APRENDER A ENSEAR HISTORIA

Mara de los ngeles Moreno Macas Jos Juan Garca valos Nidia Anglica Curiel Zrate Alberto Snchez Cervantes J. Jess Lpez Martnez Eduardo Tarango Reyes

Lic. Jos Natividad Gonzlez Pars Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo Len Dr. Luis Eugenio Todd Prez Director General del Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Nuevo Len

Coordinadores. Adela Guerrero Reyes, Ismael Vidales Delgado Autores. Mara de los ngeles Moreno Macas, Jos Juan Garca valos, Nidia Anglica Curiel Zrate, Alberto Snchez Cervantes, J. Jess Lpez Martnez, Eduardo Tarango Reyes Realizacin de versin electrnica. Jos Jess de Len Rodrguez

Aprender a ensear Historia Derechos reservados 2005, Centro de Altos Estudios e Investigacin Pedaggica, proyecto administrado por el Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Nuevo Len (CECyTE, NL) Andes No. 2720, Colonia Jardn Obispado, CP 64050, Monterrey, N.L. Mxico.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorizacin de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas por las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa, el tratamiento informtico y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos. Impreso en Monterrey N.L. Primera edicin: noviembre de 2005 El Centro de Altos Estudios e Investigacin Pedaggica es un proyecto orientado a la formacin de recursos humanos para la investigacin educativa con enfoque formativo y asistencia de expertos, inici en agosto de 2004 en el Consejo de Ciencia y Tecnologa del Estado de Nuevo Len (COCyTE, NL) y desde mayo de 2005 es administrado por el Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Nuevo Len. Coleccin. Altos Estudios No. 4

ndice
Prlogo Presentacin Comprender la historia: para ensearla y aprenderla Mara de los ngeles Moreno Macas "Un diminuto instante inmenso en el vivir" Cmo rescatar la historia regional Jos Juan Garca valos Nidia Anglica Curiel Zrate La enseanza y el aprendizaje de la historia con Enciclomedia Alberto Snchez Cervantes Microhistoria, una forma de hacer Historia J. Jess Lpez Martnez Estrategias didcticas para promover el aprendizaje de la Historia Eduardo Tarango Reyes Acerca de los autores 2 3 4

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Prlogo
Maestras y Maestros de Nuevo Len La serie Aprender a ensear . . . que ahora ponemos en sus manos es resultado del esfuerzo compartido entre el Proyecto Centro de Altos Estudios e Investigacin Pedaggica y un grupo de docentes e investigadores en el quehacer educativo, cuya experiencia queremos compartir con las maestras y maestros de educacin primaria. El inters que nos anima es ofrecer a los docentes de Nuevo Len, distintas aproximaciones tericas, metodolgicas y didcticas sobre las Asignaturas que componen el Plan y los Programas de estudio de la educacin primaria. Los textos que se presentan son la expresin de un grupo de estudiosos, - docentes y autores de libros y materiales dirigidos a maestros -, preocupados por el trabajo cotidiano en el aula e interesados en proponer formas y estrategias para que los alumnos y las alumnas aprendan mejor y de forma significativa. La serie Aprender a ensear . . . no tiene como finalidad ser un sustituto de los materiales con los que cuenta el maestro, por el contrario, busca propiciar que a partir de la lectura de los diferentes puntos de vista de los autores, y de ser posible de la reflexin colectiva sobre ellos, el docente encuentre nuevas maneras de abordar algunos temas o la posibilidad de enriquecer sus estrategias para el desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje. Quienes nos encontramos en las aulas, o hemos estado en ellas, sabemos de las dificultades que se viven todos los das para lograr que los alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje propuestos, por ello, estamos convencidos de que requerimos de contar con elementos tericos, metodolgicos y prcticos, que nos lleven a procesos de autoformacin, de anlisis y discusin, de reflexin y cambio con vistas a lograr una educacin bsica de calidad y a la altura de los requerimientos actuales que la sociedad ha depositado en la escuela. Los textos que integran la serie Aprender a ensear . . . habrn cumplido sus propsitos no slo cuando sean revisados de manera personal y comentados con los colegas, sino principalmente cuando lleguen a formar parte de la experiencia, pues sta consiste no slo en el nmero de cosas que se han visto o vivido, sino en el nmero de cosas que se han reflexionado y puesto en prctica. Maestros y Maestras de Nuevo Len, es a partir de esta perspectiva que los invitamos a leer los libros de la serie Aprender a ensear . . . .

Ismael Vidales Delgado y Adela Guerrero Reyes Coordinadores de la serie

Presentacin
El libro Aprender a ensear Historia rene las aportaciones de los siguientes autores, en torno a diferentes temas relacionados con la enseanza de la Asignatura en la educacin primaria. Comprender la historia: para ensearla y aprenderla, de Mara de los ngeles Moreno Macas. En este texto, la autora invita a pensar en torno a la historia y en el cmo y para qu estudiarse en la educacin primaria, mediante reflexiones sobre: el sentido de su enseanza, la comprensin del tiempo, la memoria, la conciencia del otro, el pensamiento crtico y, las estrategias para aprenderla. "Un diminuto instante inmenso en el vivir" O de cmo rescatar la historia regional, de Jos Juan Garca valos y Nidia Anglica Curiel Zrate. Que la historia se haga y no slo se lea, es la inquietud que orienta este artculo. Con una gran variedad de ejemplos, los autores proponen despertar en nias y nios, un espritu de investigacin que los lleve a construir su conocimiento histrico y a motivarlos a comprender su presente, como vas que abren la posibilidad de reconocer el tiempo que viven y crear un futuro en el que ellos sean los actores. La enseanza y el aprendizaje de la historia con Enciclomedia, de Alberto Snchez Cervantes. En este documento, y a partir de ejemplos concretos, el autor propone una serie de estrategias y recomendaciones para que los maestros trabajen de manera creativa con los recursos que ofrece el programa de Enciclomedia, con el propsito de que se convierta en un apoyo eficaz que contribuya a que los alumnos logren pensar histricamente su realidad. Microhistoria, una forma de hacer Historia, de J. Jess Lpez Martnez. En este texto, el autor presenta, desde una perspectiva terica, un conjunto de conceptos y elementos que contribuyan a que el docente analice y reflexione en torno al campo de conocimiento propio de la Historia; retomando los postulados de la microhistoria, propone, a manera de sugerencia didctica, la realizacin de una investigacin en la que participen los estudiantes con el apoyo de los padres y madres de familia. Estrategias didcticas para promover el aprendizaje de la historia, de Eduardo Tarango Reyes. En el artculo, el autor plantea que para hacer, aprender y ensear Historia, es importante que el docente tenga presente los procesos mediante los cuales, el alumno puede reconocer que su vida es parte de un proceso histrico; proponiendo algunas recomendaciones didcticas para lograrlo. Maestro y Maestra de Nuevo Len Los invitamos a iniciar la aventura de leer este texto, confiamos en que el viaje despierte en usted nuevas inquietudes e interrogantes que lo lleven a nuevas bsquedas y a mejores prcticas.

Comprender la historia: para ensearla y aprenderla

Mara de los ngeles Moreno Macas

Introduccin Al hablar de la historia como una asignatura escolar, es frecuente escuchar a los profesores sobre los problemas que tienen para ensearla y las dificultades de los alumnos para aprenderla. Antes de describir lo que otros profesores piensan, anote las dificultades que usted ha observado en sus alumnos, para aprenderla, y en los profesores (incluido usted mismo), para ensearla: LOS ALUMNOS LOS PROFESORES

Ahora compare sus anotaciones con los comentarios que directamente hemos recibido, de algunos docentes de educacin primaria. Estos profesores opinan que las dificultades que los alumnos tienen para aprender historia radican en: Su desinters por esta asignatura. El manejo de demasiada informacin. Su tendencia a memorizar datos. Que piensan que la historia es una mera repeticin de sucesos. Su dificultad para manejar el tiempo y la ubicacin geogrfica. Su falta de habilidad para el anlisis. Que no tienen necesidad de aprender historia. Que piensan que la historia es algo intil. Su dificultad para identificar las condiciones y causas de un suceso. Respecto a s mismos, estos profesores consideran que los problemas para ensear tienen que ver con: Es poco el tiempo para trabajar con los contenidos de los programas. A algunos de ellos no les gusta la historia. Conocen pocos mtodos pedaggicos. Les falta material didctico.

Ven a la historia como una asignatura poco valorada socialmente. Les falta profundizar en el manejo de la materia. El enfoque de los programas ha cambiado de la memorizacin al anlisis. Sus anotaciones se parecen a las observaciones de estos profesores? Si revisamos con cuidado estas respuestas, podramos ubicarlas en diferentes dimensiones: Social. La historia es una materia poco valorada, la historia es repetitiva e intil. Socio-afectivo. Poco inters por la historia, no gustar de la materia. Habilidades. Dificultades para: el anlisis, el manejo del tiempo histrico, la ubicacin geogrfica, la identificacin de causas y condiciones. Educativas. Tendencia a la memorizacin, manejo de mucha informacin, no hay necesidad de aprender historia, poco tiempo para trabajar con los contenidos de los programas, desconocimiento de suficientes mtodos pedaggicos, falta de material didctico, deficiente dominio de los temas de historia, cambio del enfoque de los programas de historia. Los maestros sabemos que estas dimensiones estn estrechamente relacionadas y que se afectan mutuamente. No podemos sustraer la actividad escolar de una condicin social en la que prevalece la actividad prctica demeritando el trabajo reflexivo, por eso escuchamos decir a nuestros alumnos y, desafortunadamente a muchos de nuestros compaeros, para qu sirve la historia? o dicho a la manera en que aqu abordaremos este punto Historia para qu ensearla y aprenderla? Asimismo, no podemos omitir la importancia de las habilidades cognitivas1 como el anlisis, la observacin, la clasificacin o la representacin de fenmenos como base del aprendizaje y que, por tanto, la enseanza debiera promoverlos. En este sentido, no podemos esperar que los alumnos sean muy hbiles antes de empezar a aprender historia por qu no pensarlo de otro modo? por qu no trabajar para que, a travs del aprendizaje de la historia, desarrollen ciertas habilidades cognitivas?; tal vez debiramos pasar De la memorizacin a la elaboracin. Finalmente, el trabajo educativo puede tener tanta riqueza como profesores y alumnos hay en el mundo, porque cada uno tiene su estilo, porque en cada combinacin profesoralumno, alumno-alumno y alumno-alumnos se pueden construir diversas vas para el aprender, para el ensear y para el pensar en la historia. De ah que Son diversos los caminos ofrezca puntos de partida o posibles vas para el trabajo de enseanza y de aprendizaje. De esta manera, el objetivo de este texto es presentar a los docentes un espacio para obtener informacin, recuperar la experiencia cotidiana de la enseanza y el aprendizaje, reflexionar sobre el sentido de la historia y construir opciones metodolgicas y prcticas que los orienten en su labor.

Con un poco de lo que se presenta aqu, ms lo que los profesores aporten con su experiencia y creatividad y los alumnos nos traigan con su curiosidad, tal vez, podamos empezar a comprender a la historia como un conocimiento valioso e interesante. Sin duda, esto slo ser posible con el esfuerzo colectivo. He aqu la invitacin a participar de esta aventura de todos que es la Historia. Historia para qu ensearla y aprenderla? Responder esta pregunta no es sencillo y, por supuesto, tampoco existen respuestas simples. Preguntar por las razones para ensear y aprender historia nos lleva primero, a preguntarnos por las razones para educar. Existen muchos textos sobre historia de la educacin que nos pueden describir la correspondencia entre los procesos educativos y las relaciones predominantes entre los seres humanos. Esto es y lo sabemos los profesores las modalidades de educacin en el mundo mexica no eran iguales a las modalidades de educacin en la Europa industrial, y ninguna de stas son como las formas que ha adquirido la educacin en la perspectiva actual de la globalizacin. Las razones para educar Una mirada sobre las razones para educar, nos puede llevar a pensar en la utilidad que sta debe tener. Por ejemplo, los nios deben aprender aritmtica porque, en algn momento participarn de actividades comerciales y realizarn transacciones monetarias. Ciertamente, la educacin formal tiene una parte de la responsabilidad2 de prepararnos para ser parte del mundo actual. Sin embargo, no es esta la nica razn por la cual se educa. La educacin tambin tiene el poder de producir subjetividad3 social.4 Todos los das, an sin darnos cuenta y sin tener esta clara intencin, propiciamos que nuestros alumnos se formen ciertas ideas respecto a la vida, la sociedad, la familia, la amistad, los conocimientos, los instrumentos, la educacin y un largo etctera, que incluye todas y cada una de las actividades que realizamos los seres humanos. Por ejemplo, en la relacin con los profesores y con los compaeros al igual que en la familia, los chicos aprenden aquello que es considerado como adecuado e inadecuado al relacionarse con otras personas: el lenguaje, la vestimenta, la forma de conducirse ante situaciones conflictivas, la manera de dirigirse a figuras que representan autoridad, entre otras. Lo adecuado e inadecuado? Adecuado a qu? A lo que la sociedad considera valioso; es por ello que la educacin en nuestro pas no es igual a las de otros pases, o las formas en que se educa no son las mismas en los estados del norte de la Repblica Mexicana y en los estados del sureste del pas. De la misma manera, y aunque haya una pertenencia a un sistema que nos rige a nivel nacional, las maneras en que se imparte la educacin no son iguales en una colonia urbana que en una comunidad rural.

El motivo de esta diversidad es que las regiones o comunidades a las que nos referimos tienen necesidades y condiciones diferentes tambin. No obstante, una gran parte de lo que es la educacin la compartimos todos en el pas y, de alguna manera, en el mundo. Esto que vamos formando en nuestros alumnos junto con lo que se va haciendo en la familia es la base del comportamiento, de las actitudes y de las expectativas de los chicos para consigo mismos y para con los dems. Esto significa que, de alguna manera, los profesores contribuimos a desarrollar ciertas formas de ser en el mundo y, pocas veces tomamos conciencia de ello. En parte, todo el trabajo que se ha hecho en los ltimos aos con el tema de los valores y su importancia para la formacin de los nios, trata de que tomemos conciencia de nuestra labor como formadores. Pero es muy importante aclarar que la produccin de subjetividad social no se refiere nicamente a los valores; ser ms fcil comprenderlo si pensamos en que los docentes contribuimos a generar en nuestros alumnos ideas para comprender el mundo y actuar en l. Estas ideas van desde las ms cotidianas, como las que se refieren a la alimentacin, la vestimenta, el comportamiento social, por ejemplo; hasta las ms complejas como las que tienen que ver con el conocimiento cientfico y que en nuestros programas de estudio identificamos como contenidos. Las ideas cotidianas continuamente estn presentes en nuestra labor, por ejemplo, cuando intercambiamos opiniones con los alumnos respecto a las noticias que emiten los medios de comunicacin o cuando propiciamos el uso de cierto lenguaje o corregimos sus posturas al sentarse o los impulsamos a realizar actividades para vencer sus temores infundados. En cambio para trabajar con las ideas cientficas preparamos la clase, organizamos los tiempos, diseamos actividades y material didctico, realizamos evaluaciones y asignamos calificaciones. Toda esta preparacin nos hace perder de vista que, en el trabajo con los contenidos, tambin estamos generando ideas para comprender el mundo: cmo son las estrellas que vemos en el cielo?, por qu el agua contaminada puede ser peligrosa para la salud?, cul es la funcin de las reglas de ortografa?, por qu necesitamos dinero para comprar?, por qu dos o ms pases hacen la guerra? En este punto, podemos decir que tenemos dos miradas sobre la educacin: la que se refiere a su utilidad y la que nos seala su contribucin en la produccin de subjetividad social. Si nicamente tomamos la visin de la utilidad, veremos en nuestra labor asignaturas o contenidos tiles e intiles. Si nos colocamos en la visin de la produccin de la subjetividad social, entonces veremos que cada asignatura y cada contenido tienen un sentido en la formacin de nuestros alumnos. Cul sentido? Aqul que el campo disciplinario tiene en s mismo y aqul que la disciplina adquiere al transformarse en el trabajo pedaggico.

