EL ALUMNO COMO GESTOR DE SU PROPIO APRENDIZAJE

Gerardo Esquivel M. Par que las personas acten con ese agrado de independencia y de seguridad en s mismas, deben poseer ideas claras de su dignidad, en su capacidad y de su libertad y, en consecuencia de la responsabilidad de sus acciones. Los psiclogos se refieren a ellos como de conducta heternoma, por que dependen de otros para actuar. Confan ms en el criterio ajeno que en el suyo. Tiene baja autoestima. Los educadores, evidentemente aspiramos a educar personas con criterio bien formado, es decir con autonoma ya que es una idea de nuestras vidas. En el logro de esta meta intervienen muchos factores que inciden en el desarrollo de nuestra personalidad. Por que hay enfoques educativos que fortalecen la personalidad de los educandos, pero hay otros que lo debilitan; les alienan. Alienus quiere decir ajeno, el alienan no se pertenece, ha perdido los ms ntimo de su ser, de su humanidad. Es por tanto, un ineludible deber de los educadores, examinar con mucho detenimiento el tipo de educacin que estamos ofreciendo. Por que si la educacin ayuda al desarrollo de la personalidad de los educandos, para que acten como sujetos de la historia y sean dueos de s mismos, podemos concluir que es buena, pero si refuerza la dependencia es manipulativa; atenta contra su capacidad de tomar decisiones. Esta es contra de algo esencial de su humanidad. El psiclogo Erick Fromm escribe la independencia psicolgica respecto a los factores externos quizs sea la caracterstica ms deseable del individuo mentalmente sano y plenamente eficaz El conocido educador brasileo Paulo Freire, refirindose a la educacin tradicional escribe algunas pedagogas son instrumento de deshumanizacin se refera a la pedagogas de corte verticalista en las que solo el educador habla, solo l tiene la razn, solo l sabe; el estudiante es un ignorante, en consecuencia debe callar. Ms adelante afirma libertad requiere que el individuo sea activo y responsable. En este contexto el educador es la persona que piensa, el sujeto que habla, el que prescribe, el que decide y el estudiante solo escucha, escribe y calla. A l reiteradamente se le niega el dilogo y el dilogo es una exigencia existencial. Como seres sociales necesitamos del encuentro solidario, fecundo y humanizador. Este tipo de educacin tradicional, domestica, a el estudiante para que se adapte al mundo, no lo prepara para que lo transforme.

EDUCACIN HUMANISTA El educador debe superar la educacin bancaria, vertical, disfrazada de buenas intenciones pero mantenedora del status quo. Erick Fromm dice que este tipo de educacin desarrolla una actitud necrfila por que ama lo que no cree, lo mecnico, en su lugar propone una que desarrolle la biofilia, es decir que ame la vida con todo su haz de oportunidades. Es la educacin-esperanza como la soaron Antonio Gramsci y Roger Garaudy. Proponer un modelo educativo con postulados ms respetuosos de la capacidad y la libertad de las personas. Los griegos asombrados descubrieron la capacidad humana de decidir, descubriendo que el hombre por esa razn es libre y en consecuencia responsable de sus actos. El conocido filsofo de la ciencia Mario Bunge dice: la tica tradicionalmente ha estado en manos de filsofos y telogos, hoy se cae en cuenta que es inherente al quehacer pedaggico y tiene razn por que el educador debe aspirar que el educando logre honestidad intelectual, amor por al verdad, desprecio por la mentira, independencia de juicio y criterio para distinguir el bien del mal. El educador no puede limitarse a ofrecer a los estudiantes ordenes y criterios de conducta, deben ensearles a pensar para que asuman las decisiones de su vida con responsabilidad como seres comprometidos con su historia. ENSEAR A PENSAR Para todo educador es muy gratificante saber que sus alumnos estn aprendiendo a pensar, pero no siempre es as, el dr. Miguel de Zubira refirindose a la educacin tradicional dice: que los estudiantes viven en carne propia el martirio de un sistema educativo desligado del pensamiento, para el cual todo esta dicho, clara, definido y optado. El nio entonces debe dejar de preguntar `pues su papel es el de copiar, recitar y aprender Debemos entonces plantearnos la necesidad de revisar los procesos de enseanza y de aprendizaje que promueve nuestro sistema educativo. Examinar si estn orientados a que los estudiantes repitan mecnicamente los conocimientos o si estn orientados a construir conocimientos. Con acierto el educador Mario Carretero dice: Una idea con la que posiblemente estn de acuerdo muchos psiclogos en la actualidad es que el aprendizaje es un proceso constructivo interno, mediante su propia experiencia interna. El profesor debera tener este principio muy presente, por que la visin tradicional ms extendida de la enseanza se basa en la idea que la transmisin del conocimiento es del profesor al alumno, es decir el primero va depositando informacin en la mente del alumno y este la va almacenando de manera ms o menos ordenada. En la actualidad son muchos los datos que hablan en contra de esta concepcin.

Los estudiantes muy pronto advierten que para promover el curso lo importante no es saber sino obtener buenas notas. Los padres tambin caen en las trampas de las notas, de esta manera el modelo acadmico se identifica con las notas, se aplica en la educacin presencial y en la educacin a distancia. Evidentemente con este modelo educativo es muy difcil formar sujetos autnomos que confen en su capacidad de razonamiento y de inventiva. CARCTERSTICAS DE LA EDUCACIN A DISTANCIA Por su complejidad, la educacin a distancia exige un planteamiento muy minucioso de los contenidos y en general de la gestin administrativa. Por su alto nivel de exigencia requiere un comportamiento muy maduro de parte de los estudiantes y una alta dosis de disciplina, perseverancia y autocontrol. Par buena parte de los estudiantes, es desconcertante enfrentarse a un modelo educativo que, a diferencia al que han vivido durante varios aos, la presencia del educador es muy limitada. De all la importancia del tutor, de la tutora y de los materiales que se empleen en los procesos de enseanza y aprendizaje. EL TUTOR El perfil del tutor debe ser de un educador muy especial. Por que es un profesional de la educacin que no solo debe poseer suficientes conocimientos sobre su especialidad, las caractersticas y los servicios que presta la institucin, sino tambin, gran capacidad para identificarse con los objetivos de la educacin a distancia. Los escasos momentos en que tiene contacto personal con los estudiantes debe aprovecharlos, sobre los problemas acadmicos y no acadmicos que le presentan. El tutor como lo expresa, su origen etimolgico, tutor-tutoris en latn, es la persona a que le confa la tutela de un menor. En educacin a distancia es la persona que gua, anima y motiva a los estudiantes para que tengan xito en sus estudios. LA TUTORA Es el momento en que el tutor concretiza la ayuda necesaria, para que el estudiante aproveche. La comunicacin personal maestro-alumno, aunque sea de manera espordica cumple un papel fundamental en el proceso educativo de las personas. Por que es el espacio para que los estudiantes satisfagan los vacos de los materiales de apoyo y de las unidades didcticas.

