivas, especialmente as que mais atraem s crianas e jovens, possam ser apreendidas na escola, por todos, independentemente de condies fsicas, de etnia, sexo ou condio social; A utilizao de testes e medidas padronizadas, no como forma de acesso aos conhecimentos oriundos do esporte de rendimento, mas com objetivos exclusivos de aferir o nvel das habilidades fsicas, ou como instrumentos de avaliao do desempenho instrucional dos alunos nas aulas de Educao Fsica; A adoo da teoria da pirmide esportiva como teoria educacional; A falta de uma reflexo aprofundada sobre o desenvolvimento da aptido fsica e sua contradio com a reflexo sobre a Cultura Corporal; Prope-se que a Educao Fsica seja fundamentada nas reflexes sobre as necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superao de contradies e na valorizao da educao. Por isso, de fundamental importncia considerar os contextos e experincias de diferentes regies, escolas, professores, alunos e da comunidade. Pode e deve ser trabalhada em interlocuo com outras disciplinas que permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relao com as mltiplas dimenses da vida humana, tratadas tanto pelas cincias humanas, sociais, da sade e da natureza. A Educao Fsica parte do projeto geral de escolarizao e, como tal, deve estar articulada ao projeto poltico-pedaggico, pois tem seu objeto de estudo e ensino prprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o exposto, defende-se que as aulas de Educao Fsica no so apndices das demais disciplinas e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatrio para as durezas das aulas em sala. Se a atuao do professor efetiva-se na quadra, em outros lugares do ambiente escolar e em diferentes tempos pedaggicos, seu compromisso, tal como o de todos os professores, com o projeto de escolarizao ali institudo, sempre em favor da formao humana. Esses pressupostos se expressam no trato com os contedos especficos, tendo como objetivo formar a atitude crtica perante a

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Cultura Corporal, exigindo domnio do conhecimento e a possibilidade de sua construo a partir da escola. Busca-se, assim, superar formas anteriores de concepo e atuao na escola pblica, visto que a superao entendida como ir alm, no como negao do que precedeu, mas considerada objeto de anlise, de crtica, de reorientao e/ou transformao daquelas formas. Nesse sentido, procura-se possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o s prticas corporais, ao contexto histrico, poltico, econmico e social. Isso representa uma mudana na forma de pensar o tratamento tericometodolgico dado s aulas de Educao Fsica. Significa, ainda, repensar a noo de corpo e de movimento historicamente dicotomizados pelas cincias positivistas, isto , ir alm da ideia de que o movimento predominantemente um comportamento motor, visto que tambm histrico e social. Sendo assim, tais consequncias na prtica pedaggica vo para alm da preocupao com a aptido fsica, a aprendizagem motora, a performance esportiva, etc.
Devemos entender que o movimento que a criana realiza num jogo, tem repercusses sobre todas as dimenses do seu comportamento e mais, que esta atividade veicula e faz a criana introjetar determinados valores e normas de comportamento. Portanto, aquela ideia de que atuando sobre o fsico estamos automaticamente e magicamente atuando sobre as outras dimenses, precisa ser superada para que estas possam ser levadas efetivamente em considerao na ao pedaggica, atravs do estabelecimento de estratgias que objetivem conscientemente o desenvolvimento num determinado sentido, destes outros aspectos e dimenses dos educandos (BRACHT, 1992, p. 66).

Pensar a Educao Fsica a partir de uma mudana significa analisar a insuficincia do atual modelo de ensino, que muitas vezes no contempla a enorme riqueza das manifestaes corporais produzidas socialmente pelos diferentes grupos humanos. Isto pressupe criticar o trabalho pedaggico, os objetivos e a avaliao, o trato com o conhecimento, os espaos e tempos escolares da Educao Fsica. Significa, tambm, reconhecer a gnese da cultura corporal, que reside na atividade humana para garantir a existncia da espcie. Destacam-se da os elementos ldicos e agonsticos15 que, sistematizados, esto presentes na escola como contedos de ensino. A gnese da cultura corporal, referida acima, est relacionada vida em sociedade, desenvolvendo-se, inicialmente, nas relaes Homem-Natureza e Homem-Homem, isto , pelas relaes para a produo de bens e pelas relaes de troca. Para garantir sua sobrevivncia, reproduo e povoamento do Planeta,
15 O carter agonstico representa a competio, a sobrepujana, o desempenho e outras caractersticas que esto presentes especialmente no esporte moderno.

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a humanidade necessitou conhecer a natureza, conquistar diferentes espaos, ocupando-os e explorando-os em sua diversidade de fauna, flora e relevo. Nas relaes com a natureza e com o grupo social de pertencimento, por meio do trabalho, os seres humanos desenvolveram habilidades, aptides fsicas e estratgias de organizao, fundamentais para superar obstculos e garantir a sobrevivncia. Inicialmente, correr, saltar, rastejar, erguer e carregar peso eram habilidades essenciais para abater uma caa e transport-la para casa, escapar de uma perseguio, alcanar lugares onde os frutos fossem abundantes. Outras manifestaes corporais e culturais se concretizavam em celebraes dos frutos do trabalho. As danas comemorativas das colheitas, danas de guerra, danas religiosas, dentre outras, so exemplos disso.
O aprofundamento na histria leva a compreender que a atividade prtica do homem, motivada pelos desafios da natureza, desde o erguer-se da posio quadrpede at o refinamento do uso da sua mo, foi motor da construo da sua materialidade corprea e das habilidades que lhe permitiram transformar a natureza. Este agir sobre a natureza, para extrair dela sua subsistncia, deu incio construo do mundo humano, do mundo da cultura. Por isso, cultura implica apreender o processo de transformao do mundo natural a partir dos modos histricos da existncia real dos homens nas suas relaes na sociedade e com a natureza (ESCOBAR, 1995, p. 93).

O trabalho , ento, constitutivo da experincia humana, concomitante com a materialidade corporal e como ato humano, social e histrico, assumiu, ao longo da histria da humanidade, duplo carter. Se por um lado, ele fundamental para a existncia humana e ns dependemos dele, por outro, na sociedade capitalista, ocorre um processo de estranhamento, no qual no nos reconhecemos no produto do nosso trabalho. Para manter este segundo carter de trabalho alienado16 so necessrios mecanismos e mediaes referentes disciplina corporal para atender aos interesses do modo como o capital organiza a vida em sociedade. Nesse sentido, prope-se a discusso a respeito da disciplina de Educao Fsica, levando-se em conta que o trabalho categoria fundante da relao ser humano/natureza e ser humano/ser humano, pois d sentido existncia humana e materialidade corporal que constitui um acervo de atividades comunicativas com significados e sentidos ldicos, estticos, artsticos, msticos, antagonistas (ESCOBAR, 1995, p. 93). Dessa forma, a materialidade corporal se constitui num longo caminho, de milhares de anos, no qual o ser humano construiu suas formas de relao com a natureza, dentre elas as prticas corporais.
16 No trabalho alienado, o objeto produzido pelo trabalho, o seu produto, [...] se lhe ope como um ser estranho, como uma fora independente do produtor. O trabalho externo ao trabalhador, ou seja, no faz parte de sua natureza e, por conseguinte, ele no se realiza em seu trabalho, mas nega a si mesmo, tem um sentimento de sofrimento em vez de bem-estar, no desenvolve livremente suas energias mentais e fsicas, mas fica fisicamente exausto e mentalmente deprimido. O trabalho exteriorizado, trabalho em que o homem se aliena a si mesmo, um trabalho de sacrifcio prprio, de mortificao. Por fim, o carter exteriorizado do trabalho para o trabalhador demonstrado por no ser o trabalho dele mesmo, mas trabalho para outrem, por no trabalho ele no se pertencer a si mesmo, mas sim a outra pessoa (MARX, 2004).

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Compreender a Educao Fsica sob um contexto mais amplo significa entender que ela composta por interaes que se estabelecem nas relaes sociais, polticas, econmicas e culturais dos povos. partindo dessa posio que estas Diretrizes apontam a Cultura Corporal como objeto de estudo e ensino da Educao Fsica, evidenciando a relao estreita entre a formao histrica do ser humano por meio do trabalho e as prticas corporais decorrentes. A ao pedaggica da Educao Fsica deve estimular a reflexo sobre o acervo de formas e representaes do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expresso corporal em jogos e brincadeiras, danas, lutas, ginsticas e esportes. Essas expresses podem ser identificadas como formas de representao simblica de realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

2.1 ELEMENTOS ARTICULADORES DOS CONTEDOS ESTRUTURANTES PARA A EDUCAO BSICA


Visando romper com a maneira tradicional como os contedos tm sido tratados na Educao Fsica, faz-se necessrio integrar e interligar as prticas corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, o que possvel por meio dos Elementos Articuladores17. Tais elementos no podem ser entendidos como contedos paralelos, nem tampouco trabalhados apenas teoricamente e/ou de maneira isolada. Como articuladores dos contedos, podem transformar o ensino da Educao Fsica na escola, respondendo aos desafios anteriormente descritos. Nestas Diretrizes, propem-se os seguintes elementos articuladores: Cultura Corporal e Corpo; Cultura Corporal e Ludicidade; Cultura Corporal e Sade; Cultura Corporal e Mundo do Trabalho; Cultura Corporal e Desportivizao; Cultura Corporal Tcnica e Ttica; Cultura Corporal e Lazer; Cultura Corporal e Diversidade; Cultura Corporal e Mdia.

17 A proposta dos Elementos Articuladores se aproxima daquilo que Pistrak (2000) denomina por Sistema de Complexos Temticos, isto , aquilo que permite ampliar o conhecimento da realidade estabelecendo relaes e nexos entre os fenmenos sociais e culturais. A organizao do trabalho pedaggico atravs de um sistema de complexo temtico garante uma compreenso da realidade atual de acordo com o mtodo dialtico pelo qual se estudam os fenmenos ou temas articulados entre si e com nexos com a realidade atual mais geral, numa interdependncia transformadora. O complexo, segundo Pistrak (2000), deve estar embasado no plano social, permitindo aos estudantes, alm da percepo crtica real, uma interveno ativa na sociedade, com seus problemas, interesses, objetivos e ideais.

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Os elementos articuladores alargam a compreenso das prticas corporais, indicam mltiplas possibilidades de interveno pedaggica em situaes que surgem no cotidiano escolar. So, ao mesmo tempo, fins e meios do processo de ensino/aprendizagem, pois devem transitar pelos Contedos Estruturantes e especficos de modo a articul-los o tempo todo.

a) CULTURA CORPORAL E CORPO


Nestas Diretrizes, o corpo entendido em sua totalidade, ou seja, o ser humano o seu corpo, que sente, pensa e age. Os aspectos subjetivos de valorizao ou no do corpo devem ser analisados sob uma perspectiva crtica da construo hegemnica do referencial de beleza e sade, veiculado por mecanismos mercadolgicos e miditicos, os quais fazem do corpo uma ferramenta produtiva e um objeto de consumo. Esse elemento articulador tem tambm como pressuposto a reflexo crtica sobre as diferentes vises constitudas ao longo da histria da humanidade em relao ao corpo que favoreceram a dicotomia corpo-mente e sua repercusso no interior das aulas de Educao Fsica, nas prticas corporais. As preocupaes com o corpo e com os significados que o mesmo assume na sociedade constituem um dos aspectos que precisam ser tratados no interior das aulas de Educao Fsica, para que sejam desmistificadas algumas perspectivas ingnuas no trato com essa questo.
Os cuidados com o corpo vo se tornando uma exigncia na Modernidade, e implicam a convergncia de uma srie de elementos: as tecnologias para tanto vo se desenvolvendo de maneira acelerada; o mercado dos produtos e servios voltados para o corpo vai se expandindo; a higiene que fundamentava esses cuidados vai sendo substituda pelos prazeres do corpo; a implicao lgica do processo de secularizao com a identificao da personalidade dos indivduos com sua aparncia. Por todas essas circunstncias, o cuidado com o corpo transforma-se numa ditadura do corpo, um corpo que corresponde expectativa desse tempo, um corpo que seja trabalhado arduamente e do qual, os vestgios de naturalidade sejam eliminados (SILVA, 2001, p. 86).