En el caso que nos ocupa, hay un sentido5 que la historia como campo de conocimiento humano tiene en s misma; este sentido puede ser transformado, adaptado o trastocado, al pasar al mbito de la educacin, y eso precisamente es una de las mayores preocupaciones de los profesionales de la historia con respecto a los profesores que la ensean. El tiempo en la Historia Los seres humanos vivimos en sociedad y para subsistir como tal no podemos seguir nuestros instintos como lo hacen otros seres vivos, requerimos de una memoria que oriente nuestras acciones presentes y futuras. La historia es esta memoria, es la que nos ayuda a tomar decisiones en el presente y para el futuro, al brindarnos el conocimiento del pasado. La historia es la memoria de todos y, por ello, es una disciplina indisolublemente atada a la vida humana.6 Mucho del trabajo de la historia tiene que ver con el escrutinio del pasado, sin embargo, contrario a lo que la mayora de los educadores pensamos, no se queda en el pasado. La indagacin del pasado tiene propsito, en tanto se articula con el presente para ayudarnos a comprenderlo. Pero tampoco podemos pensar a la historia como una mera articulacin del pasado y el presente, porque en esta relacin tambin se integra el futuro como posibilidad. Para la historia, la conjuncin del pasado, el presente y el futuro tiene que ver mucho con su sentido como campo disciplinario y con la produccin del saber. Sin embargo, cuando llevamos esta disciplina al mbito educativo, suele perderse la mirada integradora del tiempo y tendemos a ensear la historia como el recorrido por los hechos del pasado y, as, como una coleccin de datos del pasado, la aprenden los alumnos. Por ejemplo, para la historia, la fundacin de nuestro pas como tal se produce en el proceso de independencia, y uno de los hechos ms importantes fue el establecimiento de los principios modernos de participacin pblica. Actualmente, en los procesos electorales se pueden observar elementos de representacin pblica (tradicionales y modernos) semejantes a los que se gestaron en el proceso de independencia. Si estas formas de representacin persisten cules son las posibilidades de transformacin de los procesos electorales en un futuro prximo y lejano? No obstante, en la enseanza de la Historia de Mxico, tendemos a dar relevancia a la Guerra de Independencia y a la separacin de Espaa sin abordar el tema de la participacin pblica. De esta manera, a los alumnos les queda claro que la Guerra de Independencia es un hecho del pasado, pero no tienen suficientes elementos para analizar las repercusiones que esta guerra tuvo en el desarrollo de hechos posteriores y de procesos importantes en la actualidad; por ejemplo, la participacin social en la vida poltica de nuestros das. Ciertamente en esta transicin del conocimiento histrico a la enseanza de la historia, se encuentran diversos factores: los objetivos educativos, los programas de asignatura, el tiempo destinado a cada tema, las actividades cvicas determinadas por el sistema educativo

y muchos ms. Cada uno de estos factores influye en la visin y en la accin de los profesores. Desafortunadamente no nos detendremos a revisar cada uno de ellos porque nuestro propsito es reflexionar sobre las intenciones de ensear y aprender historia, as como de proponer algunas vas para cumplir con ello de la mejor manera posible. Otra razn para no detenernos en las condiciones en las que se produce la enseanza, es que aunque sea difcil de creer, existen profesores que con las mismas condiciones problemticas, trabajan los contenidos de la historia con sus alumnos, siguiendo el sentido de la historia como campo de conocimiento. Lo cual nos lleva a suponer que la visin y la preparacin del profesor es el factor ms importante que apoya a los alumnos en la construccin de su conocimiento histrico. Ahora, tambin es verdad que se requiere la cooperacin de los alumnos para interesarse por los contenidos de la historia; para ello, podemos recurrir a diversos ejercicios en los que recuperemos las experiencias de los chicos como un punto de referencia para comprender la complejidad del conocimiento histrico. Ms adelante encontrar el ejercicio En diferentes tiempos que le ayudar a acercar a sus alumnos a la comprensin de las implicaciones de la conjuncin del pasado, el presente y el futuro en la historia. Otra de las vas posibles para trabajar con los alumnos, la relacin pasado, presente y futuro, es la construccin de narraciones, pues esta actividad es cercana a la experiencia de los nios y contribuye, adems de que corresponde, al desarrollo de su estructura cognitiva.7 La elaboracin de narrativas implica una serie de operaciones mentales en las que se sintetizan las dimensiones de tiempo y espacio. Estas operaciones mentales, activadas a travs de los relatos histricos, son lo que Rsen8 denomina competencias narrativas. Estas habilidades son especficas de la conciencia humana para llevar a cabo procedimientos que le dan sentido al pasado, [para hacer] efectiva una orientacin temporal en la vida presente, por medio del recuerdo de la realidad pasada9 Las competencias narrativas se estructuran en torno a los tres elementos que conforman la narracin histrica segn la perspectiva de Rsen: contenido, forma y funcin. Por el contenido se define la competencia de experiencia. Es la capacidad de aprender a mirar el pasado y ver en l su especificidad temporal. Por lo mismo, es la capacidad para distanciarse del pasado y diferenciarlo del presente, reconociendo en l la propia experiencia y el paso del tiempo10 Por la forma se define la competencia de interpretacin. Es la habilidad para acortar diferencias de tiempo entre el pasado, el presente y el futuro a travs de la concepcin de un todo temporal significante que abarque todas las dimensiones del tiempo. Se constituye como una competencia que traduce las experiencias pasadas en comprensin del presente y expectativas de futuro11 Por la funcin se define la competencia de orientacin. Permite la utilizacin del todo temporal (pasado, presente, futuro) como gua de accin en la vida diaria12

En este texto hemos abordado la relacin pasado, presente y futuro como uno de los puntos importantes para comprender el sentido de la historia y, de alguna manera, el sentido de su enseanza y de su aprendizaje. Sin embargo, hay que dejar en claro que esta perspectiva del tiempo no es la nica en la que est interesada la historia. En s el tema del tiempo es complejo y problemtico en el hacer del historiador y no olvidemos otra nocin tambin fundamental para la historia: el espacio. Tiempo y espacio son las coordenadas en las que produce todo fenmeno histrico; no obstante, como el tema del espacio requiere de un abordaje particular, lo dejaremos para otro momento. Particularmente en lo que se refiere al tiempo, Zatarin13 retomando a Pozo y Carretero,14 seala que el trmino tiempo histrico implica: nociones de duracin, simultaneidad y sucesin; nociones de sucesin o seriacin causal histrica; continuidad presente-pasadofuturo; continuidad y cambio social. La complejidad del tiempo en la produccin del conocimiento histrico, no debiera quedar fuera de las preocupaciones de los docentes, pues justo una de las dificultades para su enseanza y su aprendizaje radica en el dominio de la nocin de tiempo y su utilizacin para la comprensin de los fenmenos histricos.15 Para entender las situaciones y los hechos sociales es necesario dominar el tiempo histrico. Ahora bien, el tiempo histrico no se agota con la cronologa; consta de otros varios aspectos, esencialmente ligados a la comprensin de la causalidad histrica () en historia, cuando se trata del cambio social, esta relacin cobra dimensiones an ms sugestivas: se trata no slo de una relacin temporal entre causa y efecto, sino tambin de relaciones causales, variables, a travs de los tiempos. La comprensin del tiempo histrico entraa dificultades especficas que rebasan el dominio del tiempo psicolgico o fsico16 Los alcances y finalidad de este escrito no permiten ahondar en la relacin entre el tiempo y la historia, pero queda expuesta la necesidad de aprender ms sobre ello, para construir un conocimiento propio sobre la historia como profesores y para crear estrategias de trabajo en el aula, que le permitan a los alumnos comprender la importancia del tiempo en la historia. El sentido de lo colectivo El manejo del tiempo en la historia, en su enseanza y en su aprendizaje es sumamente importante para comprender su finalidad y caractersticas. Tambin lo es, algo que aqu llamaremos el sentido de lo colectivo. Las situaciones que nos llevan a hacer historia rebasan al individuo, plantean necesidades sociales, colectivas, en las que participa un grupo, una clase, una nacin, una colectividad cualquiera17 Aparentemente, esta es una de las ideas ms sencillas de comprender y cmo no? si nuestra cotidianidad transcurre en la colectividad; casi todas las actividades de los seres humanos se realizan con la participacin de dos personas o ms. Nacemos en el seno de una

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familia no importa su tamao o si es monoparental, vivimos en una colonia, salimos a la calle y estamos rodeados por gente, laboramos en espacios que albergan a otros ms; la prensa, la radio y la televisin continuamente nos colocan a otras personas frente a nosotros. Pero tenerlos a nuestro lado, enfrente de nosotros, cerca o lejos no es suficiente para saber que ah estn. No hay nada ms difcil que tomar conciencia del otro de los otros. Y cuando hablamos de tomar conciencia de los otros, no nos estamos refiriendo a ser capaces de verlos fsicamente, nos estamos refiriendo a la posibilidad de concebirlos; esto es, de saber quines son, cules son sus aspiraciones, sus temores, sus ilusiones, sus expectativas. En pocas palabras, saber del otro con la conciencia de que es como yo: una persona. La historia no es una coleccin de ancdotas sobre tiempos remotos y grupos o sociedades que ya no existen. La historia es una mirada sobre el hacer de los seres humanos y cmo, an en la pertenencia a la misma colectividad, tienen la capacidad de ser los mismos y de ser diferentes en el tiempo, a travs de la creacin de otras formas de vivir. Por ejemplo, cuando enseamos a los alumnos la historia de los mayas, les dejamos creer que los mayas ya no existen, cuando en la actualidad en el sureste del pas, existen muchsimas personas que forman parte de esta colectividad que llamamos mayas, aunque no sean como los antiguos mayas ni vivan como ellos. Y no slo existen en las selvas, tambin viven en las ciudades. Por qu dejamos que los mayas mueran en la historia? Muy probablemente porque nosotros mismos no somos conscientes de su existencia, como tal vez tampoco somos conscientes de que los nios mexicas tambin tenan juguetes o de que los zapotecos y los mixtecos siguen siendo los grupos predominantes en Oaxaca, como lo fueron entre 1500 a.C. y 1521 d.C. Que la historia y su enseanza tienen que ver con la convivencia social es una realidad incuestionable. La idea de que el hombre trasciende en sociedad y es trascendido por ella se forma bsicamente en el proceso de socializacin del individuo. En esta etapa no solamente recibe todo aquello que conforma la dimensin tcita del individuo, es decir, el sentido de pertenencia a un colectivo integrado por valores, imaginarios y sensibilidades, con mayor o menor diversidad segn la homogeneidad o complejidad que presente la sociedad en la que naci, sino que tambin debe insertarse en una humanidad conformada por dismiles civilizaciones, que en su decurso histrico han ocupado diversos planos, en distinta medida, han contribuido a forjar el mundo que hered y que contiene, transformados, todos los pasados18 Comprender un proceso histrico implica un poco dejar de ser uno mismo para ser otros. Qu quiere decir esto? quiere decir que si entramos a la historia siendo nosotros mismos, tal cual somos ahora, con la forma de vida y exigencias modernas, puede ser muy difcil comprender a los integrantes de sociedades lejanas en tiempo y en espacio, su problemtica, las circunstancias que los llevaron a pensar y a actuar de cierta manera, los motivos por los que tomaron ciertas decisiones que tienen repercusiones en nuestro presente y, muy probablemente las tendrn para nuestro futuro.

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Por ejemplo, para comprender el Porfiriato y la Revolucin Mexicana, necesitamos visualizar la vida de los hacendados, la de los campesinos, la dinmica y funcionamiento de la tienda de raya, pero tambin tendramos que visualizar el desarrollo de la minera, de las redes ferroviarias y la primera transmisin telefnica realizada entre el Palacio Nacional y el Alczar del Castillo de Chapultepec por Porfirio Daz como ejemplo de desarrollo tecnolgico, entre otros. En esta poca, en la que la tecnologa est presente hasta en las actividades ms rutinarias, se vuelve muy difcil comprender las circunstancias particulares de otros tiempos y de otros grupos humanos. A los nios de ahora, les es imposible concebir la vida sin la tecnologa y requerimos realizar con ellos cierto tipo de ejercicios que les ayuden a deshacerse momentneamente de lo que son ahora para acercarse un poco a cmo era la vida antes y cmo podra ser la vida despus. Ms adelante encontrar un apartado sobre el juego, que le ayudar a disear actividades con este propsito. As como vivimos en un entorno tecnolgico que caracteriza a las sociedades actuales, tambin vivimos con un conjunto de ideas y valores que nos llevan principalmente a comportarnos ms como individuos que como colectivos. Las tendencias a lograr un alto nivel competitivo, al esfuerzo individual y a priorizar la atencin a las necesidades personales, dificultan enormemente la comprensin de la historia porque, como decamos anteriormente, implica la conciencia del otro. Cuntas veces hemos caminado por la calle sin ver realmente quien pasa a nuestro lado?, cuntos de nosotros conoce el nombre de cada una de sus vecinos?, quin se ha interesado por la salud de la persona con ms edad en el lugar en el que laboramos? Ciertamente, no hay tiempo para ello o no queremos ser entrometidos o muchas otras razones para justificarlo. Y no se trata de culpar a alguien, finalmente, esta es una de las condiciones de la vida moderna: la hegemona de la individualidad. La intencin de estas preguntas dirigidas a los adultos es para darnos cuenta de las dificultades que implica tomar conciencia de los otros. Si es difcil para los profesores imaginan el trabajo que puede ser para un nio tomar conciencia de seres humanos que son masa en las narraciones histricas? o tener una clara idea de quienes fueron las personas de la antigedad o, en la poca moderna, quienes viven actualmente en medio oriente? A diferencia del manejo del tiempo histrico, que slo es posible al aprender historia, el sentido de lo colectivo no es algo que se aprenda nicamente en esta asignatura. En realidad, el hecho de tomar conciencia de nuestra pertenencia a colectivos de distinta naturaleza y a un solo colectivo denominado seres humanos, debera ser labor cotidiana de la educacin formal e informal. Por supuesto que para ello, los profesores debemos reflexionar sobre nuestras propias tendencias a la individualidad y sobre las estrategias a las que recurrimos para fomentarla en el trabajo cotidiano en el aula. Tambin habra que reflexionar sobre los lmites, necesidades y posibilidades de la individualidad y de la colectividad, como referentes que orientan nuestra vida y la de nuestros alumnos. Ms adelante, en el apartado que se refiere al aprendizaje cooperativo, encontraremos ms elementos para esta reflexin. 12

Pero, en tanto estamos abordando el tema de la enseanza de la historia, si es necesario revisar nuestras nociones y las de los alumnos de individualidad, colectividad y su vinculacin con la comprensin de la historia, porque para qu hacer, ensear y aprender historia? Nada ms ni nada menos que para trascender como especie humana, para aceptar ser trascendidos, para asegurarnos que nuestra huella va a estar latente en la memoria. Para permanecer aunque nos olviden, para que las generaciones del futuro puedan caminar sobre nuestras huellas. Por eso y para eso la historia. No slo porque ella es til para la vida, sino () porque es una necesidad vital de la humanidad19 De la memorizacion a la elaboracin Con el recorrido que hemos hecho hasta este momento, nos podemos dar cuenta de que ensear y aprender historia puede ser un proceso muy enriquecedor en la formacin de cualquier ser humano y por ello, tal cual lo plantean los programas de estudio de historia, hay que trascender la enseanza y el aprendizaje centrado en la memorizacin de datos. De la informacin al conocimiento Privilegiar los procesos de memorizacin en la historia, es reducir el conocimiento histrico a mera informacin y tener informacin no es lo mismo que tener conocimiento. Podemos contar con una enciclopedia y toda la informacin que ah contenga, pero tener conocimiento es hablar de un proceso y un producto que es propio. Existen diferencias entre informacin y conocimiento; la informacin se compone de datos y acontecimientos, mientras que el conocimiento se relaciona con la comprensin y el significado que se da a la informacin20 El conocimiento es un proceso, en tanto que todos los seres humanos realizamos un conjunto de acciones para conocer el mundo y es un producto cuando nos referimos al cuerpo de contenidos que integran una disciplina; en este caso, la historia. Asimismo, el conocimiento puede ser un producto propio en tanto que a partir de la informacin que sealan los programas de estudio, los alumnos realizan un proceso en el que construyen su propio conocimiento sobre la historia, que no es lo mismo que construir el conocimiento histrico. No obstante, mientras ellos no comprendan los contenidos de la historia y no les atribuyan un significado, no podremos afirmar que han construido su conocimiento. Por supuesto que para que los alumnos logren este propsito, requieren de la orientacin de sus profesores y, para ello, no basta con tener buenas intenciones para abandonar los estilos que propician la memorizacin, se requiere de mucho trabajo, de aprender ms sobre historia y sobre estrategias psicopedaggicas; es necesario el esfuerzo constante y una voluntad que permita aprender de los errores para superarlos en un nuevo intento. En este contexto, cobra especial relevancia la concepcin que el profesor tenga de sus alumnos; en general, podemos observar que prevalecen dos formas de concebirlos. La primera y ms generalizada los muestra como seres pasivo-receptivos; esto es, los alumnos slo reciben la informacin que proporciona el profesor o el libro y deben repetirla de 13

manera textual, para que se considere aprendida. La segunda y menos frecuente, nos dice que los alumnos aprenden mediante la actividad mental; esto quiere decir que para aprender es necesario pensar, establecer relaciones, hacer preguntas, expresar sus propias interpretaciones, hacer comparaciones, organizar informacin, entre otras muchas actividades. Si logramos mirar a nuestros alumnos como personas con habilidades desarrolladas o a desarrollar para el aprendizaje y as se los expresamos, fortaleceremos su confianza en s mismos y mejorarn mucho su actitud hacia la escuela, hacia sus profesores y hacia los contenidos que les enseamos. De esta manera, propiciaremos un proceso educativo flexible, en el que la relacin socioafectiva entre profesores, alumnos y de estos con el objeto de conocimiento, favorecer la comprensin de la historia y sus alcances. La memoria y el aprendizaje Conocer es un proceso por medio del cual percibimos las cualidades del mundo y las incorporamos a campos de significados especficos. Cmo se genera este proceso? Esta es una pregunta que ha inquietado a muchos filsofos y cientficos de todos los tiempos y, aunque existen distintas teoras, an no hay una respuesta en la que todos estn de acuerdo. Por la naturaleza de las observaciones que hemos venido haciendo respecto a la enseanza y el aprendizaje de la historia, tomaremos la teora del Procesamiento Humano de Informacin que como parte de la psicologa cognitiva explica que, en primera instancia, recibimos informacin del medio ambiente a travs de nuestros sentidos. Los mltiples estmulos visuales, auditivos, tctiles, gustativos, olfativos y propioceptivos21 que recibimos del medio ambiente, son seleccionados por nuestro cerebro de acuerdo a las expectativas y al control ejecutivo que fueron conformados en procesos previos. Por ejemplo, cuando el profesor est explicando El fin de la edad media y el renacimiento a los alumnos de 5 grado, ellos reciben muchos ms estmulos que la voz del profesor y tienen que hacer un esfuerzo conciente por eliminar aquellos que pueden ser considerados una distraccin y concentrarse en los que son importantes. Aqu esperaramos que privilegiaran la explicacin del profesor. Una vez seleccionados los estmulos, estos pasan a la memoria corto plazo y ah permanecen por poco tiempo; para que esta informacin pase a la informacin a largo plazo, es necesario realizar una serie de acciones a las que se les denomina estrategias de aprendizaje. En este prrafo han quedado condensadas ideas muy importantes que ser necesario presentar en detalle. Veamos Hasta la fecha es frecuente que los profesores hablen de la memoria a corto plazo, pero en investigaciones realizadas en psicologa cognitiva, se ha establecido que la memoria a corto plazo funciona como una memoria de trabajo que nos permite conjugar la informacin que recin obtuvimos, con la informacin que tenemos en la memoria a largo plazo; por eso, la denominan memoria operativa.