LOS MATERIALES Dos tipos de materiales son los que utiliza la educacin a distancia, la tecnologa, que se abre con grandes expectativas y las conocidas unidades didcticas. LA TECNOLOGA Cada vez ms se aparece como la gran ayuda, el gran complemento de la labor educativa. Pero debemos cuidarnos de no caer en la peligrosa trampa de considerarla sustituta de los educadores. La tecnologa y su sntesis, la informtica, es un poderoso medio que bien empleado puede ser nuestro gran aliado, pero mal concebido puede significar una involucin. MATERIAL ESCRITO Qu caractersticas deben tener las unidades didcticas, para que los estudiantes se conviertan es gestores de su propio aprendizaje? Por eso, adems de estar escritos en un lenguaje claro y con estilo motivante, deben estar mediados pedaggicamente, con estrategias, procedimientos y ejercicios adecuados para que el estudiante supere la sola comprensin, lo recree y le sirva como punto de partida para ulteriores reflexiones. El educador, Francisco Gutirrez, con audacia escribe: Cuando el interlocutor construye conocimientos y los expresa, reelabora informacin, experimenta y aplica, recrea posibilidades, e incluso simula e inventa Como esta estrategia da la oportunidad al estudiante de enfrentar la Unidad Didctica con ojos crticos y creativos y le seala el camino como hacerlo, se obtiene una importante crnica de su proceso de aprendizaje. OTRAS CARACTERSTICAS DE LA UNIDAD DIDCTICA Para motivar al estudiante a introducirse activamente en el proceso educativo, los contenidos deben exponerse teniendo en cuenta las posibles respuestas que han escrito en los espacios en blanco destinados para ese fin, e invitarles a continuar con el ejercicio de la lectura-escritura. Las unidades didcticas pedaggicamente concebidas para que el estudiante sea gestor de su propio aprendizaje ofrecen un significado aporte a quienes, con visin de futuro, han advertido que hoy, lo ms sensato es educar para la incertidumbre.

CONQUISTAR LA IGUALDAD: LA COEDUCACIN HOY

El trmino coeducacin es utilizado comnmente para referirse a la educacin conjunta de dos o ms grupos de poblacin netamente distintos: aun cuando ha sido a veces aplicado a la educacin conjunta de grupos formados sobre la base de caractersticas de diversos tipos -clase social, etnia, etc.-, su uso habitual hace referencia a la educacin conjunta de dos colectivos humanos especficos: los hombres y las mujeres. La coeducacin designa una cierta manera de entender la educacin de nios y nias: los partidarios y partidarias de ella han sido, en cada poca, aquellas personas que crean que hombres y mujeres deban educarse conjuntamente y recibir igual educacin. Sea cual sea la palabra utilizada, el quid de la cuestin gira siempre en torno a la conveniencia de que los hombres y mujeres reciban una misma educacin. Sin embargo, el concepto de educacin igual no se mantiene de modo homogneo en el tiempo, de manera que coeducacin no ha designado exactamente el mismo modelo educativo en todas las etapas histricas. La evolucin del concepto de coeducacin ha sido simultneo con el cambio de posiciones de las mujeres en la sociedad. Por esta razn, y para comprender las diferencias de los contenidos que designa, es necesario hacer un breve recorrido histrico que permita situar las variaciones en los patrones socialmente aceptados relativos a la educacin de las mujeres. Esta opcin coeducativa supone en cada etapa una bsqueda mayor de igualdad, frente a otras opciones que propugnan el mantenimiento de las diferencias. La evolucin histrica de la educacin de las mujeres Un modelo separado y diferenciado desde el siglo XVIII. Las bases del actual sistema educativo comienzan a construirse en Europa a mediados del siglo XVIII. Segn las ideas educativas vigentes entonces, hombres y mujeres fueron creados por Dios para desempear destinos sociales distintos y, en consecuencia, tambin su educacin deba ser muy diferenciada. La posibilidad de una instruccin bsica para el conjunto de las mujeres es extremadamente reducida y el acceso a estudios medios y superiores les est prohibido. La justificacin terica de esas limitaciones al acceso de las mujeres a la cultura ha sido elaborada por diversos pedagogos. Destaca especialmente Rousseau -padre de la pedagoga moderna y autor ms significativo de este perodo- que tendr una influencia decisiva sobre las propuestas pedaggicas de los dos siglos venideros. En coherencia con la idea de la diferencia de destinos sociales, Rousseau plantea unos principios totalmente diferenciados para la educacin de nios y nias: mientras que para Emilio el proceso educativo se basa en el respeto a su personalidad y en la experiencia, que debe proporcionarle los conocimientos adecuados para