Pretende-se que as discusses que envolvem o corpo estejam atreladas a todas as manifestaes e prticas corporais que emergem nos Contedos Estruturantes destas Diretrizes.

b) CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE


Esse elemento articulador ganha relevncia porque, ao vivenciar os aspectos ldicos que emergem das e nas brincadeiras, o aluno torna-se capaz de estabelecer conexes entre o imaginrio e o real, e de refletir sobre os papis assumidos nas relaes em grupo. Reconhece e valoriza, tambm, as formas particulares que os

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brinquedos e as brincadeiras tomam em distintos contextos e diferentes momentos histricos, nas variadas comunidades e grupos sociais. Dessa maneira, a ludicidade, como elemento articulador, apresenta-se como uma possibilidade de reflexo e vivncia das prticas corporais em todos os Contedos Estruturantes, desde que no esteja limitada a uma perspectiva utilitarista, na qual as brincadeiras surgem de modo descontextualizado, em apenas alguns momentos da aula, relegando o ldico a um papel secundrio. Torna-se de fundamental importncia discutir com os alunos a ideia, por exemplo, de que brincadeira coisa de criana, isso porque
O ldico no se situa numa determinada dimenso do nosso ser, mas constitui-se numa sntese integradora. Ele se materializa no todo, no integral da existncia humana. Da mesma forma que no existe uma essncia humana divorciada da existncia, tambm no existe um ldico descolado das relaes scias (ACORDI, FALCO e SILVA, 2005, p. 35).

Assim, o ldico se apresenta como parte integrante do ser humano e se constitui nas interaes sociais, sejam elas na infncia, na idade adulta ou na velhice. Essa problemtica precisa ser discutida e vivenciada pelos alunos, para que a ludicidade no seja vivida atravs de prticas violentas, como em algumas brincadeiras que ocorrem no interior da escola. O professor deve lanar mo das diversas possibilidades que o ldico pode assumir nas diferentes prticas corporais, conforme discutem os autores
A experincia ldica constitui-se numa referncia significativa que pode contribuir para a construo de possibilidades emancipatrias justamente pela sua caracterstica fundamental de resistncia produo de algo que remete para alm de si mesma, ou seja, o ldico no satisfaz nada que no ele prprio, compreendido no como meio, mas, necessariamente, como um fim (ACORDI, FALCO e SILVA, 2005, p. 35).

Os aspectos ldicos representam uma ao espontnea, de fruio, que interfere sobre e na construo da autonomia, a qual uma das finalidades da escolarizao.

c) CULTURA CORPORAL E SADE


Esse elemento articulador permite entender a sade como construo que supe uma dimenso histrico-social. Portanto, contrria tendncia dominante de conceber a sade como simples volio (querer) individual. Na esteira dessa discusso, propem-se alguns elementos a serem considerados como constitutivos da sade: Nutrio: refere-se abordagem das necessidades dirias de ingesto de carboidratos, de lipdios, de protenas, de vitaminas e de aminocidos, e

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tambm de seu aproveitamento pelo organismo, no processo metablico que ocorre durante uma determinada prtica corporal; Aspectos antomo-fisiolgicos da prtica corporal: trata-se de conhecer o funcionamento do prprio corpo, identificar seus limites na relao entre prtica corporal e condicionamento fsico, e propor avaliao fsica e seus protocolos; Leses e primeiros socorros: abordam-se informaes sobre as leses mais frequentes ocorridas nas prticas corporais e como trat-las a partir das noes de primeiros socorros. Trata-se, ainda, de discutir as consequncias ou sequelas do treinamento de alto nvel no corpo dos atletas; Doping: discutem-se as influncias das condies econmicas, sociais, polticas e histricas no uso de substncias ilcitas por atletas e no-atletas, numa sociedade pautada na competio exacerbada. Assim como os motivos e os valores determinantes no uso de esteroides anabolizantes e seus efeitos. Nessa mesma direo, pode-se abordar o uso de substncias entorpecentes e os seus efeitos sobre a sade e demonstrar o que motiva a produo e a disseminao dessas substncias, o trfico de drogas, etc. Outro exemplo seria a busca pelas atuais formas de tratamento, modelao, interveno sobre o corpo com o intuito de alcanar, a qualquer custo, os modelos institudos de beleza e a chamada sade perfeita. Por sua vez, a sexualidade pode ser analisada sob, no mnimo, dois aspectos: primeiro, que a entende como fruio, prazer, alegria, encontro; segundo, a respeito do que ela representa em termos de misria humana: prostituio infantil, dominao sexual, sexismo, violncia sexual, doenas sexualmente transmissveis, entre outros. Na prtica pedaggica, para dirimir as diferenas, sugere-se jogos mistos. Trazendo a responsabilidade da discusso para o aluno, mostrando a importncia do convvio social entre os mesmos, por meio da mudana de regras. Dessa maneira, o professor, ao abordar um dos Contedos Estruturantes, por exemplo, a ginstica, pode levantar questes importantes. Dentre elas, a crtica lgica do sacrifcio e do sofrimento no somente fsico ; o excesso de exerccios que aumentam o risco de leses graves e a possvel degradao do corpo; o uso de meios artificiais, como anabolizantes, os quais aceleram a almejada performance corporal, devendo-se discutir com os alunos os danos que o uso destas substncias causa no organismo; a questo de gnero, em que se discute as diferenas sociais entre homens e mulheres. Nestas Diretrizes, os cuidados com a sade no podem ser atribudos tosomente a uma responsabilidade do sujeito, mas sim, compreendidos no contexto das relaes sociais, por meio de prticas e anlises crticas dos discursos a ela relativos.

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d) CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO


O mundo do trabalho torna-se elemento articulador dos Contedos Estruturantes da Educao Fsica, na medida em que concentra as relaes sociais de produo/assalariamento vigentes na sociedade, em geral, e na Educao Fsica, em especfico. Um exemplo dessas relaes pode ser verificado em Gebara (2002), ao explicitar a passagem do amadorismo profissionalizao esportiva. Com isso, o professor poder debater com seus alunos as consequncias da profissionalizao e o assalariamento de diversos atletas, vinculados s diferentes prticas corporais. Outra dimenso relacionada, diretamente, reordenao do mundo do trabalho o carter de (in)utilidade que a Educao Fsica tem assumido no processo de formao do aluno. Com a reestrutura produtiva, o trabalhador preterido deve contornar as tarefas laborais com a mxima flexibilidade, isto , deve saber trabalhar em equipe, tomar decises rapidamente, ter noes, ainda que gerais, de informtica, a fim de manusear as novas tecnologias. Com efeito, a Educao Fsica que, outrora esteve associada formao corporal do aluno visando adequ-lo ao modelo de produo social, perde sua centralidade, ficando relegada a segundo plano (NOZAKI, 2001). Evidencia-se, portanto,
[...] a clara importncia de algumas disciplinas escolares, (...) que interagiriam na capacidade de raciocnio abstrato, que apostariam na formao para a interao em grupo, e que tentariam dar o aporte funcional dos conhecimentos mais recentemente desenvolvidos no campo tecnolgico (NOZAKI, 2001, p. 05).

Na crtica a esse processo, o professor poder propor atividades que alertem os alunos para os reais sentidos de tal prtica, como exemplo dos exerccios calistnicos, to difundidos no interior da escola no perodo de ditadura militar.

e) CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAO


O processo de desportivizao das prticas corporais um fenmeno cada vez mais recorrente, impulsionado pela supervalorizao do esporte na atual sociedade, como, por exemplo, uma Copa do Mundo de Futebol em detrimento de causas sociais como a fome. Se, na origem do esporte, sua prtica condenava os jogos populares por serem uma atividade que no condizia com os interesses da burguesia em ascenso, que tinham como foco a seleo dos mais habilidosos, agora, na atualidade, suas luzes esto sobre as prticas que ainda no esto vinculadas lgica e a regras previamente fixadas.

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Se antes, no mundo do jogo, havia uma dinmica fundada num associativismo espontneo, a partir de uma construo ldica comum ao grupo de amigos, agora o sentimento de domnio pela fora prevalece, aniquilando o esquema anterior, fazendo com que os mais fortes sejam imbudos de um sentimento de propriedade (em relao ao prprio corpo) e de poder (em relao ao domnio pela fora) comparado ao espao ldico anterior (BRUHNS, 2003, p. 89).

A desportivizao deve ser analisada luz da padronizao das prticas corporais. Isso significa que o primeiro objetivo de tornar qualquer atividade um esporte coloc-la sob normas e regras padronizadas e subjugadas a federaes e confederaes, para que sua difuso seja ampla em todo o planeta, deixando o aspecto criativo da expresso corporal num segundo plano. Por exemplo, comum presenciarmos situaes nas quais um jogador de futebol, ao realizar uma jogada criativa, punido com carto amarelo por atitude antidesportiva. Isso demonstra o quanto o rigor tcnico e a padronizao dos movimentos prevalecem sobre a criatividade. O que no significa que a criatividade no est mais presente nos esportes. s lembrarmo-nos de inmeras jogadas criadas por jogadores de futsal, ou dos movimentos criativos da ginstica rtmica. Apesar disso, a objetividade predominante no esporte de rendimento e, portanto, priorizada em detrimento da criatividade. Com esse olhar, o professor poder discutir com seus alunos as contradies presentes nesse processo de esportivizao das prticas corporais, visto que no ensino de Educao Fsica preciso compreender o processo pelo qual uma prtica corporal institucionalizada internacionalmente com regras prprias e uma estrutura competitiva e comercial. Sendo assim, perceber o motivo que leva uma luta, como a capoeira, a ter roupas prprias, estrutura hierrquica interna (graduao), campeonatos mundiais com regras estabelecidas, federaes e confederaes prprias, pode ser um, entre vrios caminhos, para a anlise crtica dos Contedos Estruturantes. Tal olhar pode ser lanado sobre todos os Contedos Estruturantes, percebendo em que condies seus contedos especficos tornaram-se esporte institucionalizado e quais os impactos desta transformao.

f) CULTURA CORPORAL - TCNICA E TTICA


Os aspectos tcnicos e tticos so elementos que esto presentes nas mais diversas manifestaes corporais, especificamente naquelas que constituem os contedos da Educao Fsica na escola. A tcnica , nesse sentido, fundamento central para pensar os diferentes contedos da Educao Fsica, fruto do rigor cientfico e do desejo humano em criar estratgias e mtodos mais eficientes para educar e padronizar gestos das diversas prticas corporais.

