LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

Plan escritor del JJ REBOLLO

LA ESCRITURA EN LA ESCUELA .-Plan escritor del JJ REBOLLO

A leer se aprende escribiendo y a escribir, leyendo La enseanza de la expresin escrita, responsabilidad de todos El desarrollo de la capacidad de expresarse aceptablemente por escrito, de escribir bien, es una de las responsabilidades bsicas de la institucin escolar. De ah que figure como uno de los objetivos generales de todas las etapas educativas desde la Educacin Infantil hasta el Bachillerato. Se trata de uno de los saberes instrumentales ms relevantes, tanto para el propio proceso de aprendizaje como para la vida adulta, y su adquisicin se da casi en exclusiva en el mbito escolar.

1.- CONSIDERACIONES INICIALES.Creemos conveniente determinar y/o delimitar Lengua que estn involucrados en este proceso: los campos de la

1) La lectura es una actividad principalmente intelectual en la que intervienen dos aspectos fundamentales: uno fsico, la percepcin visual, y otro mental, la comprensin de lo ledo. Ambos aspectos, estrechamente relacionados, son de capital importancia, ya que de su adecuado desarrollo depende la eficacia de los resultados. 2) La escritura es un proceso mecnico, una destreza psicomotris mediante la cual se aprende a escribir palabras y oraciones y, justamente, de ese ejercicio sistemtico y progresivo, depende su soltura y legibilidad. 3) La composicin o produccin de texto es el proceso ms intelectual y complejo y necesita, para su eficaz desarrollo, del buen manejo de las otras dos actividades. 2.- El

Plan escritor del Centro:

Desde nuestro punto de vista, el 1 de los factores est bien abordado desde el PLAN DE LECTUR A del Centro, en el que se incluye el Plan de Lectura Eficaz.

El resto de campos debe contemplar los 3 aspectos que conforman un buen nivel escritor: caligrafa, ortografa y redaccin. A) BASES DEL PROYECTO.1.-Aunque todos estos aspectos se trabajan normalmente con los alumnos, es cierto que se hace de forma poco estructurada y excesivamente individualista. Las decisiones se toman de manera aislada (por ciclos, por niveles y, en la mayora de los casos, los tutores .Nuestro plan debe buscar una estructuracin lgica y el material de apoyo adecuado, ya que los libros de texto son, normalmente, insuficientes. 2,-Es importante considerar tambin que, al igual que ocurre con la lectura, el papel del maestro es fundamental en la adquisicin de las mencionadas destrezas. 3.- En todas las reas se lee y en todas las reas los alumnos tienen que producir textos de muy diversa ndole, tanto en el desarrollo de las clases, como en el proceso de estudio y en las actividades de evaluacin. Los alumnos tienen que aprender y deben saber comunicar casi siempre por escritolo aprendido. As pues, sera errneo creer que el profesorado que imparte reas no lingsticas no tiene ninguna responsabilidad en la enseanza de la escritura. 4.- La escritura, en todas sus vertientes, necesita prctica. Esto implica que hay que dedicarle un tiempo ( modelo horario) y tambin que los alumnos tienen que utilizar ms los cuadernos y menos las fichas.

B) ELEMENTOS DEL PLAN

1) Caligrafa:
Es necesario sealar las siguientes bases para la actuacin en el Centro: 1.- Si bien es conveniente que el aprendizaje de la lecto-escritura se
realice en forma simultnea, la adquisicin de la escritura como tal es un camino ms lento. Igual que para toda destreza, el nio necesita de un tiempo

de aprestamiento previo que se logra, en la etapa preescolar, a travs del dibujo y del garabato. 2.- En la infancia, la escritura est en vas de formacin, sigue un modelo caligrfico escolar de una manera ms o menos fiel, de ah que sea tan importante la buena caligrafa del maestro. 3.- El material fungible que utilizan los alumnos. Dos rayas, una raya, cuadrcula... En distintos tamaos y con distinta anchura, obliga a que nos cuestionemos qu tipo y cundo debemos utilizar cada uno, tambin de forma organizada y estructurada. . Por ello, nuestra propuesta es:

* 1 Curso: cuaderno de dos rayas de gran anchura y tamao cuartilla, exclusivamente. * 2 Curso: cuaderno de dos rayas de anchura normal, cuartilla, exclusivamente. * 3 Curso: cuaderno de dos rayas de anchura normal, tamao folio, exclusivamente. * 4 Curso: el mismo cuaderno de 3 durante el primer trimestre. A partir del 2 trimestre, cuaderno de una raya tamao folio y cuaderno cuadriculado tamao cuartilla. * 5 y 6 Cursos: Cuaderno de una raya y cuaderno cuadriculado, ambos tamao folio.