convertirse en un sujeto con criterios propios, libre y autnomo, la educacin de Sofa debe ir encaminada a hacer de ella un sujeto dependiente y dbil, porque el destino de la mujer es servir al hombre y, por tanto, una educacin semejante a la de Emilio, que la convirtiera en un ser autnomo, la perjudicara para el resto de su vida. Sin embargo, aunque de manera muy minoritaria, tambin se dejan or a finales del siglo XVIII y principios del XIX algunas opiniones de mujeres, pertenecientes en su mayora a la aristocracia, que defienden la necesidad de instruir a las mujeres, porque ello aportar beneficios a los hijos, dado que ellas son sus primeras educadoras. A pesar de iniciarse con un discurso referido a las mujeres de clase alta, la argumentacin se utilizar a lo largo de todo el siglo XIX en la defensa de la educacin de todas las mujeres. En Espaa, en correspondencia con las formulaciones tericas sobre la educacin, las leyes educativas de los siglos XVIII y XIX explicitan claramente que nios y nias deben educarse en escuelas distintas y recibir enseanzas tambin distintas. A lo largo de todo el siglo XIX se avanzar muy lentamente en la escolarizacin de las nias, en la formacin de las maestras y en el derecho de las mujeres a realizar estudios superiores. La existencia, por razones econmicas, de numerosas escuelas rurales unitarias de nios y nias, que aparentemente transgreden el modelo, es contemplada en la Ley de Instruccin Pblica de 1857, que explicita claramente la obligatoriedad de mantener separados a nios y nias en dichas escuelas unitarias. La defensa de la escuela mixta A finales del XIX empiezan a plantearse algunas propuestas que defienden decididamente la necesidad de que las mujeres reciban una educacin escolar ms slida y equivalente a la de los varones. Conseguir la igualdad educativa significa, en esta etapa, que las mujeres puedan tener acceso a los estudios medios y superiores, y que nios y nias se eduquen en los mismos centros, para mejorar la calidad de la escolarizacin de stas. En Espaa, las primeras defensas de la escuela mixta y de la coeducacin se realizan desde el pensamiento racionalista e igualitario, que considera que la igualdad de todos los individuos comporta, a su vez, la igualdad de hombres y mujeres en la educacin. Asimismo, la lucha por la emancipacin de la mujer influye en las propuestas pedaggicas ms progresistas de la poca. La Escuela Nueva, que responda a las aspiraciones y a la concepcin del mundo de la burguesa liberal, propone la coeducacin como uno de los elementos ms significativos de su proyecto de una sociedad democrtica e igualitaria. Las argumentaciones a favor de la coeducacin estn muy vinculadas en algunos casos a la visin de un nuevo rol para la mujer en una nueva sociedad.

Este es el caso de Emilia Pardo Bazn que, como consejera de Instruccin Pblica, propone en el Congreso Pedaggico de 1892 la coeducacin a todos los niveles, con objeto de superar la divisin de funciones asignadas al hombre y a la mujer. Sin embargo, esta propuesta, que representa un cierto cuestionamiento de la aceptada naturalidad determinista de la divisin de roles por razn de sexo, no es aprobada en las conclusiones finales. Todas estas experiencias coeducativas -tanto pblicas como privadas- fueron impuestas por sectores progresistas, con la oposicin de los sectores ms vinculados a la Iglesia, que esgriman argumentos religiosos y morales para demostrar la perniciosidad de tal prctica y el peligro que supona para la integridad moral de ambos sexos, sobre todo para la mujer, e intentaban demostrar que la adopcin natural de sus funciones en la familia y en la sociedad exiga una educacin distinta y, por tanto, separada. As pues, el tema despert en la Espaa de principios de siglo un apasionado debate, no slo porque cuestionaba una prctica social legitimada durante dos siglos -la de la separacin de sexos en la escuela-, sino porque conllevaba una importante carga ideolgica al incidir sobre las relaciones sociales entre hombres y mujeres y plantear la revisin de los roles sociales de uno y otro sexo. La legislacin franquista prohibir de nuevo la escolarizacin conjunta de nios y nias en los niveles primario y secundario. La educacin de las nias se confiar, en parte, a la Seccin Femenina de la Falange, que con todos los medios a su alcance se propondr difundir un modelo pedaggico dirigido a inculcar a la mujer que la finalidad de su educacin se circunscriba a los lmites de su funcin de madre y responsable del hogar. El perodo franquista significa para las mujeres una desvalorizacin profesional de su formacin escolar a travs de la diferenciacin de currculums y de la escuela separada. Al quedar la mujer recluida de nuevo en el mbito de lo domstico, se le negaba la posibilidad de aumentar su nivel cultural y su movilidad social, derecho que haba conquistado en el primer tercio del siglo. En los medios educativos progresistas, liberales y antifranquistas, se mantendra siempre la memoria de los avances, prcticos y legislativos, de la etapa histrica anterior. Los nuevos movimientos de renovacin pedaggica plantean la educacin conjunta de nios y nias como un logro ineludible; sin embargo, la reflexin sobre la coeducacin ser un tema muy marginal en sus debates. Pasarn an algunos aos hasta que comience a replantearse el tema de la coeducacin y se ponga en duda la aparente neutralidad e igualdad del sistema educativo en relacin a los nios y a las nias. La implantacin de la escuela mixta no es consecuencia de un debate pedaggico o de la lucha reivindicativa de las mujeres, sino de la necesidad de legitimar un sistema educativo en el que formalmente hayan desaparecido las diferencias de trato a los individuos.

El tema de la coeducacin y su trasfondo social no aparecen en la escena de los debates pedaggicos: se da por sentado que la escuela ya trata por igual a nios y nias, puesto que van unificndose los programas. A pesar de la inexistencia de una reflexin especfica sobre la educacin de las mujeres, la implantacin de la escuela mixta dentro de las condiciones generales creadas por la Ley de 1970, ha sido positiva para ellas. La discriminacin por razn de sexo en la estructura educativa tiende a disminuir. La enseanza mixta, una de las antiguas reivindicaciones de la coeducacin, es una situacin visiblemente ventajosa para las mujeres, en comparacin con la educacin segregada. As pues, se ha conseguido la coeducacin? Es ya la educacin de hombres y mujeres igualitaria? Ha desaparecido toda la discriminacin por razn de sexo? La creencia general es esa. Sin embargo, dos fenmenos muy relacionados entre s demuestran que el sistema educativo no trata todava por igual a mujeres y varones y que es necesario investigar sobre el origen y los mecanismos de las diferencias constatadas. El primero de ellos se refiere al hecho de que las mujeres acceden muy poco a los estudios de tipo tcnico, precisamente los considerados ms prestigiosos y en los que existen mayores posibilidades profesionales de obtener en un futuro remuneraciones ms elevadas. En el caso de las mujeres, en cambio, la posesin de un ttulo universitario no confiere tales ventajas respecto al conjunto de mujeres de su misma edad que desean trabajar; es decir, en el mercado de trabajo se valoran distintamente los niveles educativos segn se sea hombre o mujer. Para explicar estas diferencias, que se producen tanto en la eleccin de estudios como en las oportunidades de trabajo e ingresos profesionales, es necesario examinar qu elementos de la socializacin conducen a las mujeres a aceptar papeles secundarios en la eleccin de estudios y en su posterior posicin profesional y ciudadana. Aos atrs, estas diferencias se hubieran explicado a partir de la creencia en la distinta naturaleza de varones y mujeres, y tambin de nios y nias, naturaleza que determinara sus gustos, capacidades y aptitudes. Pero esta explicacin se apoya en un tipo de argumentos que hoy aparecen forzosamente sesgados, vista la capacidad de las mujeres para alcanzar logros, tanto intelectuales como fsicos, que en el siglo XIX eran considerados totalmente fuera de su alcance. Ahora, se tratar de examinar si bajo la aparente igualdad de la educacin mixta perviven elementos de discriminacin sexista que falsean la coeducacin y siguen modelando a la nia y a la mujer como seres dependientes.