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Por exemplo, foram criados recursos para formatar uma partida de futebol em gestos tcnicos. A ateno ficou centrada na prtica, no fazer pelo fazer, de modo que o futebol seja executado de forma eficiente, com performance mxima por meio do treinamento contnuo dos diferentes gestos tcnicos, considerados fundamentos bsicos, das diferentes modalidades esportivas. Com efeito, impera certa hierarquizao dos gestos tcnicos vistos como eficientes sobre a criatividade, considerada pouco objetiva. Se o enfoque permanecer apenas na tcnica e na ttica, deixando de lado os outros princpios do esporte, perde-se a capacidade de se relacionar e refletir sobre quaisquer manifestaes corporais. As tcnicas e tticas compem os elementos que constituem e identificam o legado cultural das diferentes prticas corporais, por isso, no se trata de negar a importncia do aprendizado das diferentes tcnicas e elementos tticos. Tratase, sim, de conceber que o conhecimento sobre estas prticas vai muito alm dos elementos tcnicos e tticos. Do contrrio, corre-se o risco de reduzir ainda mais as possibilidades de superar as velhas concepes sobre o corpo, baseadas em objetivos focados no desenvolvimento de habilidades motoras e no treinamento fsico, por meio das conhecidas progresses pedaggicas.

g) CULTURA CORPORAL E LAZER


A disciplina de Educao Fsica tem, entre outros, o objetivo de promover experincias significativas no tempo e no espao, de modo que o lazer se torne um dos elementos articuladores do trabalho pedaggico. Por meio dele, os alunos iro refletir e discutir as diferentes formas de lazer em distintos grupos sociais, em suas vidas, na vida das famlias, das comunidades culturais, e a maneira como cada um deseja e consegue ocupar seu tempo disponvel. O lazer possui um duplo processo educativo que pode ser visto como veculo de educao (educao pelo lazer) ou como objeto de educao (educao para o lazer). Na escola, o professor deve procurar educar para o lazer, conciliando a transmisso do que desejvel em termos de valores, funes e contedos. O processo de educao para o lazer pressupe [...] o aprendizado, o estmulo, a iniciao aos contedos culturais [neste caso, relacionados com a Educao Fsica], que possibilitem a passagem de nveis menos elaborados, simples, para nveis mais elaborados, complexos, procurando superar o conformismo, pela criticidade e pela criatividade (MARCELLINO, 2002, p. 50). Nesse sentido, o perodo em que o aluno permanece na escola, cursando o ensino regular, no se caracteriza como lazer, mas como um tempo de obrigao. No obstante, a escola pode proporcionar experincias no mbito do lazer para seus alunos, mas no contraturno, quando ele tem autonomia para decidir sobre a atividade que pretende realizar.

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A educao pelo lazer, desenvolvido no tempo/espao fora das obrigaes escolares, considerada um veculo de educao que pode potencializar o desenvolvimento pessoal e social dos indivduos. Pode ter como objetivos o relaxamento, o prazer pela prtica ou pela contemplao, e at mesmo contribuir para a compreenso da realidade. A educao pelo lazer proporciona (...) o aguamento da sensibilidade pessoal, pelo incentivo ao autoaperfeioamento, pelas oportunidades de contatos primrios e de desenvolvimento de sentimentos de solidariedade (MARCELLINO, 2002, p. 50). A discusso do lazer permeia todos os Contedos Estruturantes, ou seja, o professor, ao tratar do esporte, por exemplo, poder trazer para a reflexo questes como: para um jogador (profissional) de qualquer modalidade esportiva, a atividade que desenvolve caracteriza-se como lazer? E para os espectadores, tal atividade lazer? A mesma reflexo pode ser desenvolvida em qualquer um dos Contedos Estruturantes, o professor pode instigar seus alunos a buscarem: quais so os espaos e equipamentos necessrios para determinadas prticas corporais? Esses espaos que existem perto da escola ou de casa so padronizados ou possibilitam outras experincias corporais para alm do esporte? Dessa maneira, o professor de Educao Fsica pode trabalhar com seus alunos o conceito de lazer, para isso, apresenta seus aspectos histricos, proporcionando uma compreenso mais ampla de seu significado. Outra forma de se trabalhar com esse elemento articulador atravs de pesquisas relacionadas ao dia-a-dia do aluno, em que o professor prope algumas indagaes, tais como: o que fao no meu tempo livre? Quais so os espaos e equipamentos de que me aproprio? Qual a minha atitude frente ao tempo/ espao de lazer? Sob esse vis, trabalhar a questo do lazer nas aulas de Educao Fsica pode possibilitar aos alunos, no tempo disponvel fora das obrigaes escolares, familiares, religiosas ou de trabalho uma apropriao crtica e criativa de seu tempo, por meio da interiorizao do conhecimento.

h) CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE


Aqui, prope-se uma abordagem que privilegie o reconhecimento e a ampliao da diversidade nas relaes sociais. Por isso, as aulas de Educao Fsica podem revelar-se excelentes oportunidades de relacionamento, convvio e respeito entre as diferenas18, de desenvolvimento de ideias e de valorizao humana, para que o outro seja considerado.
18 Ressalta-se o que estabelece a Lei 10.639/03, que torna obrigatria a incluso da Histria e Cultura Afro-Brasileira em todos os currculos.

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Destaca-se que a incluso no representa caridade ou assistencialismo, mas condio de afirmar a pluralidade, a diferena, o aprendizado com o outro, algo que todos os alunos devem ter como experincia formativa. Em relao ao reconhecimento das diferenas, tambm preciso valorizar as experincias corporais do campo e dos povos indgenas. Esses registros culturais tm riqussimos acervos, muitas vezes esquecidos porque predominam os modelos urbanos de educao do corpo. Assim, torna-se pertinente valorizar as prticas corporais de cada segmento social e cultural nas escolas do campo e indgenas, tanto quanto nas escolas urbanas. De fato, preciso que esses universos dialoguem entre si para que os alunos convivam com as diferenas e estabeleam relaes corporais ricas em experimentaes. Um exemplo disso seria o desenvolvimento de atividades corporais, oferecendo aos alunos a experimentao de esportes adaptados. Com esse tipo de atividade, pode-se discutir as dificuldades encontradas pelos alunos, tanto de locomoo e direo como de equilbrio, dentre outros. Busca-se, com isso, uma conscientizao das diferenas existentes entre as pessoas, tendo o respeito e o convvio social como pressuposto bsico de convivncia. Por exemplo, jogar futebol com os olhos vendados, utilizando uma bola com guizo, ou uma bola envolvida em sacolas plsticas que emitam um som, pode ser uma atividade que busque os objetivos acima traados.

i) CULTURA CORPORAL E MDIA


Esse elemento articulador deve propiciar a discusso das prticas corporais transformadas em espetculo e, como objeto de consumo, diariamente exibido nos meios de comunicao para promover e divulgar produtos. Para uma anlise crtica dessa concepo das prticas corporais, diversos veculos de comunicao podem servir de referncia, quais sejam: programas esportivos de rdio e televiso, artigos de jornais, revistas, filmes, documentrios, entre outros. Em vrios momentos da grade de programao das empresas de telecomunicao, evidencia-se a promoo de inmeras marcas esportivas. Isso provoca, na escola, importantes consequncias para as prticas corporais, pois os alunos acabam absorvendo estas informaes, configurando-se num sonho: tornarem-se iguais aos esportistas mais conhecidos. Em si, esse no se apresenta como um problema, na verdade pode servir ao professor como contedo a ser abordado, explicitando as contradies presentes no seu cotidiano escolar. Alm disso, importante lembrar que a mdia est presente na vida das pessoas e a rapidez das informaes dificulta a possibilidade de reflexo a respeito das notcias. Desse modo, torna-se importante que o aluno reflita acerca desse elemento articulador e o professor no pode ficar alheio a essa discusso.

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[...] a mdia ao veicular discursos a respeito dos esportes, corpo, sade, entre outros, propicia a constituio de saberes a respeito desses elementos por parte da populao. Porm, devese ressaltar que nem sempre tais discursos apresentam a totalidade dos fenmenos abordados, reduzindo-os a concepes fragmentadas, de fcil entendimento e por isso mesmo limitadas (MENDES, 2006, s/p).

A atuao do professor de Educao Fsica de suma importncia para aprofundar a abordagem dos contedos, considerando as questes veiculadas pela mdia em sua prtica pedaggica, de modo a possibilitar ao aluno discusso e reflexo sobre: a supervalorizao de modismo, esttica, beleza, sade, consumo; os extremos sobre a questo salarial dos atletas; os extremos de padres de vida dos atletas; o preconceito e a excluso; a tica que permeia os esportes de alto nvel, entre outros aspectos que so ditados pela mdia.

3 CONTEDOS ESTRUTURANTES
Nestas Diretrizes Curriculares, os Contedos Estruturantes foram definidos como os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou prticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se historicamente e so legitimados nas relaes sociais. Os Contedos Estruturantes da Educao Fsica para a Educao Bsica devem ser abordados em complexidade crescente19, isto porque, em cada um dos nveis de ensino os alunos trazem consigo mltiplas experincias relativas ao conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas no processo de ensino/aprendizagem. A Educao Fsica e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal, deve, ainda, ampliar a dimenso meramente motriz. Para isso, pode-se enriquecer os contedos com experincias corporais das mais diferentes culturas, priorizando as particularidades de cada comunidade. A seguir, cada um dos Contedos Estruturantes ser tratado sob uma abordagem que contempla os fundamentos da disciplina, em articulao com aspectos polticos, histricos, sociais, econmicos, culturais, bem como
19 Abordar os Contedos Estruturantes em complexidade crescente significa romper com a viso etapista de conhecimento, cuja

exposio de contedos pauta-se em pr-requisitos. Exemplo dessa viso pode ser observado nos esportes, por exemplo, quando se acredita que o aluno necessita primeiramente conhecer as regras, para posteriormente vivenci-las na prtica. Essa forma de abordagem evidencia-se destinar para a quinta e sexta sries a vivncia de diversos jogos pr-desportivos e, para a stima e oitava sries, o reconhecimento das regras de diferentes modalidades esportivas. Na compreenso de abordagem crescente de complexidade, esses assuntos no so vistos separadamente. Desde a quinta srie o aluno ter contato com regras e jogos presportivos e esportivos, sendo o enfoque diferenciado para cada srie, de acordo com sua capacidade de abstrao. Logo, na quinta e sexta sries, o aluno ter condies de vivenciar regras gerais de determinado esporte, aprofundando isso na stima e oitava, por meio de competies e festivais esportivos.

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elementos da subjetividade representados na valorizao do trabalho coletivo, na convivncia com as diferenas, na formao social crtica e autnoma. Os Contedos Estruturantes propostos para a Educao Fsica na Educao Bsica so os seguintes: Esporte; Jogos e brincadeiras; Ginstica; Lutas; Dana.

3.1 ESPORTE
Garantir aos alunos o direito de acesso e de reflexo sobre as prticas esportivas, alm de adapt-las realidade escolar, devem ser aes cotidianas na rede pblica de ensino. Nesse sentido, a prtica pedaggica de Educao Fsica no deve limitar-se ao fazer corporal, isto , ao aprendizado nica e exclusivamente das habilidades fsicas, destrezas motoras, tticas de jogo e regras. Ao trabalhar o Contedo Estruturante esporte, os professores devem considerar os determinantes histrico-sociais responsveis pela constituio do esporte ao longo dos anos, tendo em vista a possibilidade de recriao dessa prtica corporal.20 Portanto, nestas Diretrizes, o esporte entendido como uma atividade tericoprtica e um fenmeno social que, em suas vrias manifestaes e abordagens, pode ser uma ferramenta de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da sade e para integrar os sujeitos em suas relaes sociais. No entanto, se o profissional de Educao Fsica negligenciar a reflexo crtica e a didatizao desse contedo, pode reforar algumas caractersticas como a sobrepujana, a competitividade e o individualismo. A ttulo de exemplo, a profissionalizao esportiva deve ser analisada criticamente, discutindo-se com os alunos as consequncias dos contratos de trabalho que levam migrao e a desterritorializao prematura de meninos e meninas; s exigncias de esforo e resistncia fsica levados a limites extremos; exacerbao da competitividade; entre outros. A exacerbao e a nfase na competio, na tcnica, no desempenho mximo e nas comparaes absolutas e objetivas faz do esporte na escola uma prtica pedaggica potencialmente excludente, pois, desta maneira, s os mais fortes, hbeis e geis conseguem viver o ldico e sentir prazer na vivncia e no aprendizado desse contedo.
20 Para saber mais sobre a recriao ou reinveno dos esportes, conferir ASSIS DE OLIVEIRA, S. Reinventando o esporte. 2 ed. Campinas: Autores Associados, 2005.