Aquellos alumnos que tardan ms tiempo en adquirir la destreza usarn los cuadernos ms adecuados a su nivel escritor, independientemente del curso en el que estn matriculados. 4.-La pizarra: Si el soporte elegido para la iniciacin a la escritura es las dos rayas, rayar las pizarras desde, al menos, Infantil de 5 aos hasta 4 de Primaria.

El maestro es el modelo que respeta escrupulosamente la escritura en la pizarra en el formato de dos rayas y muestra el trazo, los enlaces y la orientacin espacial. 5.- Un factor que contribuye, adems, a la despersonalizacin de la escritura, es el manejo excesivo de la computadora desde temprana edad. Se ha comprobado que muchos nios de cinco y seis aos comienzan a escribir sus primeras palabras pulsando en forma mecnica las teclas de la mquina y no afianzando la destreza motriz con el uso del lpiz.

2) Ortografa.En este centro creemos suficiente seguir el Plan establecido en el Libro de Texto y en el material complementario de La Calesa

C) La Redaccin.Independientemente de adoptar una material de trabajo estructurado Aprendo a redactar de La Calesa, es necesario tener en cuenta: Recomendaciones didcticas.A) El alumnos escribe en clase. Muchos docentes creen que se emplea mejor el tiempo de clase explicando reglas gramaticales y estudiando el libro de texto, mientras que la prctica de la composicin - al ser una tarea supuestamente individual y silenciosa! puede realizarla el aprendiz en su casa, como deberes de la asignatura. As, quiz sin darnos cuenta, estigmatizamos la habilidad de escribir con todas las connotaciones negativas -aburrimiento, obligacin, soledad, carga complementaria- que tienen los deberes. Y tambin impedimos que el aprendiz pueda mostrar como escribe en clase (que pueda socializar sus procesos cognitivos de escritura), que pueda ver como escriben otros compaeros y el propio docente, que pueda colaborar con sus compaeros en la elaboracin de lo que algunos psiclogos consideran que es una actividad de compleja dificultad cognitiva. Si lo importante es aprender a comunicar, a significar como sugiere la literatura psicopedaggica y lingstica, pues dejemos escribir

a los alumnos en clase, para que realmente practiquen y aprendan a hacerlo. No slo aprendern escritura; aprendern mucho ms: a reflexionar, a desarrollar ideas, a compartir, a analizar la lengua.

B) El alumno habla de lo que escribe con compaeros y docentes. Hablar y escuchar, conversar, interactuar, es el principal instrumento de aprendizaje. La interrelacin entre los aprendices y el docente se realiza fundamentalmente con el habla, de modo que de ningn modo debe prohibirse o reprimirse el habla sobre composicin o sobre el escrito. Los coautores o los compaeros pueden intercambiar ideas sobre el texto, su proceso de composicin, su planificacin, su textualizacin, etc. El silencio favorece el aprendizaje de la escritura? No! Dialogar, conversar, escuchar son formas de captar ideas, de desarrollarlas, de interpretarlas, de prepararlas para la escritura. El habla coloquial no contamina la escritura: chicos y chicas discriminan bien lo dicho de lo escrito si se les ofrecen contextos reales de escritura, con destinatarios plausibles.

C) El alumno diversos.

lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos

La lectura tambin forma parte del proceso de escritura. El autor debe leer sus producciones intermedias en clase (esquemas, borradores, revisiones, etc.) con mucha ms atencin y reflexin de la que utiliza para leer los escritos sociales corrientes: peridicos, libros de texto, cartas. Cuando se lee lo que se est escribiendo, no slo debe entenderse su significado, sino que debe verificarse que concuerda exactamente con el que uno haba pensado o deseado que tuviera. La lectura de borradores es en la composicin lo que la autoescucha significa para el habla. Escribir sin leer nuestros borradores es como hablar cuando escuchamos msica con volumen alto con unos auriculares: no podemos controlar ni el volumen ni el tono de nuestras palabras. D) El alumno usa materiales y recursos contemporneos. El aula donde se escribe debera disponer de los recursos ms corrientes en el uso escrito social: diccionarios, gramticas, enciclopedias, computadoras.

Quin es capaz hoy de escribir un texto digno - coherente, cohesionado, correcto, elaborado, interesante - sin disponer de todos estos recursos? Cmo podemos pedir al aprendiz que haga lo que nosotros somos incapaces de hacer? Escribir es una tcnica diferida en el tiempo, que se caracteriza por la planificacin y la elaboracin. Permitamos que los aprendices usen todo lo que todos los redactores usamos en el da a da. E) El docente escribe en el aula: en pblico, ante la clase, con el alumno Resulta mucho ms fcil aprender a cocinar siendo pinche de un gran chef que leyendo libros de recetas o ensayando slo por la cuenta de cada uno. La mejor manera de aprender a escribir es tambin poder ver en accin a un experto que ejemplifica las distintas tcnicas y tareas mentales y fsicas de que se compone, es poder participar con un experto en la produccin de un texto en una situacin comunicativa real. El docente es el mejor - el nico - experto que el aprendiz encuentra en el aula. Debe ponerse a escribir con sus alumnos, sin dilacin: escribiendo su propio texto ante ellos, ejemplificando para ellos el funcionamiento de una tcnica, ayudando a alumnos concretos a desarrollar su propio texto, etc. No tengamos miedo de escribir con los alumnos, de mostrar nuestras limitaciones - tambin - y nuestras necesidades - consultar el diccionario, revisar, etc. De este modo estamos ofreciendo una imagen real al alumno que nunca vio un escritor escribiendo y que cree que los textos se elaboran espontneamente como churros, de golpe, sin elaboracin

F) Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios. Por qu slo nos interesa la versin final? No son interesantes los dibujos previos a una pintura, los planos de una casa, la maqueta de un edificio? Los borradores nos muestran las interioridades de nuestra mente, nos muestran los caminos que sigue y explora nuestro pensamiento. Prestar atencin a las producciones intermedias (listas, esquemas, borradores, etc.) fomenta la concepcin de que la escritura es mucho ms que el producto final, que abarca todo el proceso de elaboracin y textualizacin del significado. No tiremos los borradores a la papelera! Valormoslo en todo lo que valen y simbolizan.

G) Escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas que nos interesen. La tcnica de la escritura abarca todas las materias y todos los rincones de la comunidad humana. Resulta ingenuo restringir la escritura a la literatura o a las humanidades. La escritura es organizacin, democracia, derechos, ciencia, conocimiento, proyectos, socializacin, etc. Escribir puede ser una forma de elaborar el conocimiento disciplinario cientfico y humanista, si se utiliza de modo eficaz siguiendo estos consejos.

3.-IMPLICACIONES PRCTICAS ( Por desarrollar) A) -Modelos horarios ( Pensar como reestructurarlos): Si pensamos que la escritura es una actividad global que afecta a todas las actividades de cada da, en todas la reas, que se aprende, se ensea y se practica en clase Los MODELOS HORARIOS, no cambian, sern los establecidos en el Plan de Estudios. Si seguimos las recomendaciones didcticas de este Plan , implica que al tener que dedicarle ms tiempo a la Lecto-escritura, el cuaderno de trabajo es un elemento fundamental y por tanto al tener que escribir, hacer borradores, corregirlos ( voz alta, en pizarra, educando en el acierto y no en el error) y presentarlos finalmente, se harn menos actividades, porque no da tiempo. Se elegirn las ms significativas dentro del modelo horario. B) -Sistemas de control escritor.- Al igual que hacemos con la Lectura, tenemos que saber como escribe cada individuo y por tanto el nivel escritor del Centro. Eses control se llevar a cabo: - Pasar una prueba o dos cada curso (sern los propios maestros de cada nivel de pasar la pruebas y entregar los datos a la Jefatura de estudios). -Revisin externa ( Jefatura de estudios) de cuadernos de la clase. -Revisin del cuaderno de clase ( cada da, cada alumno har su trabajo en l ). C)-Tcnicas de animacin (Gianni Rodari). Tcnica que pueden complemetar el trabajo del Aprendo a redactar. A veces, es necesario, que independientemente de nuestro texto y de nuestro material complementario usemos tcnicas que puedan romper la monotona del proceso. Para ello se programarn en base a la tcnicas de animacin a la Lectura de Gianni Rodari. D) Plan de actuacin con los maestros/as nuevos. Es imprescindible que en la 1 quincena del curso de curso se establezca un plan de formacin para los nuevos docentes del Centro en que se les informe de la dinmica general del Centro y particular del a enseanza de la Lectoescritura.

4.-DOCUMENTO ANEXO (CUESTIONES DE INTERS PARA LA ELABORACIN DE UN TEXTO ESCRITO) Hay una serie de cuestiones relativas a la produccin escrita que son de gran inters, que debe considerar toda persona que escribe, cualquiera que sea el tipo de texto de que se trate. En este apartado vamos a abordar expresamente las siguientes: los prrafos, las frases y el lxico. A. LOS PRRAFOS Cierto que en clase de Lengua se le ha dicho varias veces que un prrafo es la porcin de texto que hay entre dos puntos y aparte, y que conviene hacer un sangrado al comienzo de cada prrafo. Lo que no le han enseado es dnde establecer los lmites de cada prrafo ni cmo construirlos. La explicacin de esta deficiencia es relativamente sencilla: hay bastante escrito sobre el prrafo, pero no existe una teora clara sobre l. 1.LA LEGIBILIDAD COMO CRITERIO

As pues, y pensando en lo que debemos recomendar a nuestros alumnos, conviene tener en cuenta una variable ms, que hoy se considera fundamental: la legibilidad. Es decir, la consideracin primordial del receptor del texto, la preocupacin por facilitarle la lectura, la comprensin cabal de nuestro mensaje. Teniendo en cuenta esta variable, comienza a ser ms fcil el tomar decisiones. Es evidente, por ejemplo, que es ms legible un texto con prrafos que sin ellos, por- que la articulacin en prrafos permite al lector anticipar mejor el contenido, acceder mejor a l. Y tambin lo es que solemos preferir prrafos no demasiado extensos, y que es menos sorprendente un texto cuyos prrafos son relativamente equilibrados en cuanto a su

extensin que aquel en el que hay unas diferencias de tamao ostensibles. 2.- LA EXTENSIN DE LOS PRRAFOS No hay una extensin cannica del prrafo. Pueden servirnos, siempre teniendo en cuenta el criterio ya apuntado de la legibilidad, los consejos de los manuales de estilo periodstico. Todos ellos nos piden brevedad y recomiendan no pasar de 4 5 frases, 100 palabras o 20 lneas. (Los dos prrafos anteriores de este texto, por ejemplo, tienen, respectivamente, 79 y 58 palabras; 3 y 3 frases, y 6 y 5 lneas). En todo caso, cabe recomendar a nuestros alumnos que, en caso de duda, opten por lo breve antes que por lo extenso, pues casi seguro que su texto ganar en claridad expositiva.

Por tanto, la recomendacin ms sensata es que cada pgina tenga entre tres y ocho prrafos, y que cada uno contenga entre tres y ocho frases, aceptando siempre todas las excepciones justificadas que haga falta.

B. LAS FRASES Entendemos por frase el periodo de un texto comprendido entre dos signos de punto y seguido. A veces la frase est constituida por una oracin simple, pero casi siempre se trata de una oracin compuesta, de extensin variable. Trataremos a continuacin de los aspectos que se consideran ms relevantes en la composicin de frases: extensin, orden y estructura. 1.-EL TAMAO DE LA FRASE Uno de los consejos claros que se suele dar a los aprendices de redaccin, en primaria, es el de escribir con frases cortas. Y no es mal consejo, si luego se va un poco ms all. Es decir, si adems se ensea a enlazar las ideas, a escribir frases complejas, si se muestra a los alumnos cmo un mismo

contenido se puede decir, correctamente, con distintas estructuras sintcticas, si se les hace poner en prctica estas posibilidades. En la actualidad, todos los manuales de redaccin recomiendan construir oraciones cortas. As, se habla de frases de entre 20 y 30 palabras, en unos casos, de oraciones cortas con un mximo de dos subordinadas, en otros. En todos los casos queda claro que se descartan las frases demasiado largas, esas en las que se encadenan coordinadas y subordinadas en periodos que parecen no tener fin.

2.-ALGUNOS CONSEJOS PRCTICOS PARA LA REDACCIN DE FRASES:

1. Ten cuidado con las frases largas! Vigila las que tengan ms de treinta palabras. Comprueba que se lean fcilmente. 2. Elimina las palabras y los incisos irrelevantes. Qudate slo con lo esencial. 3. Sita los incisos en la posicin ms oportuna: que no separen las palabras que estn relacionadas. 4. Busca el orden ms sencillo de las palabras: sujeto, verbo y complementos. Evita las combinaciones rebuscadas. 5. Coloca la informacin relevante en el sitio ms importante de la frase: al principio. 6. No abuses de las construcciones pasivas, de las negaciones ni del estilo nominal, que oscurecen la prosa. 7. Deja actuar a los actores: que los protagonistas de la frase suban al escenario, que acten de sujeto y objeto gramaticales.

8. No tengas pereza de revisar las frases! Tienes que elaborar la prosa, si quieres que sea enrgica y que se entienda.

C.-LAS PALABRAS ( El lxico) Sealamos a continuacin una serie de pautas referidas al lxico que todos los docentes deberamos compartir y recordar sistemticamente a los alumnos a propsito de sus trabajos escritos: Repetir slo cuando sea preciso. En un escrito formal no literario, la repeticin de una palabra es preferible a la ambigedad de un sinnimo poco claro. Pero el sistema lingstico dispone de mecanismos de sustitucin como los pronombres y ciertos adverbios (este, ella, all) que conviene utilizar con fluidez. La claridad y el rigor por encima del estilo. En un texto de carcter expositivo-argumentativo, es previsible una cierta monotona, es normal que algunos trminos aparezcan de forma repetitiva. En este caso, podra surgir la tentacin de enriquecer estilsticamente el texto recurriendo a variantes lxicas poco precisas. Se debe insistir en que descarten esta idea. La variacin es deseable, pero siempre deber estar supeditada a la claridad, al rigor del vocabulario especfico. Evitar muletillas. En la lengua oral es explicable que se utilicen apoyos lingsticos carentes de significado, cuya nica funcin es rellenar vacos provisionales, servir de punto de arranque para la formulacin de nuevas ideas. Estas expresiones no aportan nada, entorpecen la comprensin y, por ello, deben evitarse en la lengua escrita. Nos referimos a frmulas como las siguientes: de alguna manera, en cualquier caso, desde el punto de vista de...como muy... Cuidado con los comodines. En las clases de lengua materna, se suele insistir mucho en esta consigna. As se recomienda evitar sustantivos como cosa, o

verbos como hacer y tener y se realizan ejercicios de lxico para ensear otras palabras. Pero la cuestin es ms compleja. Las palabras mencionadas se denominan comodines porque sirven para casi todo. Ahora bien, hay muchas otras palabras que en la actualidad se usan como comodines: tema, problema, asunto, cuestin, realizar, plantear... Cualquiera de estas palabras, incluida la tan denostada cosa, es vlida como sustituta accidental de otro trmino ms preciso. El problema surge cuando se utiliza de modo reiterado, desplazando adems a otro vocablo ms preciso. No abusar de los adverbios en mente. Comenzar con un adverbio de modo terminado en mente o incrustarlo en medio de la frase es una de las muletillas ms habituales. A veces aportan un significado, un matiz, pero las ms slo entorpecen el discurso. As, expresiones como generalmente, personalmente, normalmente, naturalmente, obviamente, lgicamente, resultan prescindibles casi siempre. Por otro lado, incluso cuando son necesarias, conviene alternarlas con otras formas equivalentes: quiz, en lugar de posiblemente; con frecuencia, en vez de frecuentemente.... Mejor la sencillez que la complejidad. Es preferible una expresin sencilla y corta a una compleja y larga, porque facilita la lectura y la hace ms gil. Hay una moda lamentable en algunos manuales de uso, en ciertas comunicaciones oficiales, que prefieren lo complicado, lo alargado, incluso hasta lo incorrecto. As, leemos trminos como inicializar, visionar, influenciar. Como no tienen criterio, es probable que nuestros alumnos interpreten que estas expresiones enriquecen los textos. Nuestra tarea consistir en aclararles que siempre ser preferible usar iniciar, ver e influir. Utilizar marcadores textuales. Un texto que

responde a la intencin de expresar con claridad informaciones o argumentos relativos a un hecho, un fenmeno o un proceso cumplir mejor su misin si se utilizan correctamente marcadores textuales. Nos referimos a todo un conjunto de expresiones que encabezan prrafos, apartados u oraciones, y cuya misin es expresar la relacin semntica con el fragmento anterior (ejemplo, contraste, desarrollo, causa, con- secuencia...) o marcar el orden o estructura del contenido (por otra parte, para terminar, en conclusin...). Consultar el diccionario. En muchos momentos del proceso de redaccin es conveniente consultar el diccionario para encontrar algn sustituto y tambin para resolver dudas ortogrficas. Ahora bien, se debe tener cuidado en la seleccin de las palabras que nos ofrece el diccionario: el hecho de que una palabra figure en l no es garanta de que su empleo sea el adecuado. Si no se tiene seguridad, habr que consultar una fuente ms experta: el profesor. LA REVISIN Como hemos apuntado al comienzo, algo que caracteriza al buen escritor frente al escritor poco competente es que el primero revisa a fondo sus producciones. La experiencia de cualquier docente que pide productos escritos a sus alumnos es que stos suelen revisar poco y, cuando lo hacen, corrigen slo aspectos superficiales. Por lo tanto, haremos mucho por la mejora de la competencia comunicativa escrita si convertimos la revisin en una bandera permanente en todas las reas. A. CUNDO REVISAR? En realidad, revisamos constantemente, a medida que vamos escribiendo, cuando hemos completado una unidad parcial: frase, prrafo, apartado... Ahora bien, una vez que se tiene un

plan de texto relativamente slido, no es recomendable obsesionarse permanentemente con la revisin. Lo recomendado por los expertos, lo que est comprobado que hace la mayor parte de los escritores competentes es desarrollar su texto, redactar sin demasiado preocupacin por la forma. Es el momento de decir lo que se quiere decir, de recoger las ideas. Y, una vez que esta parte del proceso est cumplida, una vez que estamos seguros de que se ha formulado el contenido, es cuando conviene empezar con la revisin a fondo. La justificacin de esta forma de proceder es sencilla. Escribir bien exige atender muchos frentes y, si se pretende resolver simultneamente todos los problemas, es probable que el escritor se bloquee. Por lo tanto, es mucho mejor ir resol- viendo problemas parciales, uno a uno. B. QU REVISAR? Si, como se ha dicho en la primera parte, un buen escrito debe atender las exigencias de correccin, cohesin, coherencia y adecuacin, la revisin tendr que tener en cuenta estas propiedades para detectar posibles deficiencias y solucionarlas. El error ms habitual de revisin suele ser centrarse exclusivamente en cuestiones de correccin ortogrfica y morfosintctica. Hay que tener en cuenta que, en el proceso de elaboracin del borrador, solemos escribir deprisa, porque nos interesa atrapar el contenido, que es en ese momento nuestra principal preocupacin. Por ello es fcil cometer errores de cohesin: repeticiones innecesarias, prdida del referente, ausencia de conectores. Incluso es posible que haya saltos, elipsis que puedan convertir el texto en incoherente para la mayor parte de los posibles lectores. No hay que olvidar que la coherencia de un texto no es cuestin de todo o nada. La coherencia es algo dinmico, muy vinculado a los saberes previos del receptor. Cuando escribimos, tendemos a pensar ms bien en nosotros mismos pues ya se entiende, tienden a decir los alumnos y slo en una revisin concienzuda, en

la que hacemos un esfuerzo de empata, de ponernos en el lugar del otro, podemos resolver esos problemas. Por otro lado, tiene una gran importancia la revisin tomando como criterio las exigencias del gnero textual seleccionado y, en general, las derivadas de las circunstancias sociocomunicativas en las que el texto se va a insertar: papel que se asume, tipo de receptor y relacin que se tiene con l, intencin comunicativa... C. ALGUNAS HERRAMIENTAS PARA FACILITAR LA REVISIN La simple insistencia del profesor puede no ser suficiente para promover procesos concienzudos de revisin. Una de las prcticas ms recomendables para que la revisin sea eficaz es que se haga, al menos parcialmente, en el propio desarrollo de la clase. En clase, el profesor puede intervenir ms eficazmente desde la propia elaboracin del esquema. Y, sea en clase o en casa, los alumnos revisarn mejor sus escritos si, adems de las meras consignas, cuentan con alguna herramienta que les facilite la tarea. Nos estamos refiriendo a las plantillas. Contar con una gua de revisin permite focalizar la observacin del escrito, encontrar ms fcilmente los defectos. Puede tratarse de guas de carcter general, vlidas para cualquier texto, o bien guas especficamente pensadas para un tipo de trabajo dado. En cualquier caso, contar con una plantilla ser siempre recomendable, por muy sencilla que sea. Puede recurrirse a plantillas existentes o, se puede utilizar otras que el profesor elabora expresamente. En este caso, incluir aquellos aspectos que la experiencia le dice que tienden a descuidarse, tanto en relacin con el contenido como con la forma. Una gua general de revisin suele contar con preguntas relativas a distintos aspectos del texto, como las siguientes: El tipo de texto es adecuado a la situacin? Consigue el texto mi propsito? Queda claro lo que pretendo? Hay la informacin suficiente, ni demasiada ni demasiado poca?

Est la estructura bastante clara para que ayude al lector a entender mejor el mensaje? Adopta su punto de vista? Hay muchas palabras abstractas o complejas? He utilizado un lxico o terminologa precisos? Utilizo las formas de tratamiento adecuadas?... 32 D. QU HACER DESPUS DE LA REVISIN? La revisin no es un acto simple que se inicia y se termina cuando se aplican las decisiones oportunas. Su autntica rentabilidad surge cuando se aplica de modo sistemtico y recursivo, hasta que el producto resulta satisfactorio. Es decir, la revisin nos puede llevar a modificaciones superficiales, de carcter ortogrfico o lxico, por ejemplo. Pero tambin nos puede conducir a desarrollar ms un apartado, lo cual quiz exija una nueva bsqueda de ideas y, tal vez, una reestructuracin del plan inicial. Obviamente, una vez que se apliquen estas decisiones, tendremos que volver a revisar, y revisar..., hasta que estemos plenamente satisfechos. Slo entonces el proceso habr terminado.

RESUMEN DE LAS IDEAS FUNDAMENTALES DEL PLAN: 1.-La enseanza de la expresin escrita, responsabilidad de todos En todas las reas se lee y en todas las reas los alumnos tienen que producir textos de muy diversa ndole, tanto en el desarrollo de las clases, como en el proceso de estudio y en las actividades de evaluacin. Los alumnos tienen que aprender y deben saber comunicar lo aprendido casi siempre por escrito . As pues, sera errneo creer que el profesorado que imparte reas no lingsticas no tiene ninguna responsabilidad en la enseanza de la escritura.

2.-Debe contemplar los 3 aspectos que conforman un buen nivel escritor: caligrafa, ortografa y redaccin.
3.-El plan debe buscar una estructuracin lgica y el material de apoyo

adecuado con respecto a : complemetario.

El material fungible, pizarra y material

4.-Es importante considerar tambin que, al igual que ocurre con la lectura, el papel del maestro es fundamental en la adquisicin de las mencionadas destrezas. En la infancia, la escritura est en vas de formacin, sigue un modelo caligrfico escolar de una manera ms o menos fiel, de ah que sea tan importante la buena caligrafa del maestro. El maestro es el modelo que respeta escrupulosamente la escritura en la pizarra en el formato de dos rayas y muestra el trazo, los enlaces y la orientacin espacial.

5.-La escritura, en todas sus vertientes, necesita prctica. Esto implica que hay que dedicarle un tiempo ( modelo horario) y tambin que los alumnos tienen que utilizar ms los cuadernos y menos las fichas. 6.-La composicin o produccin de texto es el proceso ms intelectual y complejo y necesita, para su eficaz desarrollo, del buen manejo de las otras dos actividades (lectura y escritura). Adems es muy importante seguir LAS RECOMEDACIONES DIDCTICAS de este Plan para la redaccin.