Nuevas bases para una Pedagoga de la Coeducacin La historia de la educacin de las mujeres muestra cmo la base ideolgica que ha fundamentado a lo largo del tiempo el lugar secundario y subordinado de stas se apoy siempre en la categora de las diferencias naturales, lo propio de la mujer... En realidad, estas preguntas se las formularon ya las feministas en el siglo XIX cuando cuestionaban los argumentos basados en la naturaleza de lo femenino y de lo masculino, utilizados durante tantos aos para negarles, entre otros, el derecho a la educacin. En respuesta a ello, algunos investigadores de la poca centraron su estudio en las desigualdades fsicas e intentaron demostrar la inferioridad de las mujeres en base a la existencia de diferencias de musculatura, peso cerebral, etc. Sobre esta base cientfica se justificaron tambin las desigualdades en las aptitudes y comportamientos sociales, lo que iba mucho ms all de lo biolgico y configuraba funciones muy diferenciadas y jerarquizadas para hombres y mujeres. Sin embargo, la asignacin de roles en funcin de caractersticas biolgicas y el intento de demostrar cientficamente que de ellas se derivan aptitudes fsicas y mentales, fueron cada vez ms difciles de mantener a medida que ms y ms mujeres se mostraban capaces de estudiar, de ser creativas o de desarrollar actividades que antes les estaban vedadas. Determinismo social versus determinismo biolgico Las aportaciones de la antropologa, y muy especialmente los estudios de M. Mead sobre los comportamientos de hombres y mujeres en diversas sociedades no occidentales, introducen una crisis importante en la creencia de que la naturaleza es la que marca los comportamientos de unos y otras. A partir de sus investigaciones, Mead llega a la conclusin de que en todas las sociedades analizadas por ella se hace distincin entre aquello que se considera propio de varones y aquello que se considera propio de las mujeres: pero el tipo de actividades y aptitudes que se atribuyen a unos y otras, como caractersticas propias, vara. Dice M. Mead: A veces, una cualidad ha sido asignada a un sexo, a veces al otro. Hay lugares en los que se cree que los nios son muy vulnerables y, por tanto, necesitan una atencin especialmente tierna, mientras que en otros esta caracterstica es atribuida a las nias. Algunos pueblos piensan que las mujeres son demasiado dbiles para poder trabajar fuera de casa; otros consideran a las mujeres como las ms apropiadas para arrastrar cargas pesadas porque sus cabezas son ms fuertes que las de los hombres. Siempre aparece la diferenciacin aparejada a una mayor valoracin de las actividades de los hombres, pero lo que es muy significativo es que estas actividades varan de una sociedad a otra. Por lo tanto, si las capacidades y aptitudes atribuidas a las mujeres y a los hombres varan de una a otra sociedad, de una poca a otra, ello significa que no estn establecidas por la biologa, sino que su determinacin es social.

De esta forma, en 1949, S. de Beauvoir puede afirmar en El segundo sexo que no se nace mujer, sino que se llega a ser mujer. Este planteamiento revoluciona las ideas tradicionales sobre el tema, porque libera a hombres y mujeres del determinismo biolgico y les abre nuevas posibilidades de identidad social. Parsons considera que es la sociedad la que, por necesidades de funcionamiento, determina los papeles que deben desarrollar los hombres y las mujeres. Las instituciones socializadoras fuerzan a los individuos hombres y a los individuos mujeres a interiorizar los roles que se les han destinado respectivamente, de tal manera que no sean asumidos como imposiciones externas, sino como caractersticas de la personalidad diferenciada de cada uno. De este modo, la familia moderna realiza la crianza y educacin de los hijos bajo la divisin de roles sexuales: los hombres asumen la responsabilidad de los ingresos econmicos y desarrollan el tipo de personalidad adecuada; las mujeres, que deben asegurar el cuidado de los hijos y transmitirles las normas sociales bsicas, adquieren a su vez la personalidad apropiada para esta funcin. En la concepcin de Parsons hay un equilibrio entre los roles del hombre y de la mujer que aparecen como complementarios e igualmente valiosos para la sociedad, y no como una imposicin de unos individuos sobre otros. Sin embargo, la teora de Parsons -que ofrece una buena base para distinguir entre papeles sociales y determinacin biolgica, y que podra encajar con las formulaciones de las feministas de principios de siglo que afirmaban la igualdad de sexos bajo la idea de la complementariedad positiva- ha sido abandonada a partir del desarrollo de las formulaciones tericas feministas ms recientes. Se llega as a una distincin entre sexo y gnero que ha acabado imponindose a las formulaciones parsonianas. La teora del sexo/gnero La teora del sexo/gnero introduce estos dos trminos para facilitar la distincin entre los hechos biolgicos y los hechos sociales. Es indiscutible que desde el punto de vista biolgico hay diferencias entre hombres y mujeres en relacin a sus rganos genitales y a su funcin en la reproduccin humana. Sin embargo, no est demostrado que estas diferencias biolgicas, para las cuales se utiliza el trmino sexo, impliquen por s mismas capacidades, aptitudes o actitudes diferentes entre los individuos. Lo que confiere capacidades, comportamientos o personalidades distintas es el gnero: y el gnero es un conjunto de normas diferenciadas para cada sexo, que cada sociedad elabora segn sus necesidades y que son impuestas a los individuos a partir del nacimiento, como pautas que deben regir sus comportamientos, deseos y acciones de todo tipo.