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Superar isso um dos grandes desafios da Educao Fsica, o que exige um trabalho intenso de redimensionamento do trato com o contedo esporte na escola, repensando os tempos e espaos pedaggicos de forma a permitir aos estudantes as mltiplas experincias e o desenvolvimento de uma atitude crtica perante esse contedo escolar. Os valores que privilegiam o coletivo so imprescindveis para a formao do humano o que pressupem compromisso com a solidariedade e o respeito, a compreenso de que o jogo se faz a dois, e de que diferente jogar com o companheiro e jogar contra o adversrio (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 71). Sendo assim, sugere-se uma abordagem que privilegie o esporte da escola, e no somente o esporte na escola. Isso pressupe que as aulas de Educao Fsica sejam espaos de produo de outra cultura esportiva, de ressignificao daquilo que Bracht (2005) denominou como esporte moderno, isto , a expresso hegemnica atual do esporte competitivo de alto rendimento, espetacularizado e profissionalizado21. Ainda, o ensino do esporte deve propiciar ao aluno uma leitura de sua complexidade social, histrica e poltica. Busca-se um entendimento crtico das manifestaes esportivas, as quais devem ser tratadas de forma ampla, isto , desde sua condio tcnica, ttica, seus elementos bsicos, at o sentido da competio esportiva, a expresso social e histrica e seu significado cultural como fenmeno de massa.
O esporte parece de fato ter sido, e ainda ser, um forte vetor a potencializar o domnio do corpo. Sua importncia no pode ser menosprezada, se considerarmos o quanto as identidades se constroem em torno do corpo, e o quanto a sociedade moderna est impregnada pelo princpio do rendimento, o quanto ela esportivizada [Grifos do autor] (VAZ, et. al., 1999, p. 92).

Portanto, o ensino do esporte nas aulas de Educao Fsica deve sim contemplar o aprendizado das tcnicas, tticas e regras bsicas das modalidades esportivas, mas no se limitar a isso. importante que o professor organize, em seu plano de trabalho docente, estratgias que possibilitem a anlise crtica das inmeras modalidades esportivas e do fenmeno esportivo que, sem dvida, algo bastante presente na sociedade atual. O vnculo da sociedade brasileira com o futebol um exemplo. O professor de Educao Fsica pode elaborar vrias estratgias metodolgicas para esse contedo, como: discusso sobre a predominncia do futebol como esporte na sociedade brasileira; o discurso hegemnico sobre a identidade brasileira ligada ao futebol;
21 Para Bracht (2005), o esporte moderno refere-se a uma atividade corporal de movimento com carter competitivo surgida no mbito da cultura europeia por volta do sculo XVIII, e que com esta, expandiu-se para o resto do mundo. (...) resultou de um processo de modificao, poderamos dizer, de esportivizao de elementos [da cultura corporal] das classes populares inglesas, como os jogos populares (...) (p. 13. Grifo nosso).

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as inmeras outras possibilidades de jogarmos futebol, modificando as regras; o processo de esportivizao que, a partir de um jogo popular, constituiu o futebol; a masculinizao do futebol; os preconceitos raciais historicamente presentes nos times e torcidas; as relaes de mercado e de trabalho no futebol; dentre outros.

3.2 JOGOS E BRINCADEIRAS


Nestas Diretrizes, os jogos e as brincadeiras so pensados de maneira complementar, mesmo cada um apresentando as suas especificidades. Como Contedo Estruturante, ambos compem um conjunto de possibilidades que ampliam a percepo e a interpretao da realidade22. No caso do jogo, ao respeitarem seus combinados, os alunos aprendem a se mover entre a liberdade e os limites, os prprios e os estabelecidos pelo grupo. Alm de seu aspecto ldico, o jogo pode servir de contedo para que o professor discuta as possibilidade de flexibilizao das regras e da organizao coletiva. As aulas de Educao Fsica podem contemplar variadas estratgias de jogo, sem a subordinao de um sujeito a outros. interessante reconhecer as formas particulares que os jogos e as brincadeiras tomam em distintos contextos histricos, de modo que cabe escola valorizar pedagogicamente as culturas locais e regionais que identificam determinada sociedade. Nessa direo, pode-se trazer como exemplo o jogo de queimada ou caador, fortemente presente no cotidiano escolar, que em sua organizao delimita os papis e os poderes concedidos aos jogadores, os quais mudam conforme a hierarquia assumida no jogo. Ou seja, o capito ou base detm maior poder do que qualquer outro jogador, com autoridade de decidir sobre a vida e a morte dos demais jogadores. Via de regra, o jogador que assume este papel o mais habilidoso, o mais forte e com maior liderana, j aqueles que so escolhidos para morrer no incio do jogo, representam os jogadores mais frgeis e menos habilidosos, e que dificilmente sero os escolhidos como base. A partir dessa exemplificao, entendemos que o jogo praticado nesta perspectiva reproduz e pode servir para reforar desigualdades arraigadas no contexto social. Dessa maneira, possvel garantir o papel da Educao Fsica no processo de escolarizao, a qual tem, entre outras, a finalidade de intervir na reflexo do aluno, realizando uma crtica aos modelos dominantes. Interveno esta que requer um exerccio crtico por parte do professor diante das prticas que reforam tais modelos. Exige, tambm, a busca de alternativas que permitam a participao de todos os alunos nas aulas de Educao Fsica.
22 Vale lembrar que o brinquedo tambm faz parte desse universo, no entanto no se trata de um Contedo Estruturante da Educao Fsica, mas sim um objeto que pode servir de suporte para a brincadeira e para o jogo.

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Assim, as crianas e os jovens devem ter oportunidade de produzirem as suas formas de jogar e brincar, isto , ter condies de produzirem suas prprias culturas, pois
[...] o uso do tempo na infncia varia de acordo com o momento histrico, as classes sociais e os sexos. Na nossa sociedade [...] ainda que por razes bem diferentes, independente das classes sociais a que pertenam, as crianas tambm no tm tempo e espao para vivncia da infncia, como produtoras de uma cultura infantil (MARCELLINO, 2002, p. 118).

Os trabalhos com os jogos e as brincadeiras so de relevncia para o desenvolvimento do ser humano, pois atuam como maneiras de representao do real atravs de situaes imaginrias, cabendo, por um lado, aos pais e, por outro, escola fomentar e criar as condies apropriadas para as brincadeiras e jogos. No obstante, para que sejam relevantes, preciso consider-los como tal. Tanto os jogos quanto as brincadeiras so contedos que podem ser abordados, conforme a realidade regional e cultural do grupo, tendo como ponto de partida a valorizao das manifestaes corporais prprias desse ambiente cultural. Os jogos tambm comportam regras, mas deixam um espao de autonomia para que sejam adaptadas, conforme os interesses dos participantes de forma a ampliar as possibilidades das aes humanas. Torna-se importante, ento, que os alunos participem na reconstruo das regras, segundo as necessidades e desafios estabelecidos. Para que os princpios de sobrepujana sejam relativizados, os prprios alunos decidem como equilibrar a fora de dois times, sem a preocupao central na mensurao do desempenho. Atravs do brincar (jogar) o aluno estabelece conexes entre o imaginrio e o simblico.
[...] as brincadeiras so expresses mimticas privilegiadas na infncia, momentos organizados nos quais o mundo, tal qual as crianas o compreendem, relembrado, contestado, dramatizado, experienciado. Nelas as crianas podem viver, com menos riscos, e interpretando e atuando de diferentes formas, as situaes que lhes envolvem o cotidiano. Desempenham um papel e logo depois outro, seguindo, mas tambm reconfigurando, regras. So momentos de representao e apresentao, de apropriao do mundo (VAZ et. al., 2002, p. 72).

Almeja-se organizar e estruturar a ao pedaggica da Educao Fsica, de maneira que o jogo seja entendido, apreendido, refletido e reconstrudo como um conhecimento que constitui um acervo cultural, o qual os alunos devem ter acesso na escola (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Nesta perspectiva, no se pode esquecer dos brinquedos que, no seu processo de criao, envolvem relaes sociais, polticas e simblicas que se fazem presentes desde sua inveno.

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[...] os brinquedos no foram em seus primrdios invenes de fabricantes especializados; eles nasceram, sobretudo nas oficinas de entalhadores em madeira, fundidores de estanho etc. [...] O estilo e a beleza das peas mais antigas explicam-se pela circunstncia de que o brinquedo representava antigamente um processo secundrio das diversas indstrias manufatureiras (BENJAMIN, 1984, p. 67-68).

A construo do brinquedo era repleta de significados tanto para o pai, que o construa com as sobras de materiais utilizados em seu trabalho artesanal, como para a criana, que brincava com ele. Entretanto, com o desenvolvimento da industrializao, os brinquedos passaram a ser fabricados em grande escala, perdendo sua singularidade, isto , tornando-se cada vez mais estranhos aos sujeitos inseridos nesta lgica de mercantilizao dos brinquedos. Assim, oportunizar aos alunos a construo de brinquedos, a partir de materiais alternativos, discutindo a problemtica do meio ambiente por meio do (re)aproveitamento de sucatas e a experimentao de seus prprios brinquedos e brincadeiras, pode dar outro significado a esses objetos e a essas aes respectivamente, enriquecendo-os com vivncias e prticas corporais. Dessa maneira, como Contedo Estruturante da disciplina de Educao Fsica, os jogos e brincadeiras compem um conjunto de possibilidades que ampliam a percepo e a interpretao da realidade, alm de intensificarem a curiosidade, o interesse e a interveno dos alunos envolvidos nas diferentes atividades.

3.3 GINSTICA
Nestas Diretrizes Curriculares, entende-se que a ginstica deve dar condies ao aluno de reconhecer as possibilidades de seu corpo. O objeto de ensino desse contedo deve ser as diferentes formas de representao das ginsticas. Espera-se que os alunos tenham subsdios para questionar os padres estticos, a busca exacerbada pelo culto ao corpo e aos exerccios fsicos, bem como os modismos que atualmente se fazem presentes nas diversas prticas corporais, inclusive na ginstica. Sob tal perspectiva, foram desenvolvidas tcnicas visando padronizao dos movimentos, a aquisio de fora fsica, privilegiando os aspectos motores e a vivncia de coreografias e gestos normatizados. Nessa concepo, que no considera a singularidade e o potencial criativo dos alunos, os exerccios fsicos privilegiam um bom desempenho de grupos musculares e o aprimoramento das funes orgnicas para a melhoria da performance atltica. Um exemplo o mtodo ginstico baseado em exerccios calistnicos. A eficincia do movimento seria alcanada com hierarquizao do movimento, de

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exerccios mais simples para os mais complexos e pela ordem de comando para que todos os alunos realizem os mesmos movimentos. Ampliando esse olhar, importante entender que a ginstica compreende uma gama de possibilidades, desde a ginstica imitativa de animais, as prticas corporais circenses, a ginstica geral, at as esportivizadas: artstica e rtmica. Contudo, sem negar o aprendizado tcnico, o professor deve possibilitar a vivncia e o aprendizado de outras formas de movimento. Como exemplo, alm de ensinar os alunos a tcnica do rolamento para frente e para traz, o professor pode construir com eles outras possibilidades de realizar o rolamento, considerando as individualidades e limitaes de cada aluno, fazendo relaes com alguns animais, com movimentos do circo, relacionando com formas geomtricas ou objetos, entre outras. Deve-se, ainda, oportunizar a participao de todos, por meio da criao espontnea de movimentos e coreografias, bem como a utilizao de espaos para suas prticas, que podem ocorrer em locais livres como ptios, campos, bosques entre outros. No h necessidade de material especfico para realizao das aulas, pois a prtica pedaggica pode acontecer por meio de materiais alternativos e/ou de acordo com a realidade prpria de cada escola.
A presena da ginstica no programa se faz legtima na medida em que permite ao aluno a interpretao subjetiva das atividades ginsticas, atravs de um espao amplo de liberdade para vivenciar as prprias aes corporais. No sentido da compreenso das relaes sociais a ginstica promove a prtica das aes em grupo onde, nas exercitaes como balanar juntos ou saltar com os companheiros, concretiza-se a co-educao, entendida como forma de elaborar/praticar formas de ao comuns [...] (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 77).