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Gagn22 presenta un ejemplo para explicar como funciona la memoria operativa, haciendo referencia a la mesa de trabajo de un carpintero, el uso los instrumentos propios y la produccin de un objeto especfico. Nosotros haremos una adaptacin para facilitar su comprensin y llevaremos el ejemplo a un entorno ms familiar, para casi todos. Vamos a imaginar que queremos preparar un platillo (piense en el que ms le gusta), para ello utilizaremos la mesa de la cocina y colocaremos ah los utensilios y los ingredientes que requerimos. La mesa tiene una capacidad limitada, as que slo tomaremos lo indispensable; los ingredientes provienen de la alacena y del refrigerador, mientras que los utensilios los tomamos de su lugar habitual. Preparamos el platillo en la mesa y, al terminar, ponemos en su lugar los ingredientes que no se utilizaron y los utensilios empleados. sta es la misma funcin que cumple la memoria operativa (memoria a corto plazo) pues es el espacio de trabajo con la informacin. Cuando los alumnos escuchan una clase, tienen que traer de la memoria a largo plazo al igual que lo hicimos con los ingredientes y con los utensilios aquella informacin que requieren para procesar la nueva informacin que les est proporcionando el profesor. Si el profesor no ayuda a sus alumnos en este proceso de traer los elementos suficientes y correctos de informacin de la memoria a largo plazo, los alumnos tardarn mucho en la elaboracin del producto el conocimiento o no podrn con ello. De la informacin que los alumnos reciben en clase, como la que reciben de los libros de texto, una parte se conserva en la memoria operativa y se puede transferir a la memoria a largo plazo y otra parte de ella se pierde despus de utilizarla en la memoria operativa. Como se puede observar, la memoria es fundamental en el proceso de aprendizaje, por eso, cuando se habla de no memorizar la informacin es muy importante no condenar ni menospreciar nuestra capacidad de memoria, sino ponderar su papel en el proceso de aprendizaje. La capacidad de la memoria operativa es muy limitada como la mesa de la cocina de nuestro ejemplo y la informacin permanece en ella muy poco tiempo. Por eso, es necesario que una parte de la informacin pase a la memoria a largo plazo, porque ella tiene una capacidad ilimitada y mantiene la informacin por tiempo incalculable.23 Las estrategias de aprendizaje Entonces qu hacer para que la informacin pase a la memoria a largo plazo? Primero, efectuar ciertas operaciones denominadas estrategias de aprendizaje, que son de diferente tipo de acuerdo a la clase de informacin que se procese y la intencin que se tenga. Segundo, tomar conciencia de que no toda la informacin puede pasar a la memoria a largo plazo, pues en la aplicacin de las estrategias de aprendizaje, es muy probable que se pierda una parte del total de informacin presentada por el profesor o por los libros.

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Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplir con una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin24 Entre los especialistas en estrategias de aprendizaje no existe un acuerdo sobre la forma de clasificarlas; sin embargo, retomamos la adaptacin hecha por Daz Barriga y Hernndez25 de la clasificacin que hace Pozo.26 De acuerdo con estos autores, podemos distinguir tres tipos de estrategias de aprendizaje: recirculacin de informacin, elaboracin y organizacin. Recirculacin de informacin. Las estrategias de recirculacin de informacin han sido utilizadas por todos nosotros alguna vez: cuando aprendimos nuestra direccin o cuando queremos recordar nmeros telefnicos. Estas estrategias son utilizadas con una alta frecuencia en educacin porque an muchas personas consideran que el aprendizaje es sinnimo de recordar la informacin al pie de la letra. Las estrategias de recirculacin de informacin son aquellas que utilizan nuestros alumnos cuando repiten la informacin una y otra vez o cuando slo subrayan los textos que leen. Este tipo de estrategias son las ms simples de la clasificacin, son poco efectivas para que la informacin pase a la memoria a largo plazo y no permiten la comprensin de la informacin, porque no ayudan a los alumnos a atribuirle algn significado u organizacin. Elaboracin. Entre las estrategias de elaboracin se encuentran el uso de palabras clave, el parafraseo (utilizar palabras propias), la construccin de imgenes mentales (imaginera), el resumen y la utilizacin de analogas, por ejemplo. Son estrategias de elaboracin aquellas en las que los alumnos acuden a elementos que les son familiares, para relacionarlos con la nueva informacin y atribuirle un significado. Estos elementos familiares se denominan conocimientos previos y provienen tanto de la experiencia de vida de los alumnos dentro o fuera de la escuela como de lo que han aprendido anteriormente en la escuela. Las estrategias de elaboracin favorecen el traslado de la informacin de la memoria operativa a la memoria a largo plazo. Organizacin. Las estrategias de organizacin permiten reordenar constructivamente la informacin que se debe aprender; son muy tiles para lograr que la informacin se lleve de la memoria operativa a la memoria a largo plazo. Estas estrategias permiten establecer conexiones entre segmentos de informacin que aparentemente no tienen relacin entre s; para ello, se recurre a la organizacin, por ejemplo: las redes semnticas, los mapas conceptuales, las clasificaciones y los cuadros sinpticos. SON DIVERSOS LOS CAMINOS Como un primer paso para dejar atrs las prcticas de enseanza y aprendizaje que privilegian la memorizacin o dicho ahora con lo expuesto las estrategias de

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recirculacin de informacin, haremos una breve presentacin de algunas lneas de trabajo que nos ayudan a favorecer la elaboracin. Por razones de espacio, slo abordaremos lo que se refiere al proceso de elaboracin pero no perdamos de vista que el aprendizaje de la historia tambin requiere de estrategias de organizacin, sobre todo para el manejo simultneo de datos aparentemente inconexos. El pensamiento crtico Muoz y Beltrn27 de la Universidad Complutense de Madrid, sealan que a pesar de que el pensamiento crtico ha sido una de las metas educativas ms importantes del siglo pasado () son todava muchas las demandas realizadas para el aumento de este tipo de pensamiento en los colegios e institutos, y pocas las intervenciones realizadas. Estos mismos autores indican que una parte del problema radica en la poca claridad que existe en muchas de las definiciones que existen sobre el pensamiento crtico. Como ejemplo de ello, presentamos la definicin general de pensamiento crtico desde la psicologa, la pedagoga y el programa filosofa para nios. Dentro de la psicologa el pensamiento crtico se concibe como una habilidad intelectual compleja que incluye el anlisis, la evaluacin de argumentos y evidencias, la realizacin de inferencias y la posibilidad de alterar los juicios realizados cuando sea justificado. El ejercicio del pensamiento crtico implica la posesin de conocimientos y el ejercicio de habilidades cognitivas como la observacin de fenmenos, la comparacin y el anlisis de datos, el ordenamiento de hechos, la clasificacin y la sntesis de datos, la representacin de fenmenos, la retencin de datos y la interpretacin e inferencia de fenmenos por, ejemplo. En otra perspectiva, la de la pedagoga, se halla la denominada alfabetizacin crtica. A diferencia de la perspectiva psicolgica que se interesa por el desarrollo de habilidades cognitivas, la alfabetizacin crtica se preocupa por el anlisis, la problematizacin y la intervencin en la realidad, por lo que el trabajo de esta perspectiva est orientado a que el alumno se pueda situarse histricamente y generar una visin sobre el conjunto de creencias, valores e ideologas propias y ajenas. El planteamiento pedaggico se fundamenta en la teora crtica sealando que lo que debiera promoverse es una comprensin y juicios crticos enfocados a analizar colectivamente los valores que estn en juego en la toma de decisiones a propsito de temas sociales controvertidos. () el enfoque educativo de la comprensin crtica se centra en un proceso colectivo de discusin y anlisis de los valores confrontados en diversos discursos y hechos. Enfatiza la toma de decisiones sobre temas macro o microticos explcitos y fomenta el desarrollo de habilidades para el dilogo y la negociacin, as como actitudes de respeto a la diferencia y empata28 En el medio escolar, ambas perspectivas pueden ser complementarias para que, a partir de los contenidos de los programas de historia, los alumnos se apropien de los instrumentos conceptuales y cognitivos que les permitan construir marcos de comprensin sobre su 17

entorno pasado, el presente y el futuro. Sin embargo, hacen falta propuestas especficas para el desarrollo de pensamiento crtico con los alumnos, por ello, nos inclinamos a recuperar los planteamientos del Programa Filosofa para Nios (FpN). FpN presenta una perspectiva que tanto desde sus fundamentos tericos como desde su propuesta metodolgica, representa grandes beneficios para el trabajo educativo con nios, adolescentes y adultos. Aunque la FpN tiene un fundamento terico distinto al de la perspectiva de la psicologa y al de la perspectiva de la pedagoga, es posible pensar en una parcial compatibilidad con ellas y, por tanto, cierto nivel de complementariedad en el desarrollo del pensamiento crtico en los nios de educacin primaria. Para Lipman29 el pensamiento crtico est relacionado con la idea que antiguamente se tena sobre el saber; esto es, la sabidura es la capacidad de hacer buenos juicios y estos son la base del pensamiento crtico. Un juicio es una afirmacin o determinacin que, a su vez, es vnculo entre el pensamiento y la accin. El pensamiento crtico debe basarse en criterios, ser autocorrectivo y ser sensible al contexto. El pensamiento que genera juicios depende de criterios que, a su vez, suelen definirse como reglas o principios; razones que apoyan o sustentan nuestros juicios, pero no razones cualquiera, sino aquellas en las que podemos confiar. Esto es, existen conexiones lgicas entre el pensamiento crtico, los criterios y los juicios, que se articulan dinmicamente cuando establecemos estndares, regulaciones, preceptos, convenciones, propsitos, procedimientos o hallazgos al tratar de explicarnos el mundo. El pensamiento crtico debe ser autocorrectivo; lo cual significa que el pensamiento crtico parte de que no hay creencias o tesis que no estn abiertas a nuevas interpretaciones y crticas. Asimismo, el pensamiento crtico es sensible al contexto para evitar convertirse en un pensamiento fanticamente riguroso, acrtico, irracional o rgido. La enseanza de la historia no es dominio exclusivo de los mbitos escolares o acadmicos; en esta poca de globalizacin y tecnologa, todo campo de saber humano ha sido retomado por los medios de comunicacin y, en ms de una ocasin, han difundido informacin errnea o incompleta. Contrarrestar el error histrico divulgado exige la intervencin del historiador docente, del que sabe ensear qu es la historia, el que forma generaciones para el ejercicio del juicio crtico, el que ensea a valorar una fuente histrica y logra conjurar la absurda idea que promueven estos medios [de comunicacin] de que el espectador est viendo la realidad y no una recreacin mediada por la particular perspectiva e intereses de quienes crearon el audiovisual. Esta intervencin slo puede ser exitosamente realizada por aquel profesional que posee una slida y actualizada formacin, tanto en los avances especficos logrados en cada una de las temticas abordadas, como en las nuevas tendencias, problemas y enfoques a los que se enfrenta hoy la investigacin histrica30 As pues, la formacin de los alumnos en el ejercicio del pensamiento crtico es uno de los temas que debieran ser integrados a las prcticas de enseanza y de aprendizaje de la

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historia. El siguiente es un ejercicio sencillo que pretende acercar a los nios al ejercicio del pensamiento crtico y a la comprensin del tiempo en la historia. Ejercicio En diferentes tiempos
Propsito: que los alumnos comprendan la conjuncin del pasado, el presente y el futuro como caracterstica del conocimiento histrico.

Dirigido a: alumnos de 4 grado pues se persigue que los alumnos adquieran un esquema de ordenamiento secuencial de las grandes etapas de la formacin histrica de la nacin y que ejerciten las nociones de tiempo y cambio histricos, aplicndolas a periodos prolongados31

Tambin se recomienda la utilizacin de este ejercicio con alumnos de 5 y 6 grado pues en los ltimos tres grados los contenidos programados permiten la adquisicin y el ejercicio de nociones histricas ms complejas, como las de causalidad, influencia recproca entre fenmenos, difusin de influencias y diversidad de procesos histricos y formas de civilizacin. En este sentido, el supuesto del programa es que el ejercicio de la reflexin histrica desarrolla capacidades que pueden transferirse hacia el anlisis de la vida social contempornea32
Procedimiento: Este ejercicio se realiza de manera individual y se realizar combinando el trabajo en el saln de clases y en casa durante varios das. 1. Explique a sus alumnos que la historia no se refiere nicamente a hechos del pasado, sino que son referentes para comprender en parte el presente y ayudas para imaginar el futuro. 2. Explique a los alumnos el propsito y procedimiento de este ejercicio. 3. Solicite a sus alumnos que, en forma individual y por escrito, se describan de la manera ms amplia posible: a) b) c) d) sus caractersticas fsicas lo que le gusta lo que no le gusta cmo le va en la escuela

4. Pida a sus alumnos que localicen fotografas (personales y de grupo) de cuando estaban en 1, 2 y 3 grado, que platiquen con sus paps, sus compaeros y sus maestros de esos grados, para recordar cmo eran en esos aos y qu hacan en la escuela. 5. Indique a cada uno de sus alumnos que elabore un cuadro como el que sigue y registre los resultados de su investigacin

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Primer grado Mi maestra(o) fue: Mis amigos eran: Como tareas me dejaban: Jugaba a: Lo que ms me gustaba era: Lo que menos me gustaba era: En el recreo coma:

Segundo grado

Tercer grado

6. Ayude a sus alumnos a contrastar la descripcin de s mismos que hicieron en el punto 3 y el cuadro que llenaron en el punto 5. A partir de ese contraste, apoye a cada uno de los alumnos para que trate de explicar cmo los hechos del pasado han influido en la forma en que es actualmente. 7. Despus de hacer la relacin entre el pasado y el presente, ayude a sus alumnos a imaginar como sern en el futuro (prximo o lejano): cmo sern fsicamente, qu cosas les gustara hacer, qu cosas quisieran que pasaran, cmo les gustara que fuera la escuela, etctera. 8. Al finalizar todo lo anterior, reflexione con el grupo sobre cmo lo que somos hoy es una conjuncin entre el pasado, el presente y el futuro. Este ejercicio le va a ayudar a que sus alumnos puedan visualizar que los hechos de su pasado han influido en la forma en que son ahora y que ambos, presente y pasado, le hacen tener ilusiones, deseos y expectativas. As, entonces, en nuestro hoy se conjugan el pasado, el presente y el futuro. 9. Despus de hacer la reflexin sobre s mismos, presente un ejemplo de conocimiento histrico en el que se pueda observar tambin la conjuncin del presente, el pasado y el futuro.

El juego La actividad ldica suele ser muy valorada en la educacin de los nios pequeos, incluso se le considera indispensable; sin embargo, conforme crecemos, tanto la escuela como la familia se encargan, en la mayora de los casos, de hacernos creer que madurar es sinnimo de abandonar el juego. Si bien es cierto, que la proporcin del tiempo que se invierte en jugar va disminuyendo conforme crecemos, nada debiera impedirnos disfrutar el placer del juego. La educacin preescolar parece ser privilegiada al permitrsele incorporar el juego como una actividad formativa. En cambio, la educacin primaria parece caracterizarse por actividades de enseanza y aprendizaje serias que poco consideran el juego. Seguramente ms de un docente podra poner en duda esta afirmacin en este momento; por eso sera conveniente recordar que el juego es una actividad ldica que es el fin en s misma, con independencia de que en ocasiones se realice por un motivo extrnseco.

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Es cierto que en los ltimos aos, los profesores de educacin bsica han acudido al juego como una estrategia para promover el aprendizaje en sus alumnos, pero al revisar con cuidado, nos hemos encontrado que las concepciones de juego de los docentes se parecen ms a una actividad de enseanza que al juego en s. De esta manera, los profesores preparan instrucciones y materiales, organizan el espacio y a los chicos, indican las reglas y animan a sus alumnos a participar en el juego. Pero, a los ojos de los nios, esto podra estar muy lejos de ser un juego, aunque lleguen a considerar divertida la actividad preparada por el profesor. Es muy probable que esta situacin se deba a que el juego, aparece ante los ojos de los adultos, como una actividad intrascendente, indiferente y fcil: [cuando] en realidad requiere que el jugador le aplique el mximo de energa, inteligencia, serenidad e independencia. Frecuentemente se transforma en un trabajo intenso y satisfactorio a travs del esfuerzo33 Si la actividad preparada por el profesor no es propiamente un juego, entonces cules son las caractersticas del juego? El juego, para ser tal, debe ser: placentero, espontneo, voluntario, exige la participacin activa de quien juega y puede guardar relacin con actividades que no son propiamente un juego. Si nos apegamos estrictamente a esta definicin, ms de un profesor estara pensando en que es imposible la realizacin de juegos con fines educativos en la primaria, pues no se pueden perder de vista los objetivos a lograr. No obstante, consideramos que es posible combinar la actividad educativa con la actividad ldica. A continuacin vamos a presentar dos ejercicios que pueden atender a los propsitos educativos que persiguen y ser juegos, al mismo tiempo. Esto quiere decir que los alumnos: a) b) c) d) e) Deben tener una participacin activa Pueden definir las reglas del juego y cambiarlas de comn acuerdo No debieran recibir una calificacin por participar en el juego No debieran estar obligados a presentar un producto Pueden decidir si quieren jugar o no

Ejercicio: Entre caras y fotografas

Propsito: que los alumnos comprendan el paso del tiempo por la transformacin de los objetos.

Dirigido a: alumnos de 1 y 2 grado ya que el propsito central es que el alumno adquiera y explore de manera elemental la nocin de cambio a travs del tiempo, utilizando como referente las transformaciones que han experimentado el propio nio y su familia, la de los objetos inmediatos de uso comn y los del entorno cercano en el que habita: la ciudad, el barrio o la comunidad34

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Procedimiento: Este ejercicio se realiza de manera individual y colectiva, requiere tiempo de preparacin para que los nios y el profesor consigan las fotografas que se van a utilizar. 1. Explique a sus alumnos el propsito y procedimiento del ejercicio. 2. Se pide a cada uno de los nios que traigan una fotografa de la persona que suele recogerlo a la salida de la escuela y que la mayora de sus compaeros identifiquen. Esta fotografa deber ser de cuando esta persona era ms joven. 3. Las fotografas se distribuyen al azar entre los nios, de manera que a cada nio le corresponda una fotografa que no sea la que l haya llevado. 4. Cada nio observar con cuidado la fotografa asignada y tratar de adivinar cul de sus compaeros tiene relacin con la persona de la fotografa. 5. Cuando todos hayan adivinado la pareja adulto-nio, el profesor y los alumnos comentarn los cambios que observaron entre las fotografas y las personas como son ahora. 6. El profesor habr conseguido fotografas de la escuela o de las calles cercanas para que los nios las observen y analicen cules son los cambios que se han producido a lo largo del tiempo.

Ejercicio: Sin-cuenta maneras de mirar un objeto35

Propsito: que los alumnos diversifiquen los objetos de conocimiento histrico.

Dirigido a: alumnos de 3, 4, 5 y 6 para introducirlos al estudio de las transformaciones en la historia del pensamiento, de las ciencias y de las manifestaciones artsticas, de los grandes cambios en la civilizacin material y en la cultura y las formas de vida cotidiana36

Procedimiento: Este ejercicio se realiza de manera colectiva, se requiere un pedestal para colocar el objeto a la vista de todos y un objeto con caractersticas especficas a la cultura y poca que se est estudiando. 1. Explique a sus alumnos el propsito y procedimiento del ejercicio. 2. Coloque en el pedestal y a la vista de todos, el objeto elegido. 3. Pida a sus alumnos que anoten en su cuaderno todas las preguntas que se podran hacer sobre el objeto. Por ejemplo: - Quin lo hizo? - Para qu sirve? - A quin perteneci? - En la actualidad existe un objeto como ese o se transform? - De qu material est hecho? se podra hacer con otro material? cul? - Por qu tiene esa forma? servira para lo mismo si tuviera otra forma? 4. Los alumnos deben hacer la mayor cantidad de preguntas posibles, las intercambiarn y

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procedern a responderlas acudiendo a sus conocimientos y a su imaginacin. 5. En plenaria, el grupo y el profesor, elaborarn algunas conclusiones respecto al objeto. 6. El profesor presentar el tema correspondiente a la cultura y a la poca que evoque el objeto elegido.