En algunos casos pueden producirse contradicciones entre sexo y gnero, haciendo con ello ms evidente que los papeles de hombre y de mujer son fundamentalmente construcciones sociales. Cuando tales contradicciones se producen, porque se encuentran hombres realizando papeles considerados propios y exclusivos de las mujeres, o viceversa, el gnero suele determinar en mayor medida que el sexo la posicin social del individuo. Es decir, el gnero suele imponerse sobre el sexo. La consideracin de los gneros como conjuntos de pautas sociales (es decir, como construcciones sociales) diferenciadoras y limitadoras de las posibilidades individuales, pone de manifiesto una relacin de poder: la dominacin de los hombres, y ms especficamente del gnero masculino, sobre las mujeres. Esta dominacin da forma a todas las relaciones sociales: el trabajo, la poltica, la cultura, la ciencia y, obviamente, las relaciones interpersonales. En esta relacin de poder, las actitudes y comportamientos que histricamente han sido atribuidos al gnero masculino son los predominantes y generales, mientras que el universo que tradicionalmente ha estado considerado como propio de las mujeres es visto como un algo particular y sin trascendencia para el conjunto de la sociedad. En este sentido, la dominacin de un gnero por el otro constituye la base de un orden social jerrquico, que determina las posiciones de los individuos al margen de sus capacidades especficas. Este orden social jerrquico ha sido denominado patriarcado. El sexismo El trmino sexismo se utiliza en las ciencias sociales para designar aquellas actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquizacin en el trato que reciben los individuos, sobre la base de la diferenciacin de sexo; as por ejemplo, el establecimiento de ciertas funciones como exclusivamente femeninas o masculinas en el mbito laboral, o el rechazo a una candidata a un puesto de trabajo por el nico hecho de ser mujer, presuponiendo que el ser hombre o mujer confiere distintas posibilidades para realizar determinadas tareas. El sexismo, derivado del orden patriarcal de la sociedad, es una pauta cultural a la que hoy se oponen casi todas las leyes vigentes en el mundo occidental, dado que la democracia se basa en la idea de que todas las personas deben ser tratadas por igual y tener las mismas oportunidades, que en ningn caso deben quedar restringidas en funcin de su etnia, su sexo o su clase social. Sin embargo, las discriminaciones sexistas siguen estando profundamente arraigadas en la cultura, aun cuando los cambios legislativos hayan modificado algunos aspectos y las hayan convertido en menos evidentes de lo que fueron en otras pocas o de lo que son todava en otras culturas. El sexismo comporta consecuencias negativas para todos los individuos, hombres y mujeres, porque limita sus posibilidades como personas y les niega determinados comportamientos. As por ejemplo, cuando se dice los nios no lloran, o las nias no deben hablar as, se est indicando que los individuos

deben adoptar comportamientos especficos y diferenciados por el hecho de ser nias o nios; pero hoy siguen transmitindose mensajes sexistas que bsicamente suponen revestir de una carga agresiva los estereotipos anteriores. Ahora bien, las consecuencias negativas que el sexismo comporta para todos los individuos, se doblan para las mujeres, porque -en una sociedad como la actual, en la que el gnero femenino est devaluado- las sita en una posicin de inferioridad y de dependencia. Para los hombres, en cambio, el sexismo tiene consecuencias negativas porque tambin limita sus posibilidades como personas, pero les proporciona ms poder sobre su entorno. Por esta razn, muchos hombres tratan de mantener las formas del sexismo, presentndolas como un hecho natural e indiscutible, y ridiculizan a las mujeres que luchan para eliminarlo de las relaciones sociales. El orden sexista en la escuela mixta Con la generalizacin de la escuela mixta se han conseguido avances en la educacin de las mujeres y se ha alcanzado la meta que antiguamente justificaba la coeducacin. Sin embargo, como se ha podido comprobar, las mujeres no han alcanzado an la igualdad social, tanto por el tipo de profesiones y estudios que eligen como por el rendimiento econmico y de status que obtienen de ellos. Se ha de clarificar si la escuela mixta sigue ejerciendo, a travs de mecanismos inscritos en el sistema educativo, formas de discriminacin sexista que puedan reforzar en las nias y las jvenes la eleccin de opciones menos ventajosas, y si pueden introducirse elementos de cambios en esta situacin. En la actual ordenacin educativa no se hacen distinciones entre lo que se considera un saber apropiado para los nios y para las nias, o entre las actividades que debe realizar cada grupo sexual. El trmino coeducacin simplemente ya no puede designar un tipo de educacin en el que las nias hayan sido incluidas en el modelo masculino, tal como se propuso inicialmente. No puede haber coeducacin si no hay a la vez fusin de las pautas culturales que anteriormente se consideraban como especficas de cada uno de los gneros. La posicin de las mujeres como profesionales de la enseanza La enseanza es uno de los sectores sociales ms feminizados. Sin embargo, a pesar de ser mayoritarias las mujeres, sus posiciones en la estructura educativa suelen ser inferiores a las de los varones. Es un hecho que la proporcin de profesoras disminuye a medida que aumentan la edad de los alumnos y el prestigio social de cada ciclo escolar. Esta discriminacin de las enseantes solamente puede ser modificada a partir de una poltica que impulse la promocin de las mujeres, porque la posicin discriminada de stas no se deriva de una voluntad de no promocionarse, sino de una actitud menos competitiva que, en todo caso, favorece la cesin de