Por meio da ginstica, o professor poder organizar a aula de maneira que os alunos se movimentem, descubram e reconheam as possibilidades e limites do prprio corpo. Com efeito, trata-se de um processo pedaggico que propicia a interao, o conhecimento, a partilha de experincias e contribui para ampliar as possibilidades de significao e representao do movimento.

3.4 LUTAS
Da mesma forma que os demais Contedos Estruturantes, as lutas devem fazer parte do contexto escolar, pois se constituem das mais variadas formas de conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e repletas de simbologias. Ao abordar esse contedo, deve-se valorizar conhecimentos que permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ou so praticadas.

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Tanto as lutas ocidentais como as orientais surgiram de necessidades sociais, em um dado contexto histrico, influenciadas por fatores econmicos, polticos e culturais. Exemplo disso, conforme analisa Cordeiro Jr. (1999), no contexto histrico feudal japons, marcado pela tirania dos latifndios, a luta entre camponeses e samurais, e/ou entre estes, quando defendiam senhores de terra diferentes, envolvia golpes de morte. Os camponeses, que precisavam se defender de samurais armados com espadas, desenvolveram uma prtica corporal coletiva o jiu-jitsu. Em grupo, atacavam os samurais, imobilizando-os e desarmandoos, prendendo seus braos e/ou pernas para, rapidamente, derrub-los e ento aplicar-lhes chaves, tores, etc. De fato, as lutas desenvolvidas nos diversos continentes esto permeadas por esses aspectos. Ao se pensar em outra prtica corporal genuinamente brasileira, a capoeira foi criada pelos escravos como forma de luta para se conquistar a liberdade. No obstante, hoje ela considerada um misto de dana, jogo, luta, arte e folclore (FALCO, 2003). Ao abordar o contedo lutas, torna-se importante esclarecer aos alunos as suas funes, inclusive apresentando as transformaes pelas quais passaram ao longo dos anos. De fato, as lutas se distanciaram, em grande parte, da sua finalidade inicial ligada s tcnicas de ataque e defesa, com o intuito de autoproteo e combates militares, no entanto, ainda hoje se caracterizam como uma relevante manifestao da cultura corporal. De maneira geral, as lutas esto associadas ao contato corporal, a chutes, socos, disputa, quedas, atitudes agressivas, entre outros. Apesar disso, elas no se resumem apenas a tcnicas, que tambm so importantes de serem transmitidas, pois os alunos devem ter acesso ao conhecimento que foi historicamente construdo. O desenvolvimento de tal contedo pode propiciar alm do trabalho corporal, a aquisio de valores e princpios essenciais para a formao do ser humano, como, por exemplo: cooperao, solidariedade, o autocontrole emocional, o entendimento da filosofia que geralmente acompanha sua prtica e, acima de tudo, o respeito pelo outro, pois sem ele a atividade no se realizar. As lutas, assim como os demais contedos, devem ser abordadas de maneira reflexiva, direcionada a propsitos mais abrangentes do que somente desenvolver capacidades e potencialidades fsicas. Dessa forma, os alunos precisam perceber e vivenciar essa manifestao corporal de maneira crtica e consciente, procurando, sempre que possvel, estabelecer relaes com a sociedade em que vive. A partir desse conhecimento proporcionado na escola, o aluno pode, numa atitude autnoma, decidir pela sua prtica ou no fora do ambiente escolar. Uma das possibilidades de se trabalhar com as lutas na escola a partir dos jogos de oposio, cuja caracterstica o ato de confrontao que pode ocorrer

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em duplas, trios ou at mesmo em grupos. O objetivo vencer o companheiro de maneira ldica, impondo-se fisicamente ao outro. Alm disso, deve haver o respeito s regras e, acima de tudo, integridade fsica do colega durante a atividade. Os jogos de oposio podem aproximar os combatentes, mantendo contato direto (corpo a corpo) como o Jud, Luta Olmpica, Jiu-Jitsu, Sumo; podem manter o colega distncia, como o Karat, Boxe, Muay Thay, Taekwondo; ou at mesmo ter um instrumento mediador, como a Esgrima. Alm dos jogos de oposio, para se trabalhar com o contedo de lutas, os professores podem propor pesquisas, seminrios, visitas s academias para os alunos conhecerem as diferentes manifestaes corporais que fazem parte desse Contedo Estruturante. Assim, o que se pode concluir que a Educao Fsica, juntamente com as demais disciplinas do currculo, deve, com seus prprios contedos, ampliar as referncias dos estudantes no que diz respeito aos conhecimentos, em especial no campo da cultura corporal. Isso significa desenvolver, por meio das prticas corporais na escola, conceitos, categorias e explicaes cientficas reconhecendo a estrutura e a gnese da cultura corporal, bem como condies para constru-la a partir da escola.

3.5 DANA
O professor, ao trabalhar com a dana no espao escolar, deve trat-la de maneira especial, considerando-a contedo responsvel por apresentar as possibilidades de superao do limites e das diferenas corporais. A dana a manifestao da cultura corporal responsvel por tratar o corpo e suas expresses artsticas, estticas, sensuais, criativas e tcnicas que se concretizam em diferentes prticas, como nas danas tpicas (nacionais e regionais), danas folclricas, danas de rua, danas clssicas entre outras. Em situaes que houver oportunidade de teorizar acerca da dana, o professor poder aprofundar com os alunos uma conscincia crtica e reflexiva sobre seus significados, criando situaes em que a representao simblica, peculiar a cada modalidade de dana, seja contemplada. A dana pode se constituir numa rica experincia corporal, a qual possibilita compreender o contexto em que estamos inseridos. a partir das experincias vividas na escola que temos a oportunidade de questionar e intervir, podendo superar os modelos pr-estabelecidos, ampliando a sensibilidade no modo de perceber o mundo (SARAIVA, 2005). Alguns assuntos podem ser discutidos com os alunos, como o uso exacerbado da tcnica, mostrando que a dana pode ser realizada por qualquer pessoa

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independentemente dos seus limites. A dana uma forma de libertao do ser e promove a expresso de movimentos.
Danar (...) um dos maiores prazeres que o ser humano pode desfrutar. Uma ao que traz uma sensao de alegria, de poder, de euforia interna e, principalmente, de superao dos limites dos seus movimentos. Algumas pessoas no se importam com o passo correto ou errado e fazem do ato de danar uma exploso de emoo e ritmo que comove quem assiste (BARRETO, 2004).

A discusso pode ocorrer depois de experimentaes de improvisao da dana, sobre a supervalorizao da coreografia, fruto do esforo humano em produzir meios rpidos e eficientes para a realizao de determinadas aes, por meio da criao de tcnicas, sejam elas mecnicas ou corporais, como o caso das inmeras coreografias de danas, cujo interesse central est no fazer ou na prtica pela prtica, sem qualquer reflexo sobre as mesmas. No significa dizer que a coreografia essencialmente prejudicial ou negativa. Um exemplo de dana onde ela est presente e que tem ntima relao com o folclore do nosso Estado o fandango paranaense. Trata-se de um conjunto de danas, denominado marcas, acompanhado de violas, rabeca, adufo ou pandeiro, batidas de tamanco e versos cantados. Essa dana se manifesta, atualmente, no litoral paranaense, especialmente na regio de Antonina, Morretes, Porto de Cima, ilha dos Valadares, ilha de Guaraqueaba e Paranagu. Danado em pares dispostos em crculo, possui melodias variadas e os movimentos so compostos por tamanqueados, que exploram passos em forma de 8 ou de arco (PINTO, 2005). Outras danas que podem ser exploradas so quelas que retratam a cultura afro-brasileira. Algumas so compostas por elementos provindos das manifestaes que retomam toda a cultura milenar de aldeias e tribos africanas. Nessas culturas, a dana est presente, sobretudo no culto espiritualidade, e faz incorporar os orixs invocados (FIAMONCINI e SARAIVA, 2003). Conforme tal concepo, os orixs tm comportamentos semelhantes aos dos seres humanos e geralmente esto associados a elementos da natureza, como a gua, o ar, a terra e o fogo. O ritmo da dana tem uma batida forte, com uso de tambores, atabaques e outros instrumentos de percusso, podendo ser confeccionados com materiais alternativos para que sejam vivenciados os ritmos dessa cultura. Na prtica, o professor poder aliar aos aspectos culturais e regionais especficos, vivncias desses diferentes estilos de dana, possibilitando a liberdade de recriao coreogrfica e a expresso livre dos movimentos. Outra maneira de abordagem da dana, nesta perspectiva crtica proposta pelas Diretrizes, seria problematizar a forma como essa manifestao corporal tem se apropriado da erotizao do corpo, tornando-se um produto de consumo do

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pblico jovem. Outro exemplo seria o professor propor a vivncia de uma dana prxima ao cotidiano do aluno (exemplo: o funk), e depois realizar outra dana de acesso restrito a esse sujeito (exemplo: a dana de salo), a fim de discutir, com seus alunos, como se constituram historicamente as duas danas, quais os seus significados, suas principais caractersticas, vertentes e influncias que sofrem pela sociedade em geral. Dessa maneira, importante que o professor reconhea que a dana se constitui como elemento significativo da disciplina de Educao Fsica no espao escolar, pois contribui para desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a expresso corporal, a cooperao, entre outros aspectos. Alm disso, ela de fundamental importncia para refletirmos criticamente sobre a realidade que nos cerca, contrapondo-se ao senso comum.

4 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educao Fsica tratado nestas Diretrizes, isto , a Cultura Corporal, por meio dos Contedos Estruturantes propostos esporte, dana, ginstica, lutas, jogos e brincadeiras , a Educao Fsica tem a funo social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o prprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as prticas corporais. O professor de Educao Fsica tem, assim, a responsabilidade de organizar e sistematizar o conhecimento sobre as prticas corporais, o que possibilita a comunicao e o dilogo com as diferentes culturas. No processo pedaggico, o senso de investigao e de pesquisa pode transformar as aulas de Educao Fsica e ampliar o conjunto de conhecimentos que no se esgotam nos contedos, nas metodologias, nas prticas e nas reflexes. Essa concepo permite ao educando ampliar sua viso de mundo por meio da Cultura Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na desportivizao das prticas corporais. Por exemplo: ao se tratar do histrico de determinada modalidade, na perspectiva tecnicista, os fatos eram apresentados de forma anacrnica e acrtica. No entanto, no encaminhamento proposto por estas Diretrizes, esse mesmo conhecimento transmitido e discutido com o aluno, levando-se em conta o momento poltico, histrico, econmico e social em que os fatos esto inseridos. Cabe ressaltar que tratar o conhecimento no significa abordar o contedo terico, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central a construo do conhecimento pela prxis, isto , proporcionar, ao mesmo tempo, a expresso corporal, o aprendizado das tcnicas prprias dos contedos