Como se puede observar, ambos ejercicios han sido estructurados con anticipacin. Si es as entonces cmo convertirlo en un juego? Haciendo las adaptaciones que requiera, permitiendo la participacin voluntaria de los alumnos, animndoles a hacer variaciones a la propuesta, induciendo en los chicos a utilizar su imaginacin para recrear condiciones que les son ajenas; por ejemplo, imaginar la vida sin luz elctrica o imaginar ser otra persona. Todo esto sin perder de vista el propsito del ejercicio; no olvide, el juego debe ser: placentero, espontneo, voluntario, exige la participacin activa de quien juega y puede guardar relacin con actividades que no son propiamente un juego. El aprendizaje cooperativo Una de las actividades a las que se recurre con frecuencia es el trabajo en equipos. En mayor o menor medida, alumnos y profesores se han habituado a esta forma de trabajo con el propsito de favorecer la cooperacin entre los estudiantes. En un apartado anterior, nos referamos al sentido de lo colectivo como uno de los factores importantes para comprender la importancia de la historia en las sociedades y tambin hablbamos de lo difcil que es tomar consciencia del otro y no necesariamente un otro lejano, sino incluso del otro que est junto a nosotros. Aparentemente el trabajo en equipo ayudara a resolver esta problemtica pues, justo se trata de convivir con los otros en una actividad centrada en la cooperacin para lograr un producto. No obstante, si recuperamos nuestra experiencia como profesores, sabemos que no todos los nios pueden adaptarse a la condicin del trabajo en equipo por mltiples factores: son rechazados, son muy aprehensivos, no les gusta trabajar acompaados, consideran que sus compaeros de equipo son flojos, por ejemplo. Tambin sabemos que trabajar en equipo, para los estudiantes, es sinnimo de organizar el trabajo para dividirlo en fragmentos que cada nio trabajar por su parte y que, posteriormente, se reunirn para juntarlo y presentarlo. Esto es realmente trabajo en equipo? Para saberlo, podemos recurrir a su comparacin con las estructuras de relacin individualista, competitiva o cooperativa. En cada una de estas estructuras se conjugan procesos cognitivos, motivacionales y afectivo-relacionales; a su vez, con ellas podemos analizar distintas relaciones que pueden generarse en el aula e, incluso, pueden distinguirse en el llamado trabajo en equipo.

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Estructura individualista.37 Las metas de los alumnos son independientes entre s, los estudiantes piensan que alcanzar sus metas no se relaciona con los intentos de los dems por alcanzar las propias. El logro de los objetivos del aprendizaje depende del trabajo, capacidad y esfuerzo de cada quien. No hay actividades conjuntas. Es importante el logro y el desarrollo personal. Estructura competitiva.38 Los estudiantes piensan que alcanzarn su meta si y slo si otros estudiantes no la alcanzan. Los dems estudiantes son percibidos como rivales o competidores ms que como compaeros. Los alumnos son comparados y ordenados entre s. Las recompensas que recibe un alumno dependen de las recompensas distribuidas entre todos. El alumno obtiene la mejor calificacin cuando sus compaeros han rendido poco. Son muy importantes el prestigio y los privilegios alcanzados. Estructura cooperativa.39 Las metas de los alumnos son compartidas; los estudiantes piensan que lograrn sus metas si y slo si otros estudiantes tambin las alcanzan. Los alumnos trabajan para maximizar su aprendizaje tanto como el de sus compaeros. El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros han comprendido y completado la actividad con xito. Son muy importantes la adquisicin de valores, y habilidades sociales (ayuda mutua, tolerancia, disposicin al dilogo, empata), el control de los impulsos, la relativizacin y el intercambio de puntos de vista. An cuando se trate del trabajo en equipo, con la revisin de estas estructuras de relacin, podemos encontrar rasgos individualistas y competitivos, principalmente; los rasgos de la estructura cooperativa, casi estn ausentes en el aula. Por qu razn? En gran medida podra deberse a que los mismos profesores desconocemos qu es el aprendizaje cooperativo y las actividades que hay que realizar para propiciarlo. Llamamos aprendizaje cooperativo al tipo de aprendizaje que se produce en las situaciones de interaccin, pero no todas, sino solamente aquellas en que las metas de cada uno de los individuos est en funcin de las metas de los dems, de tal forma que existe una correlacin positiva entre la consecucin de los propios objetivos individuales y la consecucin de los objetivos de los dems miembros del grupo. De esta forma, cada uno de los individuos sometidos a la situacin de aprendizaje debe velar no slo por conseguir sus

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propios fines, sino porque los dems tambin los consigan, pues sabe que ello redunda en la consecucin de los suyos propios40 Realizar una actividad de tipo cooperativo, tal cual la define el prrafo anterior, nos lleva a reconocer a quien est a nuestro lado y nos obliga a hacer un esfuerzo conciente de ello. En una experiencia reciente con un grupo de profesoras de primaria, estbamos realizando un ejercicio para revisar el tema de aprendizaje cooperativo. El grupo fue organizado en equipos de tres personas y a cada equipo se le proporcion una hoja con un problema a resolver; se leyeron las instrucciones en voz alta, se explic que se realizara un trabajo cooperativo, se constat que nadie tuviera dudas y se indic que no habra lmite de tiempo. A los pocos minutos de iniciar el ejercicio, observamos que en algunos equipos, las profesoras se haban dividido la tarea para terminar ms rpido, entonces se les hizo la observacin de que no era necesario concluir en un lmite de tiempo, sino que lo importante era el trabajo en cooperacin. A travs de este tipo de observaciones se dieron cuenta de que estaban haciendo lo mismo que los nios: fragmentar el ejercicio, evitar la relacin con las compaeras, intentar encontrar la solucin antes que las otras integrantes del equipo. En pocas palabras: no trabajar en cooperacin. El ejercicio result mucho ms interesante de lo esperado porque las profesoras se dieron cuenta de que reproducan los esquemas de relacin que, minutos antes, haban sealado crticamente con respecto a sus alumnos. Asimismo, pudieron reflexionar sobre lo difcil que es deshacerse de ciertos hbitos de trabajo y la gran dificultad de relacionarse con los otros cuando no los conocemos. Si fue difcil para las profesoras por qu no habra de ser difcil para los nios? El trabajo cooperativo requiere que los alumnos se conozcan y confen unos en otros, se comuniquen de manera precisa y sin ambigedades, se acepten y se apoyen mutuamente y que resuelvan los conflictos de manera constructiva. Para ello, ser necesario que el profesor ponga mucha atencin a los procesos naturales de relacin entre los nios; en las primeras prcticas del trabajo cooperativo, el profesor organizar los equipos con los nios que mejor se llevan entre s y poco a poco, deber lograr que todos hayan aprendido a conocer y cooperar con otros nios, incluso con aquellos que en primera instancia rechazaban. Por otra parte, el trabajo cooperativo requiere de los profesores que evalen el esfuerzo individual y grupal en forma continua, proporcionen retroalimentacin a cada uno de sus alumnos y al equipo en su conjunto, auxilien a los grupos para evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros, aseguren que cada miembro del equipo se haga responsable del resultado final y al otorgar calificacin, ponderar tanto la implicacin y los logros personales como los grupales. Daz Barriga y Hernndez41 plantean que, en el marco del aprendizaje cooperativo, la funcin del docente es conocer de cerca cmo piensan los alumnos y cmo se relacionan con cada uno de sus compaeros, porque ese conocimiento ser fundamental para proporcionar ayuda ajustada a cada uno de los integrantes del equipo y al equipo en su conjunto. Para ello, proponen la siguiente gua de observacin: 25

Cmo estn trabajando en lo individual cada uno de los estudiantes dentro del grupo? Se muestran implicados, motivados, responsables? En qu medida las preguntas y asuntos importantes estn siendo discutidos de manera inteligente por los miembros del grupo? Hay estudiantes que parecen estar tomando la iniciativa la mayor parte del tiempo? Hay estudiantes que se sienten inhibidos para hablar aun en el contexto del grupo pequeo? Hay estudiantes que tienden a dominar la discusin e imponerse a los dems? Hay alumnos que parecen demasiado ansiosos en aceptar lo que otros han dicho, mostrndose pasivos o renuentes a expresar su propio punto de vista? Hay personas o grupos que parecen correr con las cuestiones a resolver o las actividades a realizar, revisndolas slo brevemente, con un mnimo de profundidad en su anlisis? Algn grupo o alumno tiende a salirse del tpico, divagando en ancdotas personales no relevantes a la tarea o asunto a discutir? El clima del grupo se caracteriza por el respeto mutuo, la aceptacin y la empata; o, por el contrario, hay segregacin, rechazo, exclusin, presin o competencia destructiva, y apata?

Adems del tpico trabajo en equipo existen otro tipo de actividades en las que se puede inducir el aprendizaje cooperativo. Por ejemplo: armar rompecabezas, trabajar localizacin en mapas, realizar investigacin documental o de campo en grupo y hacer representaciones. En el caso de la enseanza y el aprendizaje de la historia, todas las actividades citadas pueden ser aplicadas en los temas que contiene el programa de estudios. Como se puede observar, las actividades que propician el aprendizaje cooperativo no estn asociadas a alguna asignatura o a algn tipo de contenido en particular. En este sentido, se puede propiciar el aprendizaje cooperativo de manera independiente a los contenidos. No obstante, debido a que hemos estado abordando lo que se refiere a la enseanza y el aprendizaje de la historia, vale la pena recordar que la comprensin de la historia requiere de algo que anteriormente llamamos el sentido de lo colectivo que, hemos visto, puede ser desarrollado va el aprendizaje cooperativo. Si logramos esto, estaremos ms cerca de comprender porque la historia es memoria de la humanidad.

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Notas
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Capacidades desarrolladas que se ponen en juego cuando conocemos algo. Monereo distingue 10 grupos de habilidades: observacin, comparacin y anlisis de datos, ordenacin de hechos, clasificacin y sntesis de datos, representacin de fenmenos, retencin de datos, recuperacin de datos, interpretacin e inferencia de fenmenos, transferencia de habilidades y demostracin/valoracin de los aprendizajes. Monereo, C. (coord.) (1994) Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barcelona: Gra Las otras partes de la responsabilidad le corresponden a la familia, a la comunidad prxima y a la sociedad en general. Es un trmino difcil de explicar sin acudir a otros trminos de igual complejidad. Para este caso y de manera general, entenderemos a la subjetividad como todo aquello que tiene que ver con lo que no podemos observar a simple vista en las personas, pero que forma parte de lo que distingue a una de la otra. Por ejemplo: las ideas, los sueos, los miedos, las esperanzas, las expectativas, los sentimientos. Tal vez podramos sintetizarlo en una idea: todo aquello que la persona es y que la lleva a actuar de cierta manera. Cullen, C. (1997) Crtica de las razones de educar. Argentina: Paids

4 5

El sentido de la Historia es uno de los puntos de discusin entre los especialistas del campo; sin embargo, en este texto plantearemos una postura general sin retomar las discusiones actuales para no desviarnos del propsito educativo de la asignatura. No obstante, es muy importante que los profesores nos acerquemos a este debate para comprender mejor nuestra funcin en la enseanza de la historia.

Buriano, A., Chaoul, M. E., Moreno, M. A. y Szurmuk, M. (2005, marzo) Conferencia-taller La enseanza de la Historia en el mundo de hoy, presentada en la XXVI Feria Internacional del Libro, Mxico
7

Organizacin esquemtica de conocimiento que construye todo aquel que aprende. Estructura cognitiva es un planteamiento hipottico que explica cmo se aprende. Jrn Rsen, El desarrollo de competencia narrativa en el aprendizaje histrico. Una hiptesis ontognica relativa a la conciencia moral En Propuesta Educativa, nm. 7, FLACSO, Buenos Aires, 1992. Citado en Henrquez, 2005 Henrquez, R. (2005) Entre la historia y la narracin: algunos elementos para la didctica de la historia. Educar julio-septiembre, p. 14 Ibid. p. 14 Ibid. p. 14 Ibid. p. 14

10 11 12 13

Zatarin, R. (2005) Tiempo histrico y pensamiento adolescente: acercamiento desde una perspectiva constructivista. Educar julio-septiembre, pp. 43-52 Pozo, J. I. y Carretero, M. (1984) Ensear historia o contar historias? Otro falso dilema. Cuadernos de Pedagoga, nm. 3, 1984

14

Cfr. Asencio, M., Carretero, M y Pozo, J. I. (1997) La comprensin del tiempo histrico. En C. Carretero, J. I. Pozo y M. Asensio La enseanza de las ciencias sociales. Espaa: Visor; Trepat, C. y Comes, P. (2002) El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias sociales. Barcelona: Gra
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15

Zatarin, R. op cit. p. 46

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17

Villoro, L. (2005, 21. edicin) El sentido de la Historia. En C. Pereyra et al. Historia para qu? Mxico: Siglo XXI p. 42 Buriano, A. (2005) La historia escolar y la historia acadmica. Algunas reflexiones en la era del fin de la historia. Correo del Maestro nm 104 p. 45 Buriano, A. et al. op cit. p. 6 Ontoria, A. et al. (2000) Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Madrid: Nancea p. 22

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Propiocepcin. Sistema por el cual nos damos cuenta de las sensaciones de movimiento y de la postura de nuestro cuerpo Gagn, E. (1991) La psicologa cognitiva del aprendizaje escolar. Espaa: Visor Las investigaciones en este campo sealan que no se ha podido determinar la capacidad de almacenamiento de la memoria a largo plazo ni el tiempo de retencin de la informacin Monereo, C. op cit. p. 27

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24 25

Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: Mc Graw Hill
26

Pozo, J. I. (1990) Estrategias de aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (eds.) Desarrollo psicolgico y educacin II: psicologa de la educacin. Madrid: Alianza

Muoz, A. y Beltrn, J. (2001) Fomento del pensamiento crtico mediante intervencin en una unidad didctica sobre la tcnica de deteccin de informacin sesgada en los alumnos de enseanza secundaria obligatoria en Ciencias Sociales. [Documento www] Recuperado en octubre de 2002 http://www.psicologia-online.com/ciopa2001/actividades/54/index.html
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27

Daz Barriga, F. (2003) Las habilidades de pensamiento crtico y su enseanza en contextos escolares. Educacin 2001, 95 p. 14 Lipman, M. (1998) Pensamiento complejo y educacin. Madrid: Ediciones De la Torre Buriano, A. op cit. p. 43

29 30 31

Secretara de Educacin Pblica (1993) Plan y programas de estudio. Primaria. Mxico: SEP p. 92
32 33 34 35

Ibid. p. 92 Nikitin, B. (1985) Juegos inteligentes. Espaa: Visor p. 13 SEP op cit. p. 91

Adaptacin del ejercicio Cuarenta maneras de mirar un objeto. La lata de Coca- Cola Garca, A. (1994) Didctica del museo. Madrid: Ediciones De la Torre SEP op cit. p. 92 Daz Barriga, F. y Hernndez, G. op cit p. 108 Ibid. p. 108 Ibid. p. 108

36 37 38 39 40

Lara, F. (1997) Interaccin entre iguales y aprendizaje cooperativo. En J. Beltrn y J. A. Bueno Psicologa de la educacin. Mxico: Alfaomega Grupo Editor p. 448 Daz Barriga, F. y Hernndez, G. op cit p. 121

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Un diminuto instante inmenso en el vivir. Cmo rescatar la historia regional

Jos Juan Garca valos Nidia Anglica Curiel Zrate

Este trabajo tiene como propsito fundamental compartir algunas ideas para acercarse a la investigacin de la localidad y de la regin. Est dividido en cinco puntos. En el primer punto presentamos la manera en que algunos especialistas han trabajado la historia regional y sealamos algunos conceptos sobre el tema que nos dan luz para la propia investigacin. El segundo punto nos conduce a la historia local y la historia regional en el contexto de los estudiantes de primaria. Aqu, apuntamos algunas definiciones y proponemos estrategias para trabajar en el aula. En el tercer punto recurrimos a la historia oral como uno de los recursos metodolgicos para ensear la Historia Regional, la entrevista y su elaboracin nos permiten integrar a la comunidad, a los alumnos y al profesor en el rescate de la historia regional; aqu mismo ubicamos la importancia del tiempo con la regin. El cuarto punto invita a los profesores para que abandonen el aula (momentneamente), y se atrevan a vivir la historia. El ltimo punto trata sobre la importancia de la vida cotidiana y su estrecha relacin con la Nueva Historia. Conscientes de que la historia se hace todos los das, que quienes la hacemos somos todos los que vivimos en este espacio llamado tierra, debemos de aprovechar cada diminuto instante, vivir intensamente y compartir la Historia nuestra de cada da. Nos atrevemos a decir que esta prctica de Historia Regional es agradable, divertida y no vamos a abandonarla ms. Esperamos que el entusiasmo por la regin nos de la oportunidad de intercambiar ideas y crticas para enriquecer nuestra labor docente. 1. Historia regional: los especialistas En nuestros das se habla mucho de la historia local y de la historia regional. En otros tiempos se crea que las remembranzas del pasado de un pueblo, una ciudad o una comarca eran propias del erudito o cronista local y no tena ninguna relevancia su trabajo. El pueblo se delimitaba geogrficamente tomando en cuenta un atlas nacional, tambin se acumulaban datos de libros de historia para el contexto y luego eran enaltecidos los hroes locales: sealando dnde naci, qu hizo y cundo muri. Generalmente, la historia era abordada desde la visin de la historia Universal, luego se hablaba de la historia Continental para llevarnos inmediatamente a la historia Nacional, y al ltimo, y de pasada, se mencionaba la historia local. Luego de los sucesos a grandes rasgos, se ofreca una cantidad de datos y aparecan los hroes nacionales, que s, nacieron en un pueblo, pero el escenario que les dio la gloria fue ms all de las fronteras de su terruo.