cargos y posiciones de prestigio, ofrecidos habitualmente, de entrada, a los hombres. El orden sexista, que aparece por la desigualdad y desvaloracin de las mujeres enseantes frente a sus colegas varones, tiene tambin sus efectos negativos sobre alumnos y alumnas, porque a travs de esta estructura docente se refuerza el modelo normal: las continuas posiciones subordinadas de la mujer en otros mbitos no escolares. El androcentrismo en la ciencia y sus efectos sobre la educacin Una de las funciones bsicas de la educacin escolar es la transmisin de conocimientos y saberes acumulados a travs de los tiempos; conocimientos y saberes que han sido adaptados a las necesidades de cada momento histrico, es decir, seleccionados unos, rechazados otros, en funcin no slo de su validez cientfica -tambin el concepto de ciencia vara de una poca a otra-, sino incluso de necesidades de dominacin poltica e ideolgica. En la institucin escolar estos saberes se organizan bajo criterios diversos y constituyen el currculum o programa escolar. El anlisis de las caractersticas del saber transmitido en la enseanza -desde la perspectiva en que se sita esta exposicin- pone en evidencia tres cuestiones: la casi total inexistencia de referencias a las aportaciones que han hecho las mujeres a la cultura, la falta de atencin a los aspectos culturales que pueden ser especialmente interesantes para ellas, y las frecuentes afirmaciones sobre las mujeres en base a prejuicios y no sobre comprobaciones objetivas. Estas ausencias y prejuicios implican una grave amputacin de la historia de la Humanidad y un vaco importante en el discurso cientfico. A partir de este contexto de anlisis, se utiliza la expresin androcentrismo en la ciencia para explicar que, en su mayor parte, la ciencia actual est construida desde el punto de vista de los hombres, punto de vista que se convierte en medida de todas las cosas. El androcentrismo puede llevar a formulaciones absurdas, cuando en el anlisis de la realidad se tiene nicamente en cuenta aquello que han producido los varones: por ejemplo, en el anlisis econmico el concepto trabajo queda definido a partir de las caractersticas del trabajo considerado masculino en nuestra sociedad, de tal manera que el trabajo domstico no es valorado como productivo, e incluso, a menudo, se pone en duda si es realmente trabajo. Las consecuencias del carcter androcntrico de la ciencia sobre el saber transmitido en la escuela son diversas. En primer lugar, la herencia cultural que se sigue transmitiendo excluye el sexo femenino de la historia y del saber en general, y no muestra ejemplos de mujeres que hayan contribuido a mejorar las condiciones de la vida colectiva. De esta manera, mientras los nios y los jvenes pueden identificarse con los hroes, los guerreros, los sabios o los artistas; las nias y las jvenes difcilmente encuentran precedentes de mujeres en la cultura y en el poder que les proporcionen un estmulo similar. Las santas y las reinas han constituido los nicos modelos de mujeres dignas de mencin, e incluso stas van quedando en segundo trmino a medida que varan los temas culturales. Es interesante constatar que algunas de las pocas figuras femeninas que han alcanzado un

cierto relieve en la historia legitimada por la Academia, como Juana de Arco, deben tal relieve a la realizacin de gestas consideradas masculinas en la distribucin tradicional de papeles. En este sentido, la unificacin de currculums para nios y nias ha supuesto la prdida del aprendizaje de unos conocimientos y actividades que, por ser antao exclusivos de la educacin de las nias, se han desvalorizado hasta el punto de desaparecer por completo del currculum de la escuela mixta; cuando perviven, lo hacen bajo la forma de conocimientos secundarios, tratados como un juego en las primeras edades y sin dar lugar a una transmisin pautada que permita avances sistemticos en el dominio de las tcnicas que comportan. Es preciso hacer notar tambin, en relacin a la evaluacin curricular, la existencia de prejuicios sobre las aptitudes y capacidades diferentes de nios y nias ante las asignaturas. Es frecuente or decir a los docentes que las nias estn ms dotadas para el lenguaje, mientras que los nios lo estn para las matemticas. Este prejuicio est muy arraigado y ha dado lugar a diversos estudios sobre la cuestin. Estos han mostrado que no hay unas pautas estables al respecto, aunque s una mayor variabilidad de resultados en los chicos que en las chicas. En cambio, ha quedado demostrada la vigencia del prejuicio de los docentes, y es bien sabido que las expectativas diferentes ante los alumnos generan resultados diferentes. El androcentrismo en el lenguaje El lenguaje verbal y escrito, patrimonio de los seres humanos, constituye uno de los medios de comunicacin ms importantes en las relaciones sociales. Las lenguas, que han ido tomando forma a lo largo de los siglos, estn en continua evolucin; expresan, a travs de sus distintas codificaciones, las diversas concepciones del mundo propias de cada poca y cultura. Si el anlisis androcntrico de textos escolares pone en evidencia lo no nombrado, lo excluido, lo discriminado, forzosamente el anlisis de uso del lenguaje revelar este tratamiento androcntrico de la realidad a travs de mltiples elementos de la normativa lingstica. La evolucin de las lenguas muestra precisamente su capacidad de adaptacin a los cambios de valores que se producen en la sociedad. Algunas formas sexistas del lenguaje se inscriben directamente en la prctica docente y suponen una exclusin sistemtica de las nias. En este caso, el uso y abuso del masculino tienen un efecto claro sobre el colectivo: silenciar la diferenciacin sexual e ignorar la presencia y especialidad de personas del otro sexo, contribuyendo a diluir la identidad femenina. Esta prctica, por otra parte, es muy comn en los textos pedaggicos de formacin del profesorado, en los cuales se utiliza exclusiva y sistemticamente el nio o los nios para hacer referencia a la educacin de nios y nias. Otra manifestacin del sexismo en el lenguaje -quizs uno de los aspectos que estn modificndose ms rpidamente en el uso social- consiste en que la denominacin de muchas profesiones presupone que las personas que las ejercen son exclusivamente o varones o mujeres, limitando as las perspectivas