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propostos e a reflexo sobre o movimento corporal, tudo isso segundo o princpio da complexidade crescente, em que um mesmo contedo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio. Ao trabalhar o Contedo Estruturante jogo, o professor do Ensino Fundamental pode apresentar aos seus alunos diversas modalidades de jogo, com suas regras mais elementares, as possibilidades de apropriao e recriao, conforme a cultura local. Pode, ainda, discutir em que o jogo se diferencia do esporte, principalmente quanto liberdade do uso de regras. J o professor do Ensino Mdio, ao trabalhar com o mesmo Contedo Estruturante, pode inserir questes envolvendo as diversas dimenses sociais em jogos que requeiram maior capacidade de abstrao por parte do aluno. Um jogo de representao, com imagens de revistas ou jornais, poderia ser proposto, considerando conhecimentos assimilados desde o Ensino Fundamental. A partir de ento, possvel problematizar as relaes de poder e os conflitos surgidos no decorrer de sua prtica, como foram solucionados e as semelhanas deste jogo com outras esferas da sociedade. Ao pensar o encaminhamento metodolgico para as aulas de Educao Fsica na Educao Bsica, preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como referncia acerca do contedo proposto, ou seja, uma primeira leitura da realidade. Esse momento caracteriza-se como preparao e mobilizao do aluno para a construo do conhecimento escolar. Aps o breve mapeamento daquilo que os alunos conhecem sobre o tema, o professor prope um desafio remetendo-o ao cotidiano, criando um ambiente de dvidas sobre os conhecimentos prvios. Por exemplo, levantar a seguinte questo sobre o jogo: todo jogo necessariamente competitivo? Ser que existe alguma maneira de jogar sem que exista um vencedor no final? Posteriormente, o professor apresentar aos alunos o contedo sistematizado, para que tenham condies de assimilao e recriao do mesmo, desenvolvendo, assim, as atividades relativas apreenso do conhecimento atravs da prtica corporal. Ainda neste momento, o professor realiza as intervenes pedaggicas necessrias, para que o jogo no se encaminhe desvinculado dos objetivos estabelecidos. Finalizando a aula, ou um conjunto de aulas, o professor pode solicitar aos alunos que criem outras variaes de jogo, vivenciando-as. Neste momento, possvel tambm a efetivao de um dilogo que permite ao aluno avaliar o processo de ensino/aprendizagem, transformando-se intelectual e qualitativamente em relao prtica realizada. Para melhor compreenso da metodologia proposta nestas Diretrizes, descrevese outro exemplo, relacionado ao Contedo Estruturante lutas, e contedo bsico capoeira. A capoeira uma prtica corporal da cultura afro-brasileira, cujos elementos so importantes para entender a histria do Brasil. Pela capoeira,

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podemos pensar nossa histria tambm sob o olhar dos afro-descendentes, fato pouco retratado na histria tradicional. A partir desse contedo, pode-se lanar um olhar para outras temticas diretamente envolvidas. O assunto a ser abordado jogando capoeira. Como contedo especfico, a capoeira pode tambm vir a ser excludente, caso no sejam respeitadas as limitaes e possibilidades corporais, sociais e culturais de cada aluno. Nessa proposta de aula, o objetivo que os alunos compreendam como a capoeira, que outrora foi uma manifestao cultural e de libertao, tornouse, em alguns casos, elitizada, competitiva, sem preocupao com a singularidade de cada participante. Outro importante objetivo com essa aula a possibilidade de vivenciar a capoeira, sem a preocupao com a tcnica como parmetro nico e exclusivo. To logo os objetivos estejam traados, o professor buscar mapear o que os alunos j conhecem do tema. Dessa forma, uma interessante questo a ser proposta aos alunos : como posso praticar a capoeira sem nunca ter frequentado uma academia, portanto, sem dominar a tcnica? O professor questionar se a capoeira esportivizada inclusiva ou excludente, se a capoeira como manifestao da cultura corporal pode ou no ser mercantilizada e de que maneira pode ser inserida na lgica de mercado. Fica mais evidente, ento, a possibilidade de estabelecer relao entre o Contedo Estruturante e os diversos problemas da vida social, sejam de ordem econmica, social ou cultural. Aps ter lanado questes ou desafios, que suscitaram a provocao e a reflexo por parte dos alunos, o professor possibilitar ao educando o contato com o conhecimento sistematizado, historicamente construdo. Assim, poder comear a atividade solicitando aos alunos que se dividam em duplas. Em seguida, eles devero decidir quem ser a presa e quem ser seu predador correspondente. Tomada a deciso, quem for a presa dever fazer gestos que o identifiquem, para que o predador possa tentar encostar sua mo nas costas da presa. A brincadeira tem algumas regras, em que a presa e seu predador podero se mover apenas executando um passo para trs ou para frente, um passo para o lado direito ou esquerdo. O principal objetivo desse primeiro momento que os alunos ginguem sem se preocuparem com a correta execuo do movimento. Num segundo momento, deve-se proporcionar o acesso ao conhecimento de alguns gestos tcnicos que identificam as prticas da capoeira. Esses movimentos podero ser demonstrados pelo prprio professor, por algum aluno que possua o conhecimento prvio da atividade ou at mesmo por um praticante profissional de capoeira convidado pelo professor. Outro mtodo possvel a utilizao de recursos tecnolgicos, como a exposio de vdeos na TV multimdia23, para oportunizar aos alunos o contato com alguns movimentos da capoeira.
23 A TV Multimdia um televisor de 29 polegadas, com entradas para VHS, DVD, carto de memria e pen drive e sadas para caixas de som e projetor multimdia.

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Deve-se reconstruir, com os educandos, os movimentos da capoeira, com a representao da presa e do predador, sob o enfoque do respeito pelas possibilidades fsicas de cada um, o que significa que qualquer aluno pode praticar capoeira, sem necessidade de conhecimento prvio, ou de ter participado de algum grupo. Para avaliar a apreenso dos conhecimentos por parte dos alunos, o professor poder propor a formao de uma roda, onde todos possam jogar capoeira. Tal momento imprescindvel, pois constitui o reconhecimento da capacidade de sntese e recriao dos alunos. Para contribuir ainda mais com a aula, sugere-se que sejam usados instrumentos que identifiquem musicalmente a capoeira, tais como: berimbau, caxixi e pandeiro. Caso no haja os originais, eles podem ser construdos com materiais alternativos, de modo que um utenslio pode virar um pandeiro; ou um cano, arame e o fundo de uma garrafa plstica podem virar um berimbau. Os mais variados espaos escolares podem servir para a realizao dessa aula. O professor tambm poder contextualizar a aula de capoeira sob o enfoque do processo de marginalizao e excluso dos povos afro-descendentes, nos tempos da escravatura. Os alunos podem criar jogos para representar os papis de capito-do-mato e escravo, de modo que interpretem as contradies e injustias que havia e, tambm, a superao delas com a proposta de outras brincadeiras. Espera-se que o professor desenvolva um trabalho efetivo com seus alunos na disciplina de Educao Fsica, cuja funo social contribuir para que ampliem sua conscincia corporal e alcancem novos horizontes, como sujeitos singulares e coletivos. O papel da Educao Fsica desmistificar formas arraigadas e no refletidas em relao s diversas prticas e manifestaes corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na prtica pedaggica o conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaborar ideias e atividades que ampliem a compreenso do estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas implicaes para a vida. Enfim, preciso reconhecer que a dimenso corporal resultado de experincias objetivas, fruto de nossa interao social nos diferentes contextos em que se efetiva, sejam eles a famlia, a escola, o trabalho e o lazer.

5 AVALIAO
Falar de avaliao em Educao Fsica significa reconhecer a insuficincia das discusses e teorizaes sobre esse tema no mbito desta disciplina curricular no Brasil (COLETIVO DE AUTORES, 1992). No entanto, mesmo diante dessa realidade, necessrio assumir o compromisso pela busca constante de novas ferramentas

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e estratgias metodolgicas que sirvam para garantir maior coerncia com o par dialtico objetivos-avaliao. Isto , pensar formas de avaliar que sejam coerentes com os objetivos inicialmente definidos. Diante das discusses desenvolvidas nestas Diretrizes, necessrio entender que a avaliao em Educao Fsica luz dos paradigmas tradicionais, como o da esportivizao, desenvolvimento motor, psicomotricidade e da aptido fsica, insuficiente para a compreenso do fenmeno educativo em uma perspectiva mais abrangente. Tradicionalmente, a avaliao em Educao Fsica tem priorizado os aspectos quantitativos de mensurao do rendimento do aluno, em gestos tcnicos, destrezas motoras e qualidades fsicas, visando principalmente seleo e classificao dos alunos. Os professores, historicamente, praticam a verificao e no a avaliao, sobretudo porque a aferio da aprendizagem escolar tem sido feita, na maioria das vezes, para classificar os alunos em aprovados e reprovados. Chega-se concluso de que, mesmo havendo ocasies em que se deem oportunidades para os alunos se recuperarem, a preocupao recai em rever os contedos programticos para recuperar a nota (LUCKESI, 1995). A Educao Fsica, a partir da referncia positivista e da esportivizao, procurou distinguir os melhores, mais habilidosos, daqueles piores, que no apresentavam a habilidade esperada, tudo isso considerando o entendimento do professor sobre o que seria certo ou errado. Essa concepo chegou ao pice quando alguns professores de Educao Fsica se apropriaram de testes padronizados para selecionar estudantes das escolas pblicas para comporem um grupo de atletas. Nessa perspectiva, a avaliao era, e por muitas vezes continua a ser, aplicada como verificao fsico-motora do rendimento dos alunos-atletas.
No que diz respeito Educao Fsica, podemos afirmar que a prtica dos professores esteve frequentemente ligada educao e avaliao tradicional por meio da reproduo dos modelos de ensino vinculados ao desenvolvimento da aptido fsica e das habilidades desportivas, que se restringiram a comparar, classificar e selecionar o aluno com base no desempenho motor ou nas medidas biomtricas dos alunos (PALLAFOX E TERRA, 1998, p. 25).

Com as transformaes ocorridas no campo das teorizaes em Educao e Educao Fsica, principalmente a partir dos anos 80 e 90, a funo da avaliao comeou a ganhar novos contornos, sendo profundamente criticadas as metodologias que priorizam testes, materiais e sistemas com critrios e objetivos classificatrios e seletivos. Esses estudos tm conduzido os professores reflexo e ao aprofundamento, buscando novas formas de compreenso dos seus significados no contexto escolar.