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En otros casos, la historia regional centra su atencin en un marco reducido como un pueblo o una pequea ciudad, y el objetivo central de anlisis o reflexin se enfoca en estudiar a esa sociedad como un todo, poniendo en evidencia las mltiples relaciones familiares, lingsticas, geogrficas, econmicas, polticas, afectivas, rituales, etc., que conforman el tejido social en que los hombres se forman y sobre el que actan. No se analiza por parte del investigador lo que pasa saliendo del pueblo objeto de estudio, no hay interrelacin con la historia nacional. Con estos dos ejemplos vemos cmo, por un lado, se escribe la historia local o regional a partir de lo universal y; por el otro, la historia de un pueblo va de lo particular, y a veces, se aproxima a lo nacional, o a lo total. En ambos casos la investigacin era escasa y como tal se daban generalidades en la obra escrita. Ahora ya no es as. La historiografa actual otorga un creciente inters por los estudios de marcos reducidos, va ideal para poder elaborar sntesis futuras. Recientemente, hay una necesidad de elaborar primero la historia del barrio, del pueblo, de la localidad, de la regin, y finalmente de la nacin. Gracias a ello sabemos que no todo Mxico es homogneo, y tampoco las historias parciales son iguales; y para que la historia regional sea aprehendida es necesario analizarla desde la perspectiva propia y cercana. Si hay suficientes estudios de historia regional se puede alcanzar la historia global. La bsqueda del documento, la prensa local, los archivos judiciales de la regin, las fotografas, los muebles, la comida, la indumentaria, son importantes para rescatar la historia regional, pero sobre todo trabajar con los testimonios vivos, posibilitan el resultado satisfactorio de la historia regional. Claro que no todo resulta como nosotros queremos, porque en no pocas ocasiones vamos a los archivos locales, a los municipales o los regionales y no encontramos ningn inventario, todo est revuelto y en mal estado. Acaso podemos encontrar algunos rastros de documentos aunque, afortunadamente, no todas las fuentes son escritas. Hay imgenes, fotografas, litografas, utensilios, muebles El anlisis minucioso de cada texto, de cada imagen, de cada huella del pasado, de cada parte de memoria colectiva, sin soltar las riendas de la imaginacin, y ahondando en el estudio del entorno, de lo que signific la fuente que tenemos en la mano, intentando adentrarse en el marco de la vida del tiempo que estudiamos ( que diferente se viva en las noches licenciosas y acaloradas del siglo XVIII y cuanto aprendemos y vivimos en las de este siglo XXI ), nos permitir recomponer un pasado comprensible si aplicamos un modelo de correlaciones. El anlisis tiene sus diferentes unidades y si la totalidad del pasado no llega a sernos accesible, el empleo de indicadores para el anlisis nos da las claves de la comprensin, pueden ser demogrficas, testimoniales, econmicas, etc. La sntesis explicativa vendr como de la mano al articular en torno a un eje de investigacin, los anlisis realizados. Encontraremos muchos obstculos para la investigacin regional, sobre todo cuando se plantea el hacer una historia sobre un pueblo, solo, abandonado, donde nunca pasa nada, pero no debe ser elegido por lo que representa a nivel nacional, sino porque sus costumbres, sus tradiciones, la vida del pueblo tenga fuerza por s mismo. A veces desdeamos el lugar 30

donde nacimos, donde vivimos, y no podemos imaginar que ese mismo lugar tenga historia, con posibilidades para fortalecer la historia del pas. Para tener una idea acerca de la importancia de la regin, recomendamos leer el interesante libro de Emmanuel Le Roy Ladurie: Les paysans de Languedoc, en donde el autor realiza su estudio con los libros de catastro y da vida a los campesinos de la regin de Languedoc, con todo y sus vivencias, la cada y recuperacin demogrfica, la alfabetizacin que tuvieron y las hermandades dentro del lugar. Para el caso de Mxico, son necesarias las aportaciones del Instituto Jos Mara Luis Mora. Cada Estado cuenta con una coleccin de documentos desde finales del siglo XIX hasta ms o menos el perodo de la revolucin. Los trabajos de los especialistas, muchas veces son ledos por crculos reducidos y a veces tanta especialidad nos aleja de su lectura. Pocas veces encontramos en los especialistas a alguien que se anime a bajarse a trabajar con la gente comn, con la gente menuda que ms necesita de sus aportaciones, pero afortunadamente hay textos tan ricos en su informacin como en la manera amena e interesante de comunicarse. Consideramos que Juan Pedro Viqueira (Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social del Sureste CIESAS-Sureste) en su texto Historia regional: tres senderos y un mal camino, es lo ms cercano, lo ms tangible para quienes trabajamos con nios (dentro o fuera del aula). De sus aportaciones podemos adelantar que en el momento de hacer historia regional tengamos en cuenta los siguientes puntos: La regin o pueblo que se estudie deben tener ciertos rasgos para que el fenmeno que se desea analizar se haya producido con la mayor fuerza y nitidez posible. La historia regional no debe de abarcar todo, como son las condiciones geogrficas, la demografa, las mentalidades y luego sumarlas. Sino plantearse los requerimientos del presente y que sean estos los que alumbren el pasado. Un marco de anlisis local o regional permite captar mejor las ricas y complejas relaciones humanas que constituyen el tejido de la intrahistoria. 1 Estudiar la historia regional desde el presente Rescatar a los hombres que luchan da tras da por sobrevivir, sin perder la dignidad, el gusto y orgullo por el campo las artesanas, sus guisos, su vida.

Cada regin tiene sus propias caractersticas, su propia manera de vivir y de morir. Lo singular, lo irrepetible en las acciones cotidianas como mantener una relacin amorosa, cmo se lleva a cabo el coqueteo o cortejo por parte del novio, cmo se pide a la joven, cmo se casan, etc. Por ms trivial que nos parezca, es una fuente importantsima para la Historia Regional, lo mismo que el ambiente que rodea a la regin. La vivencia de la gente comn, quien transita por las calles, pide una limosna, se pelea por chismes de comadres, por la gente que no aparece en los libros, hemos de empezar a estudiar la Historia Regional. Preguntarse cunto han cambiado las actividades y los valores de la gente a largo plazo. Cmo han podido sobrevivir algunas acciones culturales de la regin a la cual pertenecemos. Hasta dnde lo tpico de mi pueblo ha sobrevivido.

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Rescatar el aspecto cultural de la Regin se plantea como una buena oportunidad para asimilar lo que hemos sido durante tantos aos, asimilar a nuestros vecinos, mediante analogas. Pero no para verlos, o ser vistos, como los malos del cuento. En este sentido, casi todos hemos sido partcipes, testigos de cmo en la Historia Regional, en la Historia Nacional, se multiplican los odios entre las etnias, entre los pueblos, por las diferencias en sus credos, o en sus costumbres. El odio hacia los danzantes, los que creen en la curacin por medio de la herbolaria, los que curan a los nios del mal de ojo, de sustos y malhayas; el odio por los graffiteros, etc. La cultura y la identidad fortalecen a la regin. Y el rescate est en manos de los propios habitantes, de las acciones cotidianas, de que se sientan parte de la Historia. Con la elaboracin de la monografa regional los propios habitantes se sentirn orgullosos y satisfechos de su historia, a los especialistas les agradar y apreciarn el trabajo y la monografa se pondr al servicio de una historia social y total. Antes de continuar, apuntaremos algunas pistas que nos indiquen lo que significa REGION: La regin es la unidad territorial que articula los diversos espacios del capital mundial. La geografa regional centra su atencin en los estudios locales. Es importante relacionar los conceptos de cultura, identidad y regin. La regin no solo se debe estudiar desde su pasado, sino tambin los cambios que operan hoy da como la informtica. La Historia Regional debe de tener como objetivo fundamental el rescate de las acciones individuales con las cuales los sujetos toman decisiones frente a una estructura de opciones que se les presenta. El objetivo del anlisis regional debe de procurar entender los efectos de la diferenciacin espacial. debemos tener siempre presente que al centrarnos en el arraigo de la historia dentro de la comunidad local, podemos promover el etnocentrismo y no desarrollar la comprensin de otras civilizaciones y de otros puntos de vista. 2

2. Primer acercamiento a la historia regional Sabemos que los planes y programas educativos pretenden que la enseanza de la historia abandone en lo posible el privilegio que se les daba a los datos, las fechas y los nombres, como fue habitual hacerlo por tantos aos y que crearon, desde nuestro punto de vista, tomar a la historia como la materia ms aburrida, montona, de ejercicios para memorizar, materia propia para los sin quehacer, o viejitos aburridos. Con grandes esfuerzos, pero con muchos vicios an, intentamos acercarnos ms al quehacer histrico. Sobre todo si se

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trata de involucrar a los nios para que no la vean como la materia inservible del curso y de su vida, porque nada de lo que leen o escuchan lo pueden constatar, ver y sentir. La comunidad del barrio, del pueblo, de la localidad se utiliza como punto de partida de una indagacin histrica y tiene muchas ventajas: para empezar, los nios se dan cuenta que la historia se encuentra en torno a ellos. Los estudios locales desarrollan la idea de buscar testimonios de una manera especfica, cmo se ha conformado el entorno a travs del tiempo, los materiales que utilizaron y las tcnicas que se adoptaron. El primer acercamiento que tienen los nios con la historia inmediata es justamente con la Historia Local y la Historia Regional. Sobre la Localidad tenemos que: Las localidades vecinas que comparten un mismo paisaje, que tienen caminos que las unen, que intercambian entre s productos y servicios, que tienen costumbres parecidas o celebran fiestas comunes, forman una regin. 3 Al mencionar el paisaje, ya se est haciendo referencia a la historia regional desde la perspectiva geogrfica, el intercambio de productos y mercanca, puede estar en vnculo estrecho con la historia regional vista desde el cariz econmico. Inmediatamente podemos imaginar un pueblo, una ciudad con el paisaje que nos es propio, el calor o el fro que los distingue, los rboles, los pastizales, el olor a vaca, a frutas. Pero, donde ms empieza a oler a historia regional es en las fiestas y costumbres. Cmo olvidarse de los focos que dan color a la fiesta del pueblo, el olor de los tamales, los buuelos, los algodones, los jarritos locos o lo que usted est saboreando en estos momentos. La msica que pone el sabor a la fiesta es indispensable, cada regin tiene sus propias canciones, su propio ritmo. Las fiestas casi siempre se realizan para agradecer a la Santa o al Santo patrn del pueblo. Y qu decir de las costumbres dominicales que se hacen en las plazas de cada pueblo: la banda que toca y toca (afortunadamente esta costumbre an pervive en varios pueblos, por lo menos del centro del pas), las aguas frescas o la nieve que se ofrece en el jardn central, el intercambio de miradas para encontrar al amor de su vida, la charla de las seoras cuando salen de la iglesia, el encuentro con los amigos de toda la vida. Son tantos momentos, tantas maneras de vivir en las localidades, y nada de esto puede pasar sin los protagonistas de la historia local: los nios y las nias, las mujeres y los hombres que viven, gritan, lloran, gozan, sufren, y mueren en su barrio, en su pueblo, en una localidad especfica. Definiciones sobre localidad y regin abundan, inclusive, es un ejercicio para los nios y el maestros que construyan su propia definicin. El problema no es entonces el significado, sino cmo me acerco al estudio regional, cmo lo investigo y cmo lo aplico en mi realidad. La propuesta que formulamos a travs de este texto, consiste en estudiarlo desde el presente, tomando en cuenta los requerimientos del hoy para que alumbren el pasado que indagamos, en el que husmeamos; verla desde el presente no significa: que haya que ensear la historia en retroceso. Proceder de ese modo durante un perodo largo de tiempo confundira ms que aclarara la idea de que la historia analiza la metamorfosis sutil que 33

une el tiempo pasado con el presente. Se trata por el contrario, de sealar que un modo de utilizacin de la historia es recurrir al aqu y al ahora para proporcionar algn significado a un estudio del pasado. 4 No olvidemos que de las necesidades actuales, de las interrogantes presentes, podemos indagar en el pasado para comprender el presente, y no solamente nos referimos al pasado ms recndito, sino a lo que sucedi ayer, hace una semana o hace tres semanas. Al pasado inmediato que est en la salita de una casa cuando se juntan las seoras y los seores para desmenuzar las noticias nacionales e internacionales; las charlas que se antojan en un caf con los amigos, o las noticias acerca de los recin llegados al pueblo, observados por los ojos crticos de la vecindad; y por qu la noticia de quienes se quieren ir para el otro lado, de las migraciones que son ya fenmeno social de muchas regiones Cada una de las localidades tienen su propia esencia, no ser lo mismo una localidad que se encuentre geogrficamente en el norte que en el centro o en el sur de la Repblica Mexicana. Cada localidad tiene sus propias costumbres, creencias, msica, comida, risas y hasta su propio color de voz o lo que comnmente se conoce como sonsonete. Acerca de las Localidades, el libro Integrado nos brinda la siguiente descripcin: Las localidades son diferentes. Unas son rurales; es decir, estn situadas en el campo. Sus habitantes cultivan plantas alimenticias y flores, tienen gallineros, corrales y establos con animales domsticos Las localidades urbanas son las ciudades y las colonias. En ellas, las calles estn cubiertas por asfalto para que circulen los automviles y los camiones; hay grandes edificios, viviendas, fbricas y oficinas 5 Para la comprensin de las diferencias y las necesidades que tienen las localidades entre s, se pide que los estudiantes identifiquen primero a cul de stas pertenecen y luego pidan a otro compaero o personaje ajeno al aula les relate cmo es el lugar donde vive. A los nios les gusta la ancdota del ratn del pueblo y el ratn de la ciudad. El primero se desliza tranquilamente por los maizales y come cuanto desea, toma leche recin ordeada y su casa es tan grande como todo lo que sus ojos alcanzan a ver. En cambio, el ratn de la ciudad vive en un estrecho apartamento, tiene que convivir con otros inquilinos peligrosos, como es el gato, come productos enlatados y sabe que al salir de su escondite se encontrar con un escndalo vial y con la ratonera- que lo har regresar a su lugar. El peligro al que nos enfrentamos cuando hacemos comparaciones entre las localidades, pasa lo mismo con el relato que con los nios de carne y hueso -, es que los nios ven a los otros como ingenuos, torpes, etc. Y es justo en ese momento cuando podemos hacer hincapi en la diversidad cultural que hay en las localidades. El respeto y la tolerancia deben ser entendidas y puestas en prctica en el momento de hacer diferencias entre las localidades a las que pertenecemos.

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Tanto la definicin de Localidad como de Regin nos permiten realizar actividades prcticas para que los nios se familiaricen con el tema. Hay material bibliogrfico para apoyarnos en este tema, tambin podemos recurrir a la TV para hacer un anlisis comparativo entre la localidad a la que pertenecemos y otras de la Repblica Mexicana. A manera de referencia, sugerimos un programa que da ideas de Vida Diaria, con nios reales, y que es Bizbirije, - trasmitido por el canal 11 del INP-, en ese mismo canal televisivo podemos encontrar de pronto Vida diaria de otros pases. Si no tenemos acceso a ese medio, podemos buscar otras estrategias

Estrategia para vida diaria Invitar a un nio o nia ajena a la localidad. Elaborar una serie de preguntas abiertas y cerradas en fichas de trabajo. Si se dispone de video o grabadora es mejor, si no, recurrir a dibujos elaborados por los propios nios. Cul es el nombre de tu: barrio, pueblo, ciudad, etc.? Tus padres nacieron all, de no ser as, dnde nacieron? Qu clima hay en tu pueblo? En qu trabaja la mayora de la gente, son agricultores o artesanos? Qu servicios pblicos tiene tu pueblo? Tiene biblioteca? Tiene cine? Qu da es la fiesta de tu pueblo? Al final de la entrevista- realizada por uno o dos integrantes del grupo- , se recomienda preguntar tanto al entrevistado como a los nios anfitriones, cmo se sintieron y qu aprendieron

Es importante que desde los primeros aos de estudio, los nios se interesen y continen con el estudio ya sea de su localidad o de su regin, pues esto fortalece no slo la formacin como investigadores de lo que aprenden, sino tambin su funcin como actores sociales de su propia historia. A continuacin presentamos algunos puntos para valorarlos en el momento de emprender el estudio de la regin que nos interesa: propsito: es estimular la curiosidad y la capacidad de percepcin de los nios hacia los procesos de cambio que han ocurrido en su entorno inmediato, para superar la espontnea fijacin en el presente que es comn en los nios de los primeros grados. 6 Sin olvidar los tiempos histricos, lo particular de cada ciudad, de cada regin, son los planteamientos, los requerimientos del presente, lo que nos conducir al pasado, por lo tanto no est de ms que los nios vivan su presente y se interesen en l. Los alumnos tienen que captar la interrelacin continua, sutil y a veces invisible de las corrientes tanto local, como nacional e internacional que contribuyen al estudio 35

de la historia. Tambin, deben comprender que un acontecimiento puede tener amplias consecuencias, tanto geogrficamente como a travs del tiempo. Los estudios locales, bien planificados, permiten a las profesoras y profesores desarrollar material relacionado con la vida cotidiana de los estudiantes. A travs de las experiencias del pasado, los nios llegan a apreciar algo del significado del presente habitual. Conocer, en ese nivel, incitar a los nios para que se descubran ellos mismos y a sus familias, que ellos tienen una parte en la sociedad del pasado y del presente. Los chicos, gradualmente desarrollarn una capacidad para saber acerca de las cosas que ven.