de acceso a las personas del otro sexo. La mayora de profesiones prestigiosas adopta formas de expresin que hacen suponer que son propias de los hombres; slo en estos ltimos aos se han empezado a utilizar trminos como abogada, arquitecta, ministra... que, sin embargo, continan siendo chocantes por el peso que tiene todava la normativa de uso anterior. Los libros de texto y las lecturas infantiles Los libros utilizados para el aprendizaje escolar merecen un apartado especial, porque son los que legitiman -gracias al poder de la palabra escrita y de la imagen ante los ojos del que desea aprender- los modelos a seguir. Las frases y las imgenes de los estereotipos sexuales ms criticados han ido desapareciendo al hacerse excesivamente evidente -sobre todo en los medios sociales ms consumidores de cultura- su arcasmo: Pap fuma la pipa mientras lee el peridico, Mam cocina, El nio juega, La nia pone la mesa, etc. El androcentrismo del texto se expresaba adems en la exclusin de temas muy vinculados a la vida de las mujeres -como los sistemas de parentesco- que han tenido un papel importantsimo en la historia de las civilizaciones. No se conoce ningn anlisis de libros de texto de consulta de nivel universitario publicado en Espaa, pero basta con leer atentamente cualquier texto pedaggico de formacin del profesorado para darse cuenta de la insistente renuncia del autor o autora a dar testimonio de la existencia de las nias, no ya en la historia, sino en la propia escuela. La interaccin escolar Junto a otros efectos positivos, la escuela mixta actual ha diluido la identidad de las nias bajo una cultura esencialmente masculina. Pero el sistema educativo no slo transmite y evala el aprendizaje de las nociones culturales aceptadas y establecidas, es decir, todo aquello que constituye el currculum oficial, sino que tambin transmite, a travs de la interaccin entre docentes y alumnos, un conjunto de normas y pautas de comportamiento y de relacin muy importantes en la modelacin de actitudes posteriores que configuran un aprendizaje paralelo. Sin embargo, existen una serie de nociones y pautas no explcitas que influyen decisivamente sobre la autovaloracin de nios y nias en las opciones y actitudes que van tomando a lo largo de su educacin y en los resultados finales; es lo que se ha denominado el currculum oculto. Cmo se dirigen los docentes a los alumnos y alumnas? Cules son las imgenes que tienen de unos y otras? Cmo valoran sus actividades y actitudes? El anlisis de la interaccin en el aula ha sido uno de los mtodos utilizados para estudiar el currculum oculto que se transmite en la prctica escolar. Desde las primeras investigaciones llevadas a cabo en Estados Unidos en los aos cincuenta, completadas posteriormente por numerosos estudios realizados en Gran Bretaa, los resultados han modificado varias hiptesis, pero se ha confirmado reiteradamente un hecho: los docentes, hombres y mujeres, dedican ms atencin al comportamiento de los nios, les hacen ms preguntas, les dan ms indicaciones para trabajar, les hacen ms crticas y les

rien ms. En Espaa, recientemente, se ha realizado un estudio sobre escuelas de Catalua que ha obtenido resultados similares. Cul es la causa de la diferencia de trato que se establece en las aulas entre nias y nios? Una de las posibles explicaciones se podra hallar en que los docentes se adaptan al propio comportamiento de los alumnos y alumnas: puesto que tambin se ha comprobado que los nios son ms variables en su conducta que las nias, los docentes deben estar ms pendientes de ellos y han de controlarlos ms. Otra hiptesis apunta a la supuesta tendencia de las nias a distraerse ms que los nios. Pero estas explicaciones, que podran resultar convincentes al comprobar una mayor interaccin con los alumnos ms retrasados, dejan de serlo cuando se demuestra que esta interaccin mayor se mantiene tambin con los nios ms avanzados del grupo. Por otra parte, si el comportamiento ms conflictivo de los nios puede explicar que los maestros y maestras les rian ms, tambin se ha comprobado que la atencin que les prestan sigue siendo ms elevada en cuestiones relativas a trabajo escolar, sobre el cual la iniciativa del docente es mucho mayor. Cmo responden las nias a la menor interaccin que se establece con ellas en las aulas? La investigacin realizada en Catalua muestra que las nias adoptan actitudes de pasividad creciente cuando a ellas tambin se les habla menos y, contrariamente, aumenta notablemente su participacin cuando son estimuladas en la misma medida que los nios. Hacen menos referencia, ante el colectivo, a sus experiencias personales vividas fuera del mbito escolar, probablemente como consecuencia de la interiorizacin de un papel secundario que las lleva a sentirse poco importantes. En conjunto, adoptan el papel pasivo que se les asigna frente al papel activo otorgado a los nios, dejando que stos ocupen los espacios centrales en los patios y en las aulas, que impongan sus juegos, e interviniendo lo imprescindible en todas las situaciones abiertas. Esto no se explicita abiertamente, pero la competitividad, la agresividad, el deseo de destacar y de ser el primero, la indiferencia ante las dificultades o los problemas de los compaeros son, de hecho, comportamientos cada vez ms valorados en el sistema educativo, porque son rasgos que definen la personalidad propia de los triunfadores y los adecuados, por tanto, al tipo de individuos que en este momento ms valora el sistema productivo. Por el contrario, las actitudes y los comportamientos vistos como propios de las nias y de las mujeres tienen actualmente muy poco valor en la escuela. Qu ocurre, en cambio, con el portarse bien de las nias? Sus actitudes aparentemente positivas son en realidad consideradas como un signo de falta de personalidad, de docilidad. Ello no significa que se las estimule a portarse mal. En una nia, un comportamiento conflictivo es mucho menos tolerado que en un nio y recibe a menudo sanciones ms duras. El orden genrico implcito es jerrquico y, por tanto, todo aquello que hacen los nios es ms valorado que lo que hacen las nias, a pesar de que muchas veces los comportamientos de stas se acerquen ms al cumplimiento de las normas explcitas en el sistema educativo.