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a partir desse novo referencial terico e das discusses at ento desenvolvidas nestas Diretrizes que so indicados critrios, ferramentas e estratgias que reflitam a avaliao no contexto escolar. O objetivo favorecer maior coerncia entre a concepo defendida e as prticas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem. Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido a no excluso, isto , a avaliao deve estar a servio da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das aes pedaggicas e no seja um elemento externo a esse processo. preciso questionarmos
Em que medida o professor compreende e valoriza manifestaes diferentes dos alunos diante de tarefas de aprendizagem? Estar esse professor buscando uniformidade nas respostas deles ou provocando-os a diferenciadas formas de expresso ou alternativas de soluo s charadas propostas? (HOFFMANN, 2003, p. 41)

Destaca-se que a avaliao deve estar vinculada ao projeto poltico-pedaggico da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente. Com efeito, os critrios para a avaliao devem ser estabelecidos, considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedaggico: Comprometimento e envolvimento se os alunos entregam as atividades propostas pelo professor; se houve assimilao dos contedos propostos, por meio da recriao de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situaes problemas sem desconsiderar a opinio do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo solues para as divergncias; se o aluno se mostra envolvido nas atividades, seja atravs de participao nas atividades prticas ou realizando relatrios. Partindo-se desses critrios, a avaliao deve se caracterizar como um processo contnuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB n 9394/96, em que o professor organizar e reorganizar o seu trabalho, sustentado nas diversas prticas corporais, como a ginstica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dana e a luta. A avaliao deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodolgicos, constituindo-se na forma de resgatar as experincias e sistematizaes realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto , tanto o professor quanto os alunos podero revisitar o trabalho realizado, identificando avanos e dificuldades no processo pedaggico, com o objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que reconheam os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas. No primeiro momento da aula, ou do conjunto de aulas, o professor deve buscar conhecer as experincias individuais e coletivas advindas das diferentes realidades

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dos alunos, problematizando-as. quando surge uma primeira fonte de avaliao, que possibilita ao professor reconhecer as experincias corporais e o entendimento prvio por parte dos alunos sobre o contedo que ser desenvolvido. Isso pode ser feito de vrias maneiras, como: dilogo em grupos, dinmicas, jogos, dentre outras. No segundo momento da aula, o professor prope atividades correspondentes apreenso do conhecimento. A avaliao deve valer-se de um apanhado de indicadores que evidenciem, atravs de registros de atitudes e tcnicas de observao, o que os alunos expressam em relao a sua capacidade de criao, de socializao, os (pr)conceitos sobre determinadas temticas, a capacidade de resoluo de situaes problemas e a apreenso dos objetivos inicialmente traados pelo professor (PALLAFOX E TERRA, 1998). Na parte final da aula, o momento em que o professor realiza, com seus alunos, uma reflexo crtica sobre aquilo que foi trabalhado. Isso pode ocorrer de diferentes formas, dentre elas: a escrita, o desenho, o debate e a expresso corporal. Nesse momento, fundamental desenvolver estratgias que possibilitem aos alunos expressarem-se sobre aquilo que apreenderam, ou mesmo o que mais lhes chamou a ateno. Ainda, imprescindvel utilizar instrumentos que permitam aos alunos se autoavaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser agentes do seu prprio processo de aprendizagem. Durante estes momentos de interveno pedaggica, o professor pode utilizarse de outros instrumentos avaliativos, como: dinmicas em grupo, seminrios, debates, jri-simulado, (re)criao de jogos, pesquisa em grupos, inventrio do processo pedaggico24, entre outros, em que os estudantes possam expressar suas opinies aos demais colegas. Outra sugesto a organizao e a realizao de festivais e jogos escolares, cuja finalidade demonstrar a apreenso dos conhecimentos e como estes se aplicam numa situao real de atividade que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos alunos. As provas e os trabalhos escritos podem ser utilizados para avaliao das aulas de Educao Fsica, desde que a nota no sirva exclusivamente para hierarquizar e classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados; mas que sirva, tambm, como referncia para redimensionar sua ao pedaggica. Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliao no deve ser pensada parte do processo de ensino/aprendizado da escola. Deve, sim, avanar dialogando com as discusses sobre as estratgias didtico-metodolgicas, compreendendo esse processo como algo contnuo, permanente e cumulativo.
24 Inventariar o processo pedaggico consiste em registrar, diariamente ou semanalmente, o envolvimento, o interesse dos alunos e outras questes que o professor julgar importantes de serem registradas, de acordo com os objetivos propostos. Esse registro pode ser feito em dirio de classe, em pastas separadas para cada aluno, caderno, etc.

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6 REFERNCIAS
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ANEXO: CONTEDOS BSICOS DA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA


Este o quadro de contedos bsicos que a equipe disciplinar do Departamento de Educao Bsica (DEB) sistematizou a partir das discusses realizadas com todos os professores do Estado do Paran nos eventos de formao continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante). Entende-se por contedos bsicos os conhecimentos fundamentais para cada srie da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, considerados imprescindveis para a formao conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educao Bsica. O acesso a esses conhecimentos direito do aluno na fase de escolarizao em que se encontra e o trabalho pedaggico com tais contedos responsabilidade do professor. Nesse quadro, os contedos bsicos apresentados devem ser tomados como ponto de partida para a organizao da proposta pedaggica curricular das escolas. Por serem conhecimentos fundamentais para a srie, no podem ser suprimidos nem reduzidos, porm, o professor poder acrescentar outros contedos bsicos na proposta pedaggica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado. Esse quadro indica, tambm, como os contedos bsicos se articulam com os contedos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem tericometodolgica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem esto atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriao/ sequncia de contedos bsicos e sua leitura atenta e aprofundada imprescindvel para compreenso do quadro. No Plano de Trabalho Docente, os contedos bsicos tero abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada contedo estruturante. Quando necessrio, sero desdobrados em contedos especficos, sempre considerandose o aprofundamento a ser observado para a srie e etapa de ensino. O plano o lugar da criao pedaggica do professor, onde os contedos recebero abordagens contextualizadas histrica, social e politicamente, de modo que faam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econmicas, contribuindo com sua formao cidad. O plano de trabalho docente , portanto, o currculo em ao. Nele estar a expresso singular e de autoria, de cada professor, da concepo curricular construda nas discusses coletivas.

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EDUCAO FSICA ENSINO FUNDAMENTAL: 5 SRIE/6OANO


CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA Pesquisar e discutir questes histricas dos esportes, como: sua origem, sua evoluo, seu contexto atual. Propor a vivncia de atividades pr desportivas no intuito de possibilitar o aprendizado dos fundamentos bsicos dos esportes e possveis adaptaes s regras. Abordar e discutir a origem e histrico dos jogos, brinquedos e brincadeiras. Possibilitar a vivncia e confeco de brinquedos, jogos e brincadeiras com e sem materiais alternativos. Ensinar a disposio e movimentao bsica dos jogos de tabuleiro AVALIAO Espera-se que o aluno conhea dos esportes: o surgimento de cada esporte com suas primeiras regras; sua relao com jogos populares. seus movimentos bsicos, ou seja, seus fundamentos.

Esporte

Coletivos Individuais

Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos Danas folclricas Dana Danas de rua Danas criativas

Jogos e brincadeiras

Conhecer o contexto histrico em que foram criados os diferentes jogos, brinquedos e brincadeiras, bem como apropriar-se efetivamente das diferentes formas de jogar; Reconhecer as possibilidades de vivenciar o ldico a partir da construo de brinquedos com materiais alternativos.

Pesquisar e discutir a origem e histrico das danas. Contextualizar a dana. Vivenciar movimentos em que envolvam a expresso corporal e o ritmo.

Conhecimento sobre a origem e alguns significados (msticos, religiosos, entre outros) das diferentes danas; Criao e adaptao tanto das cantigas de rodas quanto de diferentes seqencias de movimentos.

Ginstica rtmica Ginstica Ginstica circense Ginstica geral

Estudar a origem e histrico da ginstica e suas diferentes manifestaes. Aprender e vivenciar os Movimentos Bsicos da ginstica (ex: saltos, rolamento, parada de mo, roda) Construo e experimentao de materiais utilizados nas diferentes modalidades ginsticas. Pesquisar a Cultura do Circo. Estimular a ampliao da Conscincia Corporal. Pesquisar a origem e histrico das lutas. Vivenciar atividades que utilizem materiais alternativos relacionados as lutas. Experimentar a vivncia de jogos de oposio. Apresentao e experimentao da msica e sua relao com a luta. Vivenciar movimentos caractersticos da luta como: a ginga, esquiva e golpes.

Conhecer os aspectos histricos da ginstica e das prticas corporais circenses; Aprendizado dos fundamentos bsicos da ginstica: Saltar; Equilibrar; Rolar/Girar; Trepar; Balanar/Embalar; Malabares. Conhecer os aspectos histricos, filosficos, as caractersticas das diferentes manifestaes das lutas, assim como alguns de seus movimentos caractersticos. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o ldico a partir da utilizao de materiais alternativos e dos jogos de oposio.

Lutas

Lutas de aproximao Capoeira

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Educao Fsica

ENSINO FUNDAMENTAL: 6 SRIE/7OANO


CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA Estudar a origem dos diferentes esportes e mudanas ocorridas com os mesmos, no decorrer da histria. Aprender as regras e os elementos bsicos do esporte. Vivncia dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. Compreender, por meio de discusses que provoquem a reflexo, o sentido da competio esportiva. Recorte histrico delimitando tempos e espaos nos jogos, brinquedos e brincadeiras. Reflexo e discusso acerca da diferena entre brincadeira, jogo e esporte. Construo coletiva dos jogos, brincadeiras e brinquedos. Estudar os Jogos, as brincadeiras e suas diferenas regionais. AVALIAO Espera-se que o aluno possa conhecer a difuso e diferena de cada esporte, relacionando-as com as mudanas do contexto histrico brasileiro. Reconhecer e se apropriar dos fundamentos bsicos dos diferentes esportes. Conhecimento das noes bsicas das regras das diferentes manifestaes esportivas.

Esporte

Coletivos Individuais

Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos Danas folclricas

Jogos e brincadeiras

Conhecer difuso dos jogos e brincadeiras populares e tradicionais no contexto brasileiro. Reconhecer as diferenas e as possveis relaes existentes entre os jogos, brincadeiras e brinquedos. Construir individualmente ou coletivamente diferentes jogos e brinquedos.

Dana

Recorte histrico delimitando tempos e espaos, na dana. Experimentao de Danas de rua movimentos corporais rtmico/expressivos. Danas criativas Criao e adaptao de coreografias. Construo de instrumentos Danas musicais. circulares Ginstica rtmica

Conhecer a origem e o contexto em que se desenvolveram o Break, Frevo e Maracatu; Criao e adaptao de coreografia rtmica e expressiva. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o ldico a partir da construo de instrumentos musicais como, por exemplo, o pandeiro e o chocalho.

Ginstica

Ginstica circense Ginstica geral

Estudar os aspectos histricos Conhecer os aspectos histricos da e culturais da ginstica rtmica ginstica rtmica (GR); e geral. Aprendizado dos movimentos e Aprender sobre as posturas e elementos da GR como: elementos ginsticos. saltos; Pesquisar e aprofundar os piruetas; conhecimentos acerca da equilbrios. Cultura Circense. Pesquisar e analisar a origem das lutas de aproximao e da capoeira, assim como suas mudanas no decorrer da histria. Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender alguns movimentos caractersticos da luta, como: ginga, esquiva, golpes, rolamentos e quedas. Apropriao dos aspectos histricos, filosficos e as caractersticas das diferentes manifestaes das lutas de aproximao e da capoeira. Conhecer a histria do jud, karat, taekwondo e alguns de seus movimentos bsicos como: as quedas, rolamentos e outros movimentos. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o ldico a partir da utilizao de materiais alternativos e dos jogos de oposio.

Lutas

Lutas de aproximao Capoeira

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

ENSINO FUNDAMENTAL: 7 SRIE/8OANO


CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA Recorte histrico delimitando tempos e espaos, no esporte. Estudar as diversas possibilidades do esporte enquanto uma atividade corporal, como: lazer, esporte de rendimento, condicionamento fsico, assim como os benefcios e os malefcios do mesmo sade. Analisar o contexto do Esporte e a interferncia da mdia sobre o mesmo. Vivncia prtica dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. Discutir e refletir sobre noes de tica nas competies esportivas. Recorte histrico delimitando tempos e espaos, nos jogos, brincadeiras e brinquedos. Organizao de Festivais. Elaborao de estratgias de jogo. AVALIAO Entender que as prticas esportivas podem ser vivenciadas no tempo/ espao de lazer, como esporte de rendimento ou como meio para melhorar a aptido fsica e sade. Compreender a influncia da mdia no desenvolvimento dos diferentes esportes. Reconhecer os aspectos positivos e negativos das prticas esportivas.

Esporte

Coletivos Radicais

Jogos e brincadeiras populares Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro Jogos dramticos Jogos cooperativos

Desenvolver atividades coletivas a partir de diferentes jogos, conhecidos, adaptados ou criados, sejam eles cooperativos, competitivos ou de tabuleiro. Conhecer o contexto histrico em que foram criados os diferentes jogos, brincadeiras e brinquedos.