3. La importancia de la historia oral Desafortunadamente tanto en la educacin pblica como en la privada prevalece la exposicin del tema dirigido por parte del profesor, quien adems se convierte en un informante de acontecimientos polticos, econmicos y sociales de un pas. No hay cuestionamiento, reflexin o cuando menos una opinin por parte del estudiante. Y para qu? Si la historia ya est escrita y es como es. Qu difcil resulta arrancar a los nios de su banca cuando se trata de trabajar con la historia, parece como si los libros fueran el nico material de trabajo y no hay nada ms para agregar! Pero, con el recurso metodolgico de la entrevista, de la historia oral, tanto profesores, como alumnos e integrantes de la comunidad ya no estaremos sentados leyendo la historia, no, haremos Historia. La historia oral como recurso metodolgico en la enseanza de Historia Regional ofrece un primer acercamiento real, neto, tangible para los pequeos. No es ya la acumulacin de datos los que habr que leer y tampoco es lo que est escrito en los libros o lo que dice el maestro que es la historia. Ahora el alumno emprende el rescate de aquella historia que no ha sido escrita por nadie y que no encuentra en sus libros de texto. El estudianteinvestigador busca a su presa, la cuestiona, la mira por todos sus ngulos, la interroga, la deja hablar; siente y comparte un mismo tema; aprende a escuchar y por si fuera poco es capaz de opinar. Si se cuenta con una grabadora, los nios pueden realizar sus entrevistas, si no, en fichas o cuadernitos que guardan en el saln de clase, luego las leen o escuchan opinan, las transcriben de manera fidedigna y al final construyen su historia. Es recomendable para efecto de la entrevista saber a quin se le pregunta, qu se pregunta y cmo analizo mi investigacin, con los ejercicios de relatos comparados durante la clase se fortalece ms lo estudiado. Al realizar trabajos de historia oral el profesor y el alumno estrechan vnculos con la comunidad; involucran a sectores que no haban sido tomados en cuenta antes, aqullos sin voz ni voto. Estos personajes se apropian de su pasado, lo reviven, lo interrogan, lo

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transmiten a los nios, quienes no ven ms a la historia de cartn. Ahora, la sienten cercana a ellos, pues es la historia de su familia, la del barrio o de su pueblo. Si continuamos enseando la historia de los grandes hroes, de los hombres en el poder y de las batallas ganadas, no podemos avanzar en la historia que se escribe da con da, por eso, reiteramos: en la enseanza de la historia regional debemos de ser participativos, ensear la historia viva, dinmica, en donde las actividades, tanto del profesor como del estudiante sostengan una comunicacin permanente con el conocimiento histrico. Cuando hablamos de comunicacin nos referimos a que tanto el profesor como los alumnos, por lo menos, entendamos el mismo lenguaje. A menudo nos enfrentamos con trminos desconocidos y ajenos a nuestra vida cotidiana: si el cuerpo de los entierros encontrados estaba acostado en tal o cual postura, que si los utensilios son del preclsico o del posclsico, etc. La comunicacin se dar solamente si logramos arrancar a los nios del tedio en la clase de historia, si se interesan en el tema y exponen sus dudas y comentarios. Si no nos conformamos simplemente con informar lo que pas, podemos rescatar el vnculo que existe entre el proceso de enseanza-aprendizaje e investigacin y esto nos conduce a la postura de cmo aprendo, cmo recreo y cmo produzco conocimiento histrico en una relacin directa, estrecha con la familia, la localidad, la ciudad, la regin? Debemos decir que somos muy optimistas y creemos que los nios pueden participar en su quehacer histrico. Pero supongamos que hay familias que prohben su participacin al nio o a la nia, sobre todo a sta ltima, pues las nias irn pocos aos a la escuela (esperemos que esto no sea as) y para qu desgastarse en un rescate de su historia. Hagmoslo entonces, a nivel de equipo. Invitar a un personaje de la comunidad, del barrio donde uno vive. Qu tal al barrendero del pueblo, seguro l conoce a mucha gente por qu su oficio?, desde cuando?, qu cambios ha notado en el pueblo, en la gente?, sabe quin es su antecesor?, qu le gusta comer? Motivar a los nios para cuestionarse sobre su origen, residencias, permanencias de su entorno familiar y social; motivar al nio a acercarse a sus padres, abuelos e incluso bisabuelos en busca de una respuesta; as vemos que realizar preguntas no cuesta tanto trabajo. Permitir y compartir con los nios sus inquietudes, sus dudas, lo que imaginan y en lo que suean ser verdaderamente enriquecedor, y quin sabe, tal vez, all estn los futuros historiadores. Habr que entusiasmarse e incentivar a los nios para crear una memoria local, teniendo siempre en cuenta los enlaces con lo regional, lo estatal, lo nacional; llevar a cabo y al mismo tiempo, una recreacin presente-pasado-presente que lleve a los chicos a realizar un recorrido en donde la universalidad se logra, se palpa, se alcanza desde su propio rancho, pueblo, colonia, ciudad Finalmente, y para cerrar este rubro de la historia oral, no podemos dejar de compartir el rescate de los gritones de la calle. Los vendedores de pan, de agua, de canarios, los compradores de fierros viejos, de chcharas, los que venden helados, frutas, los que intercambian cubetas por chcharas, los recolectores de harapos y quienes se llevan la basura.

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Personajes que vemos hoy, y que tienen estrecha relacin con la historia de cada regin. No en todas partes se vende lo mismo y se grita con determinado sentimiento, no es el mismo mercado el que los une, o tal vez se mezclaron las formas y los modos de diversas regiones no solamente del pas, sino de todo el mundo. A propsito de estos personajes de la vida pblica, los podemos encontrar en litografas, en cuentos para nios, bibliotecas, y quiz nos tropecemos con algunas fotografas de los abuelos. 3.1 Necesidad del tiempo Si uno de los propsitos de la historia regional es el recuperar y fortalecer nuestra identidad cultural y nuestra conciencia histrica, es fundamental que nos apropiemos de nuestra visin de la historia y con ella de nuestros tiempos, los tiempos de cada comunidad, los tiempos mexicanos, los tiempos latinoamericanos. Sabemos que es un error creer que la reconstruccin de todo el pasado que es la Historia, se puede hacer prescindiendo de la cronologa; o sea, de la insercin de los hechos histricos en la medida del tiempo. El investigador que se adentre por el territorio de la historia sin los puntos de referencia cronolgicos sera como el navegante que no lleva su brjula para guiarse. Tomando en cuenta que la Historia es tiempo del pasado, tiene que medirse por su reloj; y contarse. El hombre ha tenido necesidad de contar y medir. As se dividi la historia en antes y despus de Jesucristo (por los cristianos), antes y despus de la huda de Mahoma, etc. Luego vinieron las edades de la historia, semejantes a las horas, y tambin los minutos y los segundos; perodos y subperodos. El tiempo, similar a un reloj tiene sus horas marcadas; la historia como realidad concreta que es, slo se comprende en el tiempo concreto. Las periodizaciones que ya conocemos, son parte de un marco de referencia que nos ayudan a no perdernos en el camino de lo que estamos estudiando o investigando. Nos facilitan el entendimiento de cmo se ha medido la Historia, con todos sus nombres. Y aunque estamos acostumbrados a trabajar en el saln de clase con manuales que indican perfectamente el reloj de la historia, tambin podemos realizar el propio. Es verdad que no es lo mismo el trato que se da al tiempo y al espacio por parte de los especialistas, al que se da cuando tenemos que divulgar o ensear Historia para los nios del nivel bsico. Entonces, es recomendable utilizar los tiempos que ya conocemos y proponer, desde nuestro enfoque, los tiempos de finales del siglo pasado hasta los actuales. Los propsitos particulares del trabajo histrico nos conducen a la delimitacin correspondiente en cuanto a la regin objeto de estudio. Por tanto, para establecer las marcas histricas que nos auxilien a una periodizacin adecuada, es necesario destacar lo relevante en los procesos histricos regionales, sin dejar a un lado la relacin entre la historia general y particular del lugar. En la mltiple percepcin temporal de lo particular y lo general debemos ubicar los modos y los ritmos con que se mueven los procesos histricos, por ejemplo: la religin, las culturas populares, las tradiciones, etc., que se transforman con lentitud; y, para 38

registrarlos, se requiere cubrir largos tiempos histricos, y otros, como los vertiginosos avances tecnolgicos, por su carcter los podemos apreciar en un lapso corto. Para concluir con esta necesidad del tiempo en el estudio regional, que no se nos olvide: no es lo mismo la visin del tiempo que tienen los especialistas, al concepto que del mismo poseen los habitantes del pueblo o ciudad que nos interesa. Sobre todo hay que considerarlo en el momento de rescatar los testimonios personales. No es raro escuchar como referencia a un perodo de la historia evocado como: en tiempos de mi abuela, eran mejores los buenos modales, o cuando la Cristiana, se fueron muchos hombres del pueblo, el fulano se muri en tiempos de Lucio Cabaas. Estas expresiones ms que referencias cronolgicas precisas, estn llenas de subjetividad, sin embargo, nos dan muestra de cmo la historia queda grabada en cada individuo. 4. Vamos a andar An tenemos el recuerdo del historiador sumergido en un mar de documentos, con manos finas, olor a viejo y gruesos anteojos testigos de miles de lecturas; del hombre culto, del sabelotodo. Afortunadamente no es tan triste el asunto: un historiador de oficio debe de salir a la calle, respirar la vida, gozar cada instante de la misma e involucrarse con la gente de hoy, del presente. Igualmente, el profesor o profesora que ensea historia debe salir del saln, junto con los chicos para andar la historia, vivirla. Cuntas veces hemos mandado a los nios ya sea a una exposicin, museo, hacienda, obra de teatro, etc., para que haga su pesquisa, y nosotros no hemos puesto el pie en dicho lugaro cuntas otras ocasiones vivimos en un barrio lleno de actividades y de edificios majestuosos y simplemente no los vemos, bueno y qu decir acerca de las plazas pblicas de la ciudad que habitamos, cmo se nos olvida la historia en ese momento. Por eso a continuacin proponemos la realizacin de dos actividades que nos auxilian en el conocimiento de la Historia Regional. A) Visitas guiadas En nuestra vida diaria realizamos deberes en nuestra casa; aseo, comida, bao, pleitos, bromas, amor y momentos amargos. Gran parte de nuestra vida trascurre all. Pero siempre se presenta la oportunidad para ir al mercado, a la escuela, al establo, al pan, a la iglesia. Si tenemos familiares en otros ranchos o en otra ciudad alguna vez los visitamos. En esos momentos que no se estudia historia es cuando podemos aprenderla. Generalmente dividimos nuestro calendario anual en las actividades escolares y las vacaciones de Semana Santa, de verano y fin de ao. Entonces, asumimos que no hay necesidad de la Historia, y menos de la Historia Regional, porque no hay nada que leer ni aprender fuera del aula. Grave error, porque justo all, en la calle, en las plazas, los tianguis, los paseos familiares, las corridas de toros, los jaripeos, las luchas, las tocadas, o el viaje en autobs u otro vehculo son la materia prima, las fuentes para nuestra historia regional. Observar un paisaje agrario o industrial, su realidad cambiante y la estrecha relacin del hombre con l es la mejor oportunidad para hacer historia, para vivirla.

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Este ejercicio de historia viva proporciona en quien lo realiza una mejor idea de lo que son los cambios en el paisaje que mira a lo largo del tiempo. Una calle est provista de nombre, anuncios, graffiti, diversas formas de la estructura arquitectnica; de esquinas con diversidad de establecimientos. Este mosaico permite entender a los nios, que all mismo, ellos son actores y participes de la historia, de su historia. Qu se consume?, Qu se produce?, De dnde viene y a dnde va la variedad de productos que veo en mercados, tianguis, centros comerciales, abarrotes? Comenzar a responder estas preguntas, ser un punto de partida para conocer la dinmica social de su entorno. Qu se produce en mi localidad? No todo lo que hoy comemos estuvo siempre en nuestras mesas. De dnde llegaron los quesos, las especias como el clavo, la pimienta y el comino?. A dnde fueron a dar los nopales, los chiles, el maz y el cacao, entre otros productos de esta tierra?. De dnde salieron esas delicias de glorias propias de Nuevo Len?. . . Y as, cuando los nios, la familia tengan pata de perro tendrn presente la idea de que la historia se escribe diariamente y su aprendizaje nunca sobra y se necesita siempre. Las experiencias de grupos de estudio prctico de la historia, formado por estudiantes y/o por toda clase de ciudadanos abren nuevos horizontes para la ruta del saber histrico. Ruta que nos conducir ms all de guerreros, agiotistas, duques o hroes de pacotilla, para incursionar en la vida de las mujeres y de los hombres de todos los tiempos; el hombre que ha conquistado la brjula, el papel, la plvora, la imprenta, la internet. Las visitas guiadas a zonas arqueolgicas, misiones, paseos virreinales, exhaciendas o exconventos, ciudades, minas; es un recurso prctico para que los alumnos tengan la oportunidad de ver y visualizar de algn modo el pasado y al mismo tiempo comenzar a comprender la temporalidad de lo social y lo geogrfico. Algunas instituciones como el Instituto Nacional de Antropologa e Historia o la Universidad Iberoamericana invitan para la exposicin de las visitas a los especialistas en la materia. En otros casos, que son la mayora, la visita la realizan quienes han estudiado Hotelera y Turismo. Casi siempre se visita el inmueble, sealando la fecha de su construccin y nombre de quien estuvo a cargo, si all estuvo sentado u hospedado algn personaje histrico; si tom caf con pan algn revolucionario, qu estilo tiene este o aquel edificio; si por los jardines pasearon las seoras encopetadas del porfirismo, etc. Los recorridos se hacen a pie o bien en turibus. Pocas veces hemos visto al profesor o profesora del grupo ser expositor de su visita guiada. Pueden ser muchos los motivos por los que no lo hace y es respetable. Pero, si la intencin es acercarse a esta dinmica entre los estudiantes y el profesor para conocer la historia regional, debera realizar cuando menos el guin de lo que va a estudiar. Preguntas como: adnde vamos a ir?, qu vamos a ver?, qu elementos vamos a tomar en cuenta? (dependiendo de lo que visitamos), qu sabemos acerca de lo visitado? Nos brindarn un material importante. Y si los nios manifiestan por escrito o de forma oral a las interrogantes: Qu vi, qu aprend, cmo me sent, como actividad diaria, lo ayudar mucho en su formacin escolar. Los nios no registran en una visita estilos arquitectnicos ni palabras tcnicas. Pero no se olvidan de lo divertido que fue el paseo. Y cmo se logra? Integrndolos. Pueden elegir sus intervenciones. Ellos mismos pueden sealar lo que ven, lo que les gusta o no, lo que 40

escuchan. Si visitan un establo o una finca de su propia localidad, pueden pedir al dueo o al custodio que les platique algunas experiencias que ha vivido en dicho lugar. Adems de vivir la historia, la podemos llevar de regreso al aula, si no tenemos la oportunidad de salir del pueblo o ciudad, vayamos a una calle del centro del propio entorno. Compartiremos con usted lo que podemos encontrar en una calle, una esquina: las casas, sus semejanzas y diferencias. Si tienen balcones o no, de qu material estn hechas sus puertas, hay una tienda en la esquina?, Quines son los personajes que miran?, Alguna seora est lavando?, o acaso hay un bolero ambulante, a qu huele la calle, ve a algn perro solitario?. Estas estampas por cotidianas y actuales que parezcan, pueden ser tiles para ir al pasado. Tal vez est revisando la vida cotidiana en el siglo XVIII. Preguntas acerca de cmo eran las casas, cmo se vesta la gente, haba tantos perros callejeros, dnde vivan los pobres en aquel tiempo, cmo se diverta la gente, en ese tiempo y en esta regin, formuladas a partir de lo vivido hoy, ayuda a aprehender la historia, adems por supuesto de contar con material tan valioso como el libro de Juan Pedro Viqueira Relajados y Reprimidos?, y el material que los chicos vivieron ser de gran ayuda. Si est en una zona segura, acompaado de monitores voluntarios (habemos muchas mams y paps pegotes), invite a algn protagonista de la calle que visita. Afortunadamente a la gente le gusta integrarse a charlas sobre su historia. El propsito de estas visitas es que los nios vean la historia desde una perspectiva propia y cercana, lo que se logra mediante la observacin y la participacin directa. Si las posibilidades nos lo permiten, una cmara de video o fotogrfica son de gran utilidad. B) Exposiciones y Museos Hemos tenido la oportunidad de realizar visitas guiadas a varios museos de la ciudad de Mxico, del Estado de Mxico, Oaxaca y Guerrero, entre otros. Ya sea con nios, jvenes o los ahora llamados adultos mayores; la visita al museo nos resulta interesante, siempre y cuando no solamente vayamos al lugar para copiar lo escrito en las cdulas, ver las cosas desde un metro de distancia y sobresaltarse cuando se pasa la lnea sealada. Ir al museo sin cuaderno, solamente con los sentidos bien puestos, nos enriquece a todos, permitamos que los nios interrumpan con sus observaciones o preguntas, de los chicos podemos aprender y aprovechar tantas cosas como la gran capacidad que tienen para imaginar: El aprovechamiento del entorno local exige una enseanza imaginativa. Los nios tendrn que desarrollar un entendimiento del contexto, el marco dentro del cual fueron erigidos los edificios y su funcin, as como aprender algo acerca de los diferentes grupos de poder que respaldaron su construccin 7 Es recomendable que antes de visitar un museo, investiguemos dnde est ubicado, conocer su arquitectura, qu funciones ha tenido en su haber y luego darle vida a lo que vemos: la ropa, los muebles, los lentes, las monedas, los zapatos, etc. Si ese inmueble fue casa de algn personaje histrico, quitarle el cartn-piedra y hacerlo entendible en su contexto. Con las pinturas y/o murales los nios guardan en su memoria la imagen, puede gustarles o no, 41

pero siempre hay un elemento que se llevan a casa. Hay varios manuales en la escuela primaria que nos sugieren cmo mirar un cuadro: ver sus colores, texturas y movimiento. Nos parece que por el mismo hecho de verlos y apreciarlos ya tienen un avance con el arte. Llmese paseo o visita a sitios histricos, a exposiciones o museos regionales, el propsito es que constituyan un auxiliar para la transmisin del conocimiento histrico. Este mtodo educativo pretende que los chicos reconozcan algunos espacios fsicos en los que tuvieron lugar los procesos histricos, al mismo tiempo que entran en relacin con ciertos monumentos (zonas arqueolgicas, cuevas, grutas, edificios) que las sociedades han construido y/o vivido y as mantener el contacto con las comunidades regionales objeto de estudio. La prctica de visitas guiadas nos ha enseado que los nios se transforman en participantes activos durante el recorrido, se sienten motivados con la historia que estn viviendo. Cuando los estudiantes observan los espacios donde se suscitaron los hechos histricos, se atreven a interrogar y a identificar a las sociedades herederas de los hechos histricos. Las prcticas de visitas guiadas y su organizacin deben tomar en cuenta las necesidades del programa escolar y tambin considerar algunos tpicos que proponemos a continuacin: Identificar el espacio geogrfico que se visita, comprender su problemtica actual y su explicacin en el proceso histrico. Localizar algunos testimonios histricos de su regin como: informantes locales, documentos, monumentos, etc. Relacionar el pasado con el presente. Hay muchas posibilidades de ponerse en contacto con el pasado, no verlo mas como algo abstracto, lejano, que slo se lee en los libros de texto. Si no se cuenta con los medios materiales para salir del lugar donde vivimos, por qu no hacerlo all mismo. No es ninguna novedad que en muchas ocasiones desconocemos el propio lugar que nos vio nacer. Y no se trata solamente de saber los caminos del pueblo o ciudad donde vivimos, saber la fecha de edificacin del edificio ms viejo del lugar. Los estudiantes y el profesor (a) tendrn que hacerse preguntas y tratar de responderlas. Sugerimos aduearse de los recursos de enseanza propios del hbitat de los chicos. A continuacin presentamos algunos: Traza Urbana. Nombres de las calles, colonias y avenidas. Cul fue el motivo de su traza, cmo fueron los cambios en diferentes pocas. Cmo empez su construccin. Si es rural, qu tipo de sembrados haba antes y a que se dedica ahora. Exporta?, de ser as a dnde? Los edificios del centro de la ciudad, qu papel jugaron antes y ahora en su localidad? Por qu y por quines fueron construidos?

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Conocer los nombres y vidas de aquellas personas que nacieron o vivieron en su pueblo o ciudad y que jugaron un papel relevante a nivel local. Si se cree que no hay personajes de este tipo, chele un ojo al bolero del pueblo, desde cuando est ah, qu cambios ha vivido, dejar que se involucre con los nios, ser una aventura fascinante. Fijarse bien en la economa y las vas de comercio. Si hoy da el pueblo es un centro industrial, intentar imaginarlo hace cincuenta o cien aos. Qu tipo de cultivos se daran en esa zona? Si por el contrario es un centro agrario, preguntarse cmo ha sido la evolucin de los cultivos, cmo se introdujeron, cmo est integrado el mercado regional. Si vive en la ciudad de Monterrey, no est por dems preguntarse por qu motivos experiment un rpido crecimiento? Cules son las expectativas comerciales presentes y en el futuro? Por qu vale la pena vivir all? Y, dnde encontramos las respuestas? Se recomienda usar un Atlas histrico para saber los conflictos por los que ha atravesado el lugar que estudiamos. Recurrir a las fuentes de los Archivos Municipales, su informacin es muy rica. Acudir a las fuentes eclesisticas, es otra forma de conocer a la gente que le dio vida al pueblo. Si hay peridico local, radio o televisin tambin puede auxiliar. Cabe mencionar que las Exposiciones, son de carcter itinerante, por lo que ser comn encontrarlas en los Museos regionales. Las exposiciones permiten ver la diversidad cultural de varias regiones, apreciarlas en su colorido y movimiento. Pero a veces no hay posibilidades de ir al museo regional. Cmo podemos suplir esta actividad? Si pensamos en exposiciones de litografas, fotografas, muebles, o piezas de uso cotidiano, pero de otras pocas, difcilmente lo podemos sustituir. Pero si estamos pensando en los testimonios de la propia regin, podemos convocar a la comunidad para que monte su propia exposicin. Esta actividad ha tenido buenos resultados en la ciudad de Mxico. Nos sorprenderemos al ver la riqueza que guarda nuestra regin. En suma, ya sea en la calle, en el entorno o en el museo lo importante es vivir intensamente el presente: olerlo, respirarlo, tocarlo, observarlo en su complejidad para una mejor comprensin de la historia. A continuacin proponemos una serie de preguntas orientadoras; lo invitamos a analizarlas.

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Estrategia: Formulacin de preguntas sobre un edificio de la propia localidad.

Tiene nombre el edificio? Quin los construy? Qu material se uso para construir los muros, los techos, el suelo. Son materiales del lugar, de no ser as, de dnde fueron trados y por quin? Cul era su funcin en otros tiempos y cul la reciente? Ha sido reparado, reconstruido, ampliado? Qu pistas del pasado encuentra en el edificio, fotografas, grabados, dibujos, etc.? Puede localizarlo en algn plano histrico de la localidad? Quines vivieron all? Cules son las vas de comunicacin y cules sus linderos? Si el lugar fue abandonado, qu causas provocaron el abandono, a dnde se fueron sus habitantes?

Cada sitio, cada calle o edificio que se visita, tiene sus propias necesidades para cuestionarse desde el presente, cmo ha sido el pasado.

5. La historia regional y la nueva historia En este apartado vamos a tomar algunos elementos metodolgicos de la Nueva Historia para rescatar la historia regional. Peter Burke seala al respecto de la <<Nueva Historia>>: La expresin <<la nueva historia>> resulta ms conocida en Francia que en cualquier otra parte se trata de la historia relacionada con la denominada cole des Annales, agrupada en torno a la publicacin Annales: conomies, societs, civilisations es una historia escrita como reaccin deliberada contra el paradigma tradicional. 8 Del anlisis que hace Peter Burke acerca de los rasgos caractersticos de <<La Nouvelle histoire>> podamos desprender que la Nueva Historia: Es una corriente historiogrfica que tiene sus orgenes en Francia y gran parte de su formacin se la debe a la cole des Annales. Su principal impulsor es el medievalista Jacques Le Goff. Esta corriente rompe la vieja historia poltica y se interesa por todas las actividades humanas. Los temas abordados por los historiadores son diversos, lo mismo puede hacer investigaciones sobre las buenas costumbres en la mesa, como analizar la cosmovisin de personajes que antes no eran considerados importantes por la historia: pobres, miserables, vagabundos.

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Uno de los principios que propone la Nueva Historia es que la realidad es una construccin social y cultural. Si los historiadores tradicionales privilegian la descripcin de hechos histricos, los nuevos historiadores se interesan por el anlisis de las estructuras. La Nueva Historia tiene estrechos vnculos con otras disciplinas que antes parecan sus rivales, como la Antropologa. A esta corriente historiogrfica le interesan los hechos cotidianos, historias sobre asuntos que anteriormente se consideraban carentes de historia, por ejemplo, la niez, la muerte, la locura, el clima, los gustos, la suciedad y la limpieza, la gesticulacin, el cuerpo 9 La alimentacin, el trabajo, las imgenes, el miedo, el sexo, aquello que el hombre vive en un da comn, esta es la preocupacin principal de la Nueva Historia y que es justamente la anttesis de la historia de las grandes batallas, los Papas y el podero de los Reyes. El anlisis de las estructuras sociales es fundamental para esta corriente. Conocer a los hombres, cmo producen y distribuyen sus bienes, saber quienes son los beneficiados. Rescatar a los hombres annimos, a los de abajo. Comprender cmo vivieron los hombres del pasado; cmo era su entorno, qu hacan, qu coman?; cmo eran sus casas?; cmo jugaban?; cmo amaban?; Cules eran sus sueos?; de qu se enfermaban? Y, finalmente; de qu moran? El panorama que nos brinda la Nueva Historia es apasionante: acercarse a la historia de la familia, esta unidad de produccin, consumo e ideologa propia. Quines la constituyen?, Qu tipo de familia es?, Cmo est distribuida su vivienda?, Qu costumbres tienen? Lneas de parentesco, compadrazgo, etc. Igualmente nos acerca a la sexualidad: cmo se corteja, qu elementos materiales son utilizados. Tambin nos acerca a la historia de la alimentacin, las creencias populares, a todo aquello que antes se consideraba inmutable, se ve ahora como una <<construccin cultural>> sometida a variaciones en el tiempo y en el espacio. 10 Todas y cada una de estas porciones, no pueden estar aisladas entre s, por el contario, se requiere de analizarlas en su contexto, relacionarlas con otros sectores sociales. No se deben perder de vista los modos de produccin y reproduccin, de la dificultad interna de cada formacin social. Si sabemos cmo eran vividas las tertulias en algn palacio, apreciaremos mejor las fiestas de las calles. Si entendemos de qu manera estaban distribuidas las casas de los seores, podemos compararlas con las casas habitadas por los pobres, y qu decir de los desposedos vagabundos, puestos en el ltimo lugar de la sociedad. Detengmonos un momento para aterrizar la <<Nueva Historia>> en la regin que nos ocupa; la de Nuevo Len. Hay Muchas fuentes que nos brindan luz para la historia de esta regin: archivos parroquiales, actas notariales; archivos municipales que dan cuenta de los contribuyentes;

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notas de catastro; archivos judiciales que son ricos en informacin sobre vida cotidiana. Libros de Historia Regional localizados en bibliotecas pblicas. Pensemos que los pequeos no tienen acceso a los archivos sealados, pero que tal si nos vamos al sexto grado de primaria. Lo ms viejo para los estudiantes es El mundo a partir de 1940. Algunos de los rubros de inters son: Los cambios cientficos y tcnicos y su impacto en la vida cotidiana. La desigualdad entre las naciones. Los riesgos del deterioro ambiental.

Muchos de los padres de familia habrn nacido en la dcada de los 60s, 70s, algunos nios gozarn con la existencia de sus abuelos. Justo all es donde huele a historia viva! Es con ellos con quienes se puede intercambiar y cuestionar qu pas con el medio ambiente en su regin y algunos otros puntos que veremos ms adelante. Y para qu y por qu ensear y aprender la historia regional a partir de los hechos de la vida cotidiana? Entre otras razones, porque los estudiantes pueden: Comprender la vida de los hombres y mujeres del presente, de los roles y funciones si se quiere que tenan antes sus padres, y no solamente entender la vida de los hombres de su regin. Tambin pueden compararlos con otros lugares geogrficos. Aprender a respetar las costumbres y creencias de otros pueblos, de otras culturas. Ser capaces de sensibilizarse ante los problemas que han enfrentado diferentes sectores de la sociedad. Reflexionar acerca de los cambios que ha sufrido la sociedad a la cual pertenecen. Los estudiantes comprenden su propio presente y pueden vislumbrar el futuro. Con algunas de las propuestas de la Nueva Historia, los estudiantes tienen la posibilidad de recurrir a fuentes que antes no eran bien vistas como los elementos de prueba, orales o visuales. Y si la Nueva Historia propone el rescate de los individuos que han sido excluidos del discurso historiogrfico desde el poder, rescatar a los annimos de su regin, ser un trabajo inolvidable y valioso. Debemos tomar en cuenta que analizar los hechos de la vida cotidiana presupone reflexionar que los hechos se dan en un contexto, poca y lugar determinados. Los hechos de la vida cotidiana no son comunes a todos los individuos o grupos de una sociedad determinada.

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Algunas posturas de la Vieja Historia sealan que hay peligro de creer que, al ocuparse de la vida cotidiana de los hombres sencillos, la historia poda prescindir de estudiar los mecanismos socio-econmicos y las decisiones polticas que han condicionado esa misma vida. Entonces, cmo se acercan los nios al estudio de la vida cotidiana? Con la ayuda de la profesora o del profesor los estudiantes rescatan aquellos hechos de la vida cotidiana que faciliten y enriquezcan la integracin con otros aspectos de la realidad. Y que no se queden como simples datos para relatar o memorizar, sino que sean recursos para comprender los procesos, las estructuras y las pocas histricas. Y como seala Agnes Heller: La vida cotidiana es en gran medida heterognea, y ello desde varios puntos de vista, ante todo desde el del contenido y la significacin o importancia de nuestros tipos de actividad. Son partes orgnicas de la vida cotidiana la organizacin del trabajo y de la vida privada, las distracciones y el descanso, la actividad social sistematizada, el trfico y la purificacin. 11 Slo hace falta trabajar desde hoy en nuestra propia regin! Despedida Slo nos queda decir que para el caso particular de la historia regional, lo conveniente es utilizar el enfoque retrospectivo en el que, a partir de los acontecimientos presentes vayamos al pasado, en la bsqueda de nuestras necesidades. Con un poco de voluntad podemos rescatar la Historia Regional. Con la colaboracin de la comunidad: los estudiantes, los padres, los profesores. Hemos propuesto la historia oral como un recurso metodolgico para ensear la historia regional, para apropiarse y compartir la historia de las mujeres y de los hombres comunes, quienes realizan aportaciones cotidianas a una historia que ha dejado sobre ellos su huella y a cuya realizacin tienen la obligacin de contribuir, si quieren comprender el mundo en que viven. Por otro lado, recurrimos a las propuestas de la Nueva historia para rescatar la historia de vida cotidiana y con ello lograr establecer un vnculo entre las generaciones, las cuales transmiten a los ms jvenes fragmentos de antiguos saberes. Y qu decir de las fuentes de la Regin, cuntas fotografas, pelculas, videos sirven para preservar en imgenes momentos de la vida, de la historia de uno mismo. Los momentos decisivos del acontecer familiar se rescatar a travs de esos medios: la boda, el nacimiento del primer hijo, la gracias del mismo, el primer cumple . . . los 15 aos, etc. Las historias que guardan las cintas son ordinarias, annimas, pero nicas y valiosas para cada familia. Cuando stas se renen no se cansan de ver y comentar cada imagen, de corregir en coro los detalles del evento, de involucrar a los amigos en esa festividad del pasado que an gozan. El pasado de esos acontecimientos es trado al presente sin ningn cansancio.

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Los relatos de los abuelos son una gran oportunidad para el ejercicio de la historia oral, sus aportaciones son fundamentales para la Historia Regional. Es enriquecedor realizar junto con un grupo heterogneo de personas una visita guiada, se sorprender cuando entre el pblico encuentre a los dueos de las casas, o de las pinturas que admira, o del parentesco que tiene el acompaante con el artista. Tal vez escuche de viva voz, lo que sinti el artesano cada vez que pintaba sus ollitas de barro El anlisis de las formas de vida del pasado resulta interesante por lo relativamente inexplicado del tema y por la relacin comparativa que permite establecer con otras pocas y con el presente, ms an si el contexto estudiado es el del propio estudiante. La historia de un barrio, un pueblo, una ciudad, una regin no es una tarea imposible. O la historia de sus tradiciones, la de sus formas de vida en otros tiempos. Recomponer la vida de un pueblo antes de sus estructuras urbanas modernas, de sus automviles convertibles y rescatar aquellos vehculos tirados por mulitas, de sus sabores y olores ayer y hoy no deja de ser una empresa apasionante. Con la colaboracin colectiva, tanto en la bsqueda de fuentes como la crtica y reconstruccin histrica, se puede llegar a una renovacin insospechada del conocimiento histrico. Porque si queremos recuperar la memoria del pueblo, hay que hacerlo con la colaboracin, la integracin del mismo. Rescatar la Historia Regional nos ayudar a comprender lo que ha pasado, para tratar de explicrnoslo, y explicarlo a los dems, no con el propsito de decir si es bueno o malo, sino, por qu razn y debido a qu condiciones un pueblo, o una regin han evolucionado de una u otra forma. O han tomado stas o aquellas decisiones que han pesado en su destino. Destino que se puede traducir en futuro inmediato.

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A manera de glosario
Cada vez que realizamos una investigacin, nos encontramos con trminos que parecen de uso cotidiano, familiares, pero tal vez no estamos muy claros en el momento de aplicarlo a la regin a la cual pertenecemos. Como lo seal en el texto a veces creemos que los nios estn entendiendo lo que nosotros expresamos. Este pequeo glosario tambin tiene la intencin de que lo pongamos en prctica en el quehacer histrico cotidiano, los tiempos cambian, y los trminos y conceptos tambin CDIGO DE CONDUCTA. Conjunto de normas y disposiciones legales, establecidas con rango internacional, a fin de regularizar las relaciones entre las empresas y los Estados. COSTE SOCIAL. Costo que incluye la totalidad de costes internos y externos. En una huelga, en una desgracia natural o provocada. DETERMINISMO. Posicin cientfica que interpreta los fenmenos humanos en funcin directa de los condicionamientos naturales. LITES. Sinnimo de minoras rectoras. Para algunos socilogos, la accin social puede explicarse en gran parte por la pugna entre estas minoras y las masas. EJIDO. Propiedad comunal, cuyo origen se remonta a la poca colonial en Mxico. HISTORIETAS. Las narraciones cortas, las ancdotas que se obtienen de los informantes vivos enriquecen a la historia regional. LOCAL. Cierta parte determinada, lugar o poblacin. MORBILIDAD. Manifestacin del grado de incidencia que tienen las enfermedades en el seno de una comunidad humana. MUNICIPIO. Divisin territorial administrada por un alcalde y un concejo. NACIN. Es la historia de un tejido inextricable de etnia, poltica y economa. STANDING. Conjunto de exigencias sociales y culturales relacionadas con el consumo en un momento histrico dado. Tambin puede equivaler al nivel de vida. SINIESTRALIDAD. Frecuencia de accidentes y tipo de gravedad de stos. TERRITORIO. Extensin de tierra que depende de un Estado, una ciudad o una jurisdiccin.

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Bibliografa
HELLER, AGNES. Historia y vida cotidiana. Aportacin a la sociologa socialista. EnlaceGrijalbo, 1985 Le Roy Ladurie Emmanuel. Entre Historiadores. FCE, 1 edicin, 1989 Viqueira Juan Pedro. Historia regional: tres senderos y un mal camino. En SECUENCIA Revista de historia y ciencias sociales, no 25, Instituto Mora, 1993 Burke, Peter. (Editor) Formas de hacer historia. Segunda edicin, Alianza, Madrid, 2001. Pluckrose, H. Enseanza y aprendizaje de la historia. Ediciones Morata, Madrid, 1993.

Referencias y citas:
1

Viqueira, Juan Pedro. Historia regional: tres senderos y un mal camino en SECUENCIA. Eneroabril, 1993, Instituto Mora, pgina 134 2 Pluckrose H. Enseanza y aprendizaje de la historia. Ediciones Morata, Madrid, 1993, pgina 76. 3 Ibid. Pgina 71. 4 Plan y Programa de estudios 1993. Educacin bsica. Primaria. SEP, pgina 90. 5 Chapela Mendoza, Luz Mara. Libro Integrado. Segundo Grado. 10 reimpresin, 2004. SEP, p. 130. 6 Pluckrose, pgina 85. 7 Ibid. Pp. 130. 8 Burke, Peter (editor). Formas de hacer historia. Segunda Edicin, Alianza Madrid, 2001, pgina 13. 9 Ibid. Pgina 14. 10 Ibid. Pgina 14. 11 Heller, Agnes. Historia y vida cotidiana. Grijalbo, 1985, Mxico, 1ra. Edicin, pgina 40.

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La enseanza y el aprendizaje de la historia con Enciclomedia

Alberto Snchez Cervantes

1. La computadora en el saln de clases En los dos ltimos aos, las maestras y maestros de educacin primaria, en particular los que atienden quinto y sexto grados, han sido testigos de la instalacin de equipos de cmputo en sus aulas. Ellos no los solicitaron y en muchos casos ni siquiera fueron consultados. Pero los equipos ya estn all. Para lograrlo, el gobierno federal realiz una inversin millonaria y, segn la opinin de algunas personas, Enciclomedia ser el diamante de la corona, en materia educativa, de la actual administracin. Si bien las principales crticas han cuestionado que el enorme gasto realizado no fue acompaado por una fase intensiva y directa de capacitacin a los maestros, y que no se sabe a ciencia cierta el impacto real que Enciclomedia tendr en la calidad de los resultados educativos (aunque los polticos creen que su impacto es automticamente directo y proporcional al gasto), lo cierto es que los maestros ven con buenos ojos la llegada de Enciclomedia a sus aulas, muy a pesar de que el sistema de capacitacin debe mejorar radicalmente. Pero ambas posturas de polticos y maestros- son comprensibles si se analizan en su contexto histrico. En primer lugar, el auge de las computadoras en el saln de clases se debe al impulso que los gobiernos de todas las tendencias polticas e ideolgicas le han dado por cuestiones de orgullo nacional, mejoramiento futuro de la competitividad econmica o simplemente porque son smbolo de modernidad (Brunner, 2003). Por su parte, los maestros de diversas pocas se han ilusionado con la tecnologa electrnica porque creen que sta contribuir a motivar a los alumnos y mejorar el aprendizaje. As, se ha tenido fe sucesivamente en la radio, el cine, el proyector de filminas, la televisin, la video y la red satelital. Hoy parece ser que en todo el mundo se considera a la computadora y sus implementos como la panacea para los problemas educativos, no obstante, hay estudios que reportan que usualmente los maestros han empleado poco o nada la tecnologa electrnica (Tyack y Cuban, 2000; McFarlane, 2003). Pero ahora, para los maestros poco importan los motivos de la llegada de las computadoras al aula va Enciclomedia, pues ya estn all sin que las hayan pedido ni nadie les preguntara si las deseaban o necesitaban. Ahora estn en la situacin de Robinson Crusoe, ellos, como l, tendrn que aprender a sobrevivir, y para hacerlo deben cambiar sus costumbres y adaptarse a los recursos que hay en la isla (el aula), aprender a utilizarlos al mximo y sacarles el mayor provecho. Hablando con propiedad, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC) no han entrado a las escuelas y el aula porque nos conste que ayudan a mejorar la docencia y el aprendizaje, o porque sean imprescindibles para los profesores. Estn ah porque a los profesores y sus alumnos les ha tocado vivir en una sociedad tecnolgica a principios del siglo XXI (Bartolom, 2004), y as como se tuvo

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necesidad de alfabetizar a la gente a partir del siglo XV, debido a la impresin masiva de libros y a las nuevas competencias que socialmente eran necesarias (leer y escribir) para ingresar y participar de la llamada Galaxia Gutenberg, hoy se requiere formar y preparar a los individuos para vivir en la Galaxia Internet, por lo tanto, la revolucin tecnolgica no puede detenerse a la puerta de la escuela. Estemos o no de acuerdo con la forma como los gobiernos llevan (imponen, implementan, promueven) las computadoras en la escuela, lo importante para los maestros es contar con buenos programas de capacitacin y asesora para aprender a usar las NTIC en el mejoramiento de las prcticas de enseanza y de la calidad del aprendizaje de los estudiantes, pues debemos de estar conscientes que los profesores que no se sientan cmodos con las computadoras, y que no comprenden cmo stas pueden potenciar el aprendizaje, simplemente no las usan, (McFarlane, 2003, 106), Este artculo tiene la finalidad de esbozar algunas orientaciones prcticas para que los maestros conozcan los recursos de Enciclomedia para la enseanza de la historia y reconozcan cmo contribuyen al desarrollo del enfoque propuesto por el programa de estudios y al logro de los propsitos educativos de la asignatura. Asimismo, pretende orientar sobre el uso de los recursos Enciclomedia de la asignatura de historia para que los maestros puedan utilizarlos con mayor eficacia. 2. El enfoque de enseanza y las caractersticas del conocimiento histricoi 2.1 El enfoque de enseanza A partir de 1993 se reintegr en los programas de la educacin primaria el estudio especfico de la historia. Asimismo, se determinaron los rasgos del enfoque de enseanza de la asignatura y se editaron nuevos libros de texto gratuitos. Como sabemos y yo lo he podido experimentar impartiendo talleres en diversos lugares-, la enseanza de la historia es considerada de escasa relevancia en la escuela primaria, los maestros no encontramos la finalidad, el fundamento que nos permita reconocer su importancia. Quiz por esta razn su enseanza sigue caminos que resultan montonos y poco atractivos para los nios. Muchos de nosotros los vivimos cuando estuvimos en la escuela. Generalmente estas formas de enseanza se reducen a la lectura, sin propsito definido, de prrafos de los libros de texto; al subrayado de ideas importantes; al resumen de esas ideas y a contestar una serie de preguntas elaboradas por el maestro, y que despus sern parte del examen al final de la leccin o del bimestre. Esta forma de enseanza propicia que los nios, en lugar de entusiasmarse por el conocimiento histrico, se alejen de l y lo asuman como un conocimiento aburrido y carente de sentido. Con los rasgos del enfoque de la enseanza de la historia se pretende modificar esta situacin, es decir, pasar de un aprendizaje meramente memorstico de fechas, nombres y acontecimientos, a otro que favorezca la adquisicin de conocimientos bsicos y al desarrollo de nociones temporales y de actitudes favorables hacia el conocimiento histrico.

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Los rasgos del enfoque son: a) La organizacin progresiva de los temas de estudio a lo largo de la educacin primaria, partiendo de lo que para el nio es ms cercano y concreto, y avanzando hacia lo ms lejano y general. b) El desarrollo de nociones temporales para el ordenamiento y la comprensin del conocimiento histrico. c) La diversificacin de los objetos de conocimiento histrico. d) El fortalecimiento del estudio de la historia en la formacin cvica. e) La articulacin del estudio de la historia con el de la geografa. Estos rasgos es lo que permanentemente deberan orientar nuestro trabajo en la escuela primaria. Sin embargo, a pesar de que hay cambios importantes en la forma como algunos maestros ensean historia, creo que todava no son suficientes como para decir que existe el reconocimiento generalizado de que hay formas distintas de ensear historia a los nios para apasionarlos por el conocimiento histrico. Entonces, lo que debemos procurar es no solamente diversificar las formas de enseanza, sino reconocer tambin las caractersticas propias de este conocimiento. 2.2 El conocimiento histrico Cuando se inici la reforma educativa en 1992, tuve la oportunidad de trabajar en un taller con maestros de primaria, entonces estaba en auge una encendida polmica sobre el contenido de los libros de texto gratuitos de historia. Recuerdo que una maestra en aquella ocasin pregunt: Oigan por qu se metieron en problemas, por qu en esos libros no escribieron la verdad?. Comentario que an llama mucho mi atencin porque muchos maestros tenemos la idea de que el conocimiento histrico es un conocimiento de verdades absolutas, y que por lo tanto no es un conocimiento que se preste a la hiptesis, a la duda, a la indagacin, a la revisin. Desde el punto de vista de la maestra el conocimiento histrico es un conocimiento acabado, y esto tiene sus implicaciones para la enseanza. Pueden revisarse los cuestionarios y los cuadernos de los nios en los que generalmente se propone un tipo de historia acabada, absoluta, una historia en la que los nios no resuelven problemas, ni expresan interpretaciones propias, ni parten de los conocimientos que ya poseen. Esto tiene sus riesgos porque conforme los nios pasan de un grado a otro van adquiriendo la certeza de que para aprender historia slo basta memorizar los datos de los cuestionarios. Por lo tanto, una caracterstica que debemos reconocer del conocimiento histrico es que es un conocimiento precario, inacabado, un conocimiento en constante revisin. Este reconocimiento es muy importante porque nos va a permitir aceptar las explicaciones e interpretaciones que logren los nios, nos va a ayudar a flexibilizar nuestras propuestas de enseanza. Se ha dicho que, influidos por su experiencia social, los historiadores investigan, escriben, re-escriben, construyen el pasado. Esa experiencia social tambin la tienen los nios, que proceden de familias con capitales culturales distintos, con experiencias sociales muy distintas, y esa experiencia propicia determinadas interpretaciones del mundo social y natural. Historiar significa interpretar y elaborar el conocimiento, y en esa medida los maestros deberamos proponer actividades mediante las cuales los nios expresaran y 53

confrontaran hiptesis sobre hechos histricos. De esta manera aprenderan algo muy importante: que el conocimiento histrico tambin consiste en plantear problemas para intentar dar respuestas rigurosas; y que estas respuestas no siempre sern compatibles con el punto de vista de otras personas. El ejemplo que se me ocurre citar es el siguiente: Emiliano Zapata, revolucionario o bandolero? La respuesta al problema sin duda siempre ser polmica. Otra caracterstica del conocimiento histrico es que contribuye a la formacin de la identidad y la unidad nacionales. Efectivamente, en nuestro pas, como en muchos otros, la historia se convirti en asignatura de enseanza con la finalidad de construir desde la escuela el imaginario nacional, es decir, que sobre la gran diversidad tnica, lingstica, cultural, religiosa, econmica, poltica y regional, se constituyera el ser mexicano. La historia herman, tendi lazos de unin, otorg a todos, hombres y mujeres, un pasado comn; a los mexicanos nos identifica la historia. Esta caracterstica, a pesar de la dinmica impuesta por la globalizacin y quiz justamente por eso, sigue vigente y es legtima. Los maestros no deberamos perder de vista que con la enseanza de la historia tambin fomentamos en los nios el amor por la patria y por los valores que hemos forjado histricamente: la libertad, la igualdad, la justicia, la soberana, la democracia, entre otros. Sin duda existen otras caractersticas del conocimiento histrico, pero no deseo extenderme, por el momento basta que como maestros comprendamos que este conocimiento poco tiene que ver con el que se promueve en la escuela. 2.3 El valor formativo de la asignatura de historia Efectivamente, cuando escucho que nios, jvenes o adultos expresan que no les gusta la historia, que sta no sirve para nada o que es aburrida, se refieren a una falsa idea inculcada en la escuela mediante prcticas de enseanza como las sealadas anteriormente. Es decir, mucha gente egresa de la educacin bsica confundida, con ideas errneas de lo que es la historia. Paradjicamente, a pesar de horas y horas de enseanza, no se logra ni siquiera comunicar una idea positiva acerca de la historia, ni por supuesto desarrollar una mnima curiosidad por el pasado. Y sin embargo, la historia influye de manera muy importante en la formacin de nios y jvenes. En primer lugar, la historia ayuda a comprender que el presente es producto del pasado, es decir, permite entender que las caractersticas de la sociedad y el mundo en el que vivimos, sus conflictos, sus progresos y regresiones, su estabilidad o inestabilidad, las filias y fobias de sus integrantes, las formas de organizacin poltica, la diversidad tnica, cultural, religiosa e ideolgica, se han forjado al paso del tiempo, se han formado histricamente. En este sentido, la historia ayuda a superar el presentismo con que en ocasiones se analiza una situacin actual (un conflicto armado entre naciones, la violencia urbana, la migracin de minoras tnicas, la defensa de la tierra por parte de campesinos autctonos, los nios en situacin de calle), pero cuando se analizan en su contexto histrico se puede llegar a conocer y comprender a fondo los procesos que les dieron origen y que en algunos casos se remontan siglos atrs. Desde mi punto de vista, la principal virtud que tiene ensear historia en la educacin bsica es que los estudiantes aprendan a pensar histricamente, es decir, 54

que sean capaces de comprender que el presente es como es debido a un largo proceso (o procesos interrelacionados) de formacin y cambio. Desde esta perspectiva, aprender historia significa desarrollar y fomentar una forma de pensar. En este sentido la historia dota de un marco de referencia para entender las noticias de actualidad e identificar los significados histricos subyacentes en pelculas, monumentos, plazas, edificios, calles, paisajes y objetos de uso cotidiano, entre otros. Otro propsito del estudio de la historia es promover, a travs del ejercicio de la empata, el reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural de la humanidad, lo cual contribuira a fomentar actitudes de comprensin y aceptacin de las manifestaciones de la diversidad tnica, religiosa, poltica, cultural, etctera, que caracteriza al mundo actual. 3. Enciclomedia: recursos para ensear y aprender historia Los recursos para la asignatura de historia que se han incorporado a Enciclomedia tienen la finalidad de contribuir al desarrollo del enfoque de enseanza y al logro de los propsitos educativos, promover la comprensin de los acontecimientos y procesos histricos por parte de las nias y los nios, despertar su curiosidad por el pasado y dotar de representaciones potentesii que favorezcan el aprendizaje y la comprensin. En el siguiente cuadro se indica cules son esos recursos y a qu libro de texto estn hipervinculadosiii. Ms adelante se explica sucintamente la intencin didctica de cada uno. Tabla Recursos de Enciclomedia para la asignatura de historia Recursos
Diagramas temticos Proyeccin del tiempo Videos y filmoteca Narraciones (audio) Galera de imgenes Mapoteca Mural de Palacio Nacional (Diego Rivera) Visitas virtuales a sitios arqueolgicos Interactivo: Historia de la navegacin y rutas terrestres Interactivo: Smbolos Patrios Interactivo: Conoce nuestra constitucin. Aydanos a impartir justicia! Interactivos: Lotera Historia de los mexicanos y Memorama Fonoteca (msica y canciones) Cpsulas biogrficas Enciclopedia Encarta

Grado
5 y 6 grados 6 grado 5 y 6 grados 6 grado 5 y 6 grados 5 grado 6 grado 5 grado 5 grado 6 grado 6 grado 6 grado 5 y 6 grados 6 grado 5 y 6 grados

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3.1 Diagramas temticos Enciclomedia contiene 23 diagramas temticos de historia que agrupan los conceptos y temas centrales de cada una de las lecciones de los libros de quinto y sexto grados. La finalidad es que el maestro y sus alumnos observen en conjunto el contenido de la leccin (temas, subtemas, conceptos fundamentales) y hagan recapitulaciones cuando sea conveniente. Asimismo pueden ser tiles para que el maestro explique los aspectos centrales que sern estudiados y para que los nios los tomen como modelo para hacer sus propios diagramas temticos.

3.2 Proyeccin del tiempo La Proyeccin del Tiempo (PT)iv es una de las realizaciones ms ambiciosas y complejas de Enciclomedia. El propsito de la PT es hacer una representacin dinmica diacrnica y sincrnica- del tiempo histrico, en este caso de la historia nacional, aprovechando las mltiples posibilidades que ofrece la multimedia: reunir y organizar textos, imgenes fijas o animadas, y sonidos en un mismo documento. La PT est integrada por iconos que representan perodos, procesos y hechos histricos. Cada periodo esta formado por procesos, y cada proceso por hechos. Hasta el momento se han desarrollado tres de ocho perodos que en total tendr el interactivo. Los perodos desarrollados son: Independencia, La poca de Santa Anna y De la reforma al imperio. En los procesos el usuario encontrar recursos como: descripciones, cronologas, hechos, actores, mapas animados, eventos, documentos (audios, imgenes, textos, videos) y actividades.

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Cabe destacar que las actividades han sido diseadas con el propsito de promover la reflexin, la solucin de problemas y la creatividad de los nios. Al inicio de cada proceso siempre hay una pregunta (que expresa una situacin problema) para cuya solucin se emplean los recursos antes sealados. Las preguntas propuestas son como las siguientes: Qu es un imperio?, Qu es un proyecto de nacin?, El imperio fue slo de franceses? La PT favorece en los nios el desarrollo y consolidacin de las nociones de orden histrico, cambio, continuidad, simultaneidad, cronologa y relacin pasado-presente.

3.3 Videos y filmoteca Con el propsito de apoyar el estudio de cada una de las lecciones del libro de texto, Enciclomedia pone a disposicin de los maestros una amplia variedad de videos cuyo contenido permite presentar de manera audiovisual informacin relacionada con los contenidos de historia. Los videos no slo apoyan al libro de texto, por sus caractersticas constituyen otra puerta de entrada al conocimiento, ya que el medio audiovisual tiene la capacidad de favorecer la comprensin de la realidad utilizando diversos lenguajes y recursos expresivos. La imagen en movimiento estimula los sentidos, ayudando a crear situaciones de aprendizaje.

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El medio audiovisual utilizado para el aprendizaje de la historia, puede explicar de manera concreta y sencilla, procesos abstractos y conceptos complejos, como democracia, revolucin, castas, clases sociales, cambio social, etctera. Traer al presente, a travs de la imagen, formas de vida de pocas pasadas, ayuda a fijar la atencin y a hacer conscientes fenmenos de naturaleza social, por ello, su utilidad didctica puede extenderse y vincularse con otras materias como geografa, educacin cvica y tica, ciencias naturales, espaol, entre otras. Aunque por s mismos los videos tienen mltiples significados, usados como recurso didctico requieren de la participacin activa del maestro, a fin dirigir hacia el logro de los propsitos de aprendizaje la atencin de los alumnos y, al mismo tiempo, promover el desarrollo de habilidades para saber leer el contenido de los videos. Cules son las caractersticas de los videos? Como se mencion antes, los videos estn producidos para apoyar el estudio de los temas de los libros de textos, duran en promedio 2 minutos, contienen imgenes alusivas al momento histrico que tratan; muchos videos incluyen mapas que permiten ubicar en el tiempo y en el espacio los acontecimientos y tratan de personajes, batallas y diversas escenas de la actividad humana: economa, comercio, trabajo, arte, vida cotidiana, etctera. La vista previa de los videos por parte del profesor le permitir decidir cmo, en qu momento y para qu lo utiliza. Los videos de Enciclomedia pueden aprovecharse para introducir el tema y explorar los conocimientos previos de los alumnos, ampliar informacin y precisar conceptos y procesos abstractos trabajados con el texto, sintetizar el conocimiento adquirido con otras fuentes, generar representaciones potentes y comparar con la informacin proveniente de textos. La distincin entre videos y filmoteca se debe a que los primeros son clips de producciones realizadas originalmente para proyectos como Sec XXI o que son parte de programas televisivos, como la serie Mochila al hombro del Canal 11 de televisin. Mientras que la filmoteca est integrada por clips de producciones cinematogrficas como 1492, La conquista del paraso, Gladiador, 2001: odisea del espacio, Ben-Hur, Troya, El lamo, entre otras, y telenovelas de corte histrico: La antorcha encendida, El vuelo del guila y Senda de gloria. 3.4 Narraciones (audio) A Enciclomedia se han incorporado audios con narraciones de acontecimientos cuya caracterstica principal es que generalmente sus protagonistas muestran una cara distinta de la historia con la finalidad de desacralizar a la historia de bronce, exponer los sentimientos e ideas de la gente del pueblo (obreros, campesinos, mujeres), ofrecer versiones distintas o contradictorias sobre algn acontecimiento, hacer descripciones de situaciones de la vida cotidiana, etctera. El maestro puede usar las narraciones para hacer ejercicios de empata, plantear problemas (Emiliano Zapata, hroe o villano?), analizar posiciones y puntos de vista contradictorios, por ejemplo, un inversionista norteamericano expresa maravillas del rgimen de Porfirio Daz, mientras Juana Beln Gutirrez de Mendoza opina lo contrario. 58

Con las narraciones los alumnos pueden aprender que los protagonistas mantienen posturas diferentes respecto a un mismo acontecimiento o tambin pueden aprovecharse para hacer escenificaciones a partir de ellas. Como algunas narraciones duran entre 15 y 20 minutos, pueden ser transmitidas como radionovelas en fragmentos breves para estimular la imaginacin de los nios, como les suceda a las personas (nuestros bisabuelos y abuelos) antes de que la televisin reinara en este mundo. Las narraciones han sido recuperadas de aejas emisiones del Instituto Mexicano de la Radio, en