En efecto, existe una diferencia entre el rasgo sexista y otros rasgos de desigualdad escolar (por ejemplo, los originados por la diferencia de clase social de los alumnos y alumnas). Mientras la desigualdad escolar producida por la diferencia de clases sociales suele tener como consecuencia un distinto nivel de calificaciones, de modo que los nios y nias procedentes de las reas rurales o de la clase trabajadora alcanzan como promedio calificaciones ms bajas que los que proceden de las clases media y alta, y se ven ms afectados por el fracaso escolar, las nias, a igualdad de origen social, no presentan un nivel superior de fracaso escolar que sus compaeros, e incluso, de modo cada vez ms frecuente, alcanzan mejores calificaciones, hecho que enmascara la persistencia de las discriminaciones que las afectan. En cambio, en su trayectoria profesional posterior se muestra la huella de tales discriminaciones. Ello se debe a que la forma de discriminacin sexista no impulsa a rechazar la cultura escolar o a dificultar su asimilacin, como ocurre con ciertas formas culturales propias de las clases bajas. Antes al contrario, las nias tienden a adoptar comportamientos de mayor adhesin a las normas establecidas, porque su ruptura no les supone ventajas; por consiguiente, tienden a ser ms estudiosas y a conseguir mayores xitos acadmicos. Pero, al mismo tiempo, la forma de socializacin que han recibido tanto en la familia como en el sistema educativo acta sobre ellas convencindolas de su lugar secundario en la sociedad, de la normalidad de su papel subordinado y de la menor atencin de que son objeto. Por esta razn, la discriminacin sexista no tiene como consecuencia una menor calificacin acadmica, pero s una devaluacin de las posibilidades personales de la nia, que ha experimentado durante la infancia un largo aprendizaje de no-protagonista y ha interiorizado la inseguridad en los mbitos pblicos. DE LA ESCUELA MIXTA A LA EDUCACIN NO SEXISTA La escuela mixta no ha conseguido, por tanto, la igualdad en la educacin de hombres y mujeres. Si se sigue considerando vlido el trmino coeducacin, hay que concluir que sta no ha sido an alcanzada, puesto que si bien nios y nias se educan en los mismos centros, el modelo pedaggico dominante tiene un carcter androcntrico: ha sido construido teniendo en cuenta nicamente las necesidades culturales dominantes en la actividad pblica y concede una atencin diversa a hombres y a mujeres; es decir, parte de las pautas tradicionalmente atribuidas a un slo gnero, aunque permita acceder a ellas tambin a las nias. Es necesario, por tanto, formular un nuevo modelo de coeducacin que no cifre nicamente la consecucin de la igualdad en la asistencia a los mismos centros. Para alcanzar una enseanza realmente coeducativa hay que partir no slo de la igualdad de los individuos, sino tambin de la integracin de los modelos genricos.

Es posible este cambio en la educacin?. La situacin de desigualdad social entre hombres y mujeres ha generado estereotipos y prcticas discriminatorios en todos los mbitos de las relaciones sociales. Por tanto, es obvio que la extensin generalizada de la escuela coeducativa slo ser posible en el proceso de la transformacin de estos estereotipos en el conjunto de la organizacin social. La escuela, que es uno de sus principales elementos, debe participar activamente en la construccin de unas relaciones humanas ms igualitarias, como trata de hacerlo en otras situaciones discriminatorias. Muchos docentes estn plantendose ya nuevas formas de actuacin en este sentido e intentan hacer frente al objetivo de una escuela realmente coeducativa. Ciertamente, ello exige un esfuerzo innovador que incida positivamente en el desarrollo personal de los individuos, en el sistema escolar y en la sociedad. Las caractersticas de una escuela coeducativa, como en todo proyecto que se proponga eliminar el clasismo o el racismo, no pueden ser definidas de una vez por todas. Al tratarse de transformaciones profundas de las formas culturales, suelen producirse cambios de orientacin en el propio proceso de transformacin, lo que supone tener presentes tanto las acciones para seguir avanzando como las resistencias que todo cambio genera. Pero es posible ya sealar una serie de objetivos de cambio encaminados a la consecucin de un sistema educativo en el que nios y nias sean tratados con igual atencin y les sea concedido el mismo tipo de protagonismo, donde mujeres y hombres ocupen similares lugares de trabajo y tengan las mismas oportunidades de promocin, donde los valores atribuidos tradicionalmente a hombres y mujeres sean considerados igualmente importantes y transmitidos tanto a chicos como a chicas, porque forman parte del patrimonio cultural de la sociedad y son necesarios para la vida colectiva. En definitiva, la educacin no puede hacer desaparecer las desigualdades, pero es una pieza esencial para reducirlas. Es decir, la educacin no garantiza la igualdad en el trabajo, pero es una condicin indispensable para conseguirla. Es positivo, pues, cambiar las formas educativas para hacerlas ms igualitarias, a pesar de que ello no suponga la eliminacin de todos los rasgos sexistas de la sociedad. Una segunda resistencia, ms slida en su argumentacin, se refiere a que nios y nias llegan a la escuela con una socializacin primaria, obtenida bsicamente a travs de la familia, en la cual permanecen muchos elementos de desigualdad por razn de sexo que ya han configurado muchos trazos de su personalidad; por tanto, tendr poco efecto, e incluso puede ser negativo, poner en crisis los modelos recibidos. M. Moreno: Imaginad por un momento que esta misma actitud fuera mantenida por los maestros en el terreno intelectual. Que, guiados por un no intervencionismo asptico, decidieran no influir para nada en la manera de pensar de sus alumnos en matemticas, en fsica, en lengua y en otras materias escolares (...). Esta postura slo sera correcta si la ciencia fuera

infusa y el carcter de los individuos, pre-formado desde su nacimiento, no experimentara ninguna modificacin por influencias externas, es decir, si la escuela fuera total y absolutamente innecesaria. He aqu algunas de las medidas sobre las que se ha trabajado ya en otros pases para fomentar un nuevo tipo de coeducacin: La creacin y la difusin de nuevos materiales escolares que contemplen las aportaciones de las mujeres a la vida social y a la cultura. La revisin de textos cientficos con vistas a modificar los errores causados por su visin androcntrica. La implementacin de programas especficos de orientacin profesional que valoren la utilidad de la ciencia y la tcnica en las aplicaciones sociales y humanas, aspecto poco enfatizado hasta el momento y que se considera como posible causa de la no eleccin de estas profesiones por parte de las mujeres jvenes. El diseo de programas especficos para facilitar a las muchachas el acceso a las nuevas tecnologas y a las profesiones tradicionalmente consideradas como masculinas. La revisin de los libros de texto. La modificacin del currculum escolar dando lugar a los conocimientos y experiencias relativos a la salud, la sexualidad, las tareas de la vida cotidiana, las relaciones afectivas... El nombramiento de personas, en cada centro escolar o rea geogrfica, que revisen peridicamente la forma en que se realizan las promociones profesionales y fuercen as a que se tenga en cuenta a las mujeres. Los elementos de anlisis que se han propuesto en esta exposicin no agotan el tema de la desigualdad educativa por razn de sexo: por el contrario, pretenden situarlo como tema abierto para que entre de nuevo en la escena de los debates pedaggicos, tanto en la formacin del profesorado como en la prctica escolar.