Dana

Recorte histrico delimitando tempos e espaos, na dana. Danas criativas Anlise dos elementos e tcnicas de dana Danas Vivncia e elaborao de Esquetes circulares (que so pequenas seqncias cmicas). Recorte histrico delimitando tempos e espaos, na ginstica. Vivncia prtica das postura e elementos ginsticos. Estudar a origem da Ginstica com enfoque especfico nas diferentes modalidades, pensando suas mudanas ao longo dos anos. Manuseio dos elementos da Ginstica Rtmica. Vivncia de movimentos acrobticos. Organizao de Roda de capoeira Vivenciar jogos de oposio no intuito de aprender movimentos direcionados projeo e imobilizao.

Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, condues, formas de deslocamento, entre outros elementos que identificam as diferentes danas. Montar pequenas composies coreogrficas. Manusear os diferentes elementos da GR como: corda; fita; bola; maas; arco. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o ldico a partir das atividades circenses como acrobacias de solo e equilbrios em grupo.

Ginstica rtmica Ginstica Ginstica circense Ginstica geral

Lutas

Lutas com instrumento mediador Capoeira

Conhecer os aspectos histricos, filosficos e as caractersticas das diferentes formas de lutas. Aprofundar alguns elementos da capoeira procurando compreender a constituio, os ritos e os significados da roda. Conhecer as diferentes projees e imobilizaes das lutas.

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Educao Fsica

ENSINO FUNDAMENTAL: 8 SRIE/9OANO


CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA Recorte histrico delimitando tempos e espaos. Organizao de festivais esportivos. Analise dos diferentes esportes no contexto social e econmico. Pesquisar e estudar as regras oficiais e sistemas tticos. Vivncia prtica dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. Elaborao de tabelas e smulas de competies esportivas. Organizao e criao de gincanas e RPG (Role-Playing Game, Jogo de Interpretao de Personagem), compreendendo que um jogo de estratgia e imaginao, em que os alunos interpretam diferentes personagens, vivendo aventuras e superando desafios. Diferenciao dos jogos cooperativos e competitivos. AVALIAO Apropriao acerca das regras de arbitragem, preenchimento de smulas e confeco de diferentes tipos de tabelas. Reconhecer o contexto social e econmico em que os diferentes esportes se desenvolveram.

Esporte

Coletivos Radicais

Jogos de tabuleiro Jogos e Brincadeiras Jogos dramticos Jogos cooperativos

Reconhecer a importncia da organizao coletiva na elaborao de gincanas e R.P.G. Diferenciar os jogos cooperativos e os jogos competitivos a partir dos seguintes elementos: Viso do jogo; Objetivo; O outro; Relao; Resultado; Conseqncia; Motivao. Reconhecer a importncia das diferentes manifestaes presentes nas danas e seu contexto histrico. Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, condues, formas de deslocamento, entre outros elementos presentes no forr, vanero e nas danas de origem africana. Criar e vivenciar atividades de dana, nas quais sejam apresentadas as diferentes criaes coreogrficas realizadas pelos alunos. Conhecer e vivenciar as tcnicas da ginsticas ocidentais e orientais. Compreender a relao existente entre a ginstica artstica e os elementos presentes no circo, assim como, a influncia da ginstica na busca pelo corpo perfeito.

Dana

Danas criativas Danas circulares

Recorte histrico delimitando tempos e espaos na dana. Organizao de festivais de dana. Elementos e tcnicas constituintes da dana.

Ginstica

Ginstica rtmica Ginstica geral

Estudar a origem da Ginstica: trajetria at o surgimento da Educao Fsica. Construo de coreografias. Pesquisar sobre a Ginstica e a cultura de rua (circo, malabares e acrobacias). Anlise sobre o modismo relacionado a ginstica. Vivncia das tcnicas especficas das ginsticas desportivas. Analisar a interferncia de recursos ergognicos (doping).

Lutas

Lutas com instrumento mediador Capoeira

Pesquisar a Origem e os aspectos Conhecer os aspectos histricos, histricos das lutas. filosficos e as caractersticas das diferentes formas de lutas.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

ENSINO MDIO
CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA Recorte histrico delimitando tempos e espaos. Analisar a possvel relao entre o Esporte de rendimento X qualidade de vida. Anlise dos diferentes esportes no contexto social e econmico. Estudar as regras oficiais e sistemas tticos. Organizao de campeonatos, torneios, elaborao de Smulas e montagem de tabelas, de acordo com os sistemas diferenciados de disputa (eliminatria simples, dupla, entre outros). Anlise de jogos esportivos e confeco de Scalt. Provocar uma reflexo acerca do conhecimento popular X conhecimento cientfico sobre o fenmeno Esporte. Discutir e analisar o Esporte nos seus diferenciados aspectos: enquanto meio de Lazer. sua funo social. sua relao com a mdia. relao com a cincia. doping e recursos ergognicos e esporte alto rendimento. nutrio, sade e prtica esportiva. Analisar a apropriao do Esporte pela Indstria Cultural. Analisar a apropriao dos Jogos pela Indstria Cultural. Organizao de eventos. Analisar os jogos e brincadeiras e suas possibilidades de fruio nos espaos e tempos de lazer. Recorte histrico delimitando tempo e espao. AVALIAO Organizar e vivenciar atividades esportivas, trabalhando com construo de tabelas, arbitragens, smulas e as diferentes noes de preenchimento. Apropriao acerca das diferenas entre esporte da escola, o esporte de rendimento e a relao entre esporte e lazer. Compreender a funo social do esporte. Reconhecer a influncia da mdia, da cincia e da indstria cultural no esporte. Compreender as questes sobre o doping, recursos ergognicos utilizados e questes relacionadas a nutrio.

Coletivos Esporte Individuais Radicais

Jogos de tabuleiro Jogos e brincadeiras Jogos dramticos Jogos cooperativos

Reconhecer a apropriao dos jogos pela indstria cultural, buscando alternativas de superao. Organizar atividades e dinmicas de grupos que possibilitem aproximao e considerem individualidades.

Dana

Possibilitar o estudo sobre a Dana relacionada a expresso corporal e a diversidade de culturas. Analisar e vivenciar atividades que representem a diversidade da dana e Danas seus diferenciados ritmos. folclricas Compreender a dana como mais uma possibilidade de dramatizao e Danas de salo expresso corporal. Estimular a interpretao e criao Danas de rua coreogrfica. Provocar a reflexo acerca da apropriao da Dana pela Indstria Cultural. Organizao de Festival de Dana.

Conhecer os diferentes passos, posturas, condues, formas de deslocamento, entre outros Reconhecer e aprofundar as diferentes formas de ritmos e expresses culturais, por meio da dana. Discutir e argumentar sobre apropriao das danas pela indstria cultural. Criao e apresentao de coreografias

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Educao Fsica

EDUCAO FSICA - ENSINO MDIO


CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA Analisar a funo social da ginstica. Apresentar e vivenciar os fundamentos da ginstica. Pesquisar a interferncia da Ginstica no mundo do trabalho (ex. laboral). Estudar a relao entre a Ginstica X sedentarismo e qualidade de vida. Por meio de pesquisas, debates e vivncias prticas, estudar a relao da ginstica com: tecido muscular, resistncia muscular, diferena entre resistncia e fora; tipos de fora; fontes energticas, freqncia cardaca, fonte metablica, gasto energtico, composio corporal, desvios posturais, LER, DORT, compreenso cultural acerca do corpo, apropriao da Ginstica pela Indstria Cultural entre outros. Analisar os diferentes mtodos de avaliao e estilos de testes fsicos, assim como a sistematizao e planejamento de treinos. Organizao de festival de ginstica. Pesquisar, estudar e vivenciar o histrico, filosofia, caractersticas das diferentes artes marciais, tcnicas, tticas/ estratgias, apropriao da Luta pela Indstria Cultural, entre outros. Analisar e discutir a diferena entre Lutas x Artes Marciais. Estudar o histrico da capoeira, a diferena de classificao e estilos da capoeira enquanto jogo/luta/dana, musicalizao e ritmo, ginga, confeco de instrumentos, movimentao, roda etc. AVALIAO Organizar eventos de ginstica, na qual sejam apresentadas as diferentes criaes coreogrficas ou seqncia de movimentos ginsticos elaborados pelos alunos. Aprofundar e compreender as as questes biolgicas, ergonmicas e fisiolgicas que envolvem a ginstica. Compreender a funo social da ginstica. Discutir sobre a influncia da mdia, da cincia e da indstria cultural na ginstica. Compreender e aprofundar a relao entre a ginstica e trabalho.

Ginstica artstica / olmpica Ginstica Ginstica de Condicionamento Fsico Ginstica geral

Lutas com aproximao Lutas que mantm distancia Lutas com instrumento mediador Capoeira

Lutas

Conhecer os aspectos histricos, filosficos e as caractersticas das diferentes manifestaes das lutas. Compreender a diferena entre lutas e artes marciais, assim como a apropriao das lutas pela indstria cultural. Apropriar-se dos conhecimentos acerca da capoeira como: diferenciao da mesma enquanto jogo/dana/luta, seus instrumentos musicais e movimentos bsicos. Conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas, condues, formas de deslocamento, entre outros. Organizar um festival de demonstrao, no qual os alunos apresentem os diferentes tipos de golpes.

SUGESTES DE CONTEDOS ESPECFICOS


Na tabela a seguir sugerem-se alguns contedos especficos a serem abordados a partir dos contedos bsicos. Caber ao professor, selecionar e/ou adicionar outros contedos, de acordo com a sua realidade regional.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

CONTEUDO ESTRUTURANTE

CONTEUDO BASICO Coletivos

CONTEUDO ESPECIFICO futebol; voleibol; basquetebol; punhobol; handebol; futebol de salo; futevlei; rugby; beisebol. atletismo; natao; tnis de mesa; tnis de campo; badminton; hipismo. skate; rappel; rafting; treking; bungee jumping; surf. amarelinha; elstico; 5 marias; caiu no poo; me pega; stop; bulica; bets; peteca; fito; raiola; relha; corrida de sacos; pau ensebado; paulada ao cntaro; jogo do pio; jogo dos paus; queimada; policia e ladro. gato e rato; adolet; capelinha de melo; caranguejo; atirei o pau no gato; ciranda cirandinha; escravos de j; leno atrs; dana da cadeira. dama; trilha; resta um; xadrez. improvisao; imitao; mmica. futpar; volenol; eco-nome; tato contato; olhos de guia; cadeira livre; dana das cadeiras cooperativas; salve-se com um abrao. fandango; quadrilha; dana de fitas; dana de So Gonalo; frevo; samba de roda; batuque; baio; cateret; dana do caf; cu fub; ciranda; carimb valsa; merengue; forr; vanero; samba; soltinho; xote; bolero; salsa; swing; tango. break; funk; house; locking, popping; ragga. elementos de movimento ( tempo, espao, peso e fluncia); qualidades de movimento; improvisao; atividades de expresso corporal. contemporneas; folclricas; sagradas. solo; salto sobre o cavalo; barra fixa; argolas; paralelas assimtricas. corda; arco; bola; maas; fita. alongamentos; ginstica aerbica; ginstica localizada; step; core board; pular corda; pilates. malabares; tecido; trapzio; acrobacias; trampolim. jogos gmnicos; movimentos gmnicos (balancinha, vela, rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte). jud; luta olmpica; jiu-jitsu; sum. karat; boxe; muay thai; taekwondo.

ESPORTE

Individuais Radicais

Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos de tabuleiro Jogos dramticos Jogos cooperativos Danas folclricas Danas de salo DANA Danas de rua Danas criativas Danas circulares Ginstica artstica / olmpica Ginstica rtmica Ginstica Ginstica de Condicionamento Fsico Ginstica circense Ginstica geral Lutas de aproximao Lutas que mantm a distncia Lutas

Lutas com instrumento mediador esgrima; kend. Capoeira angola; regional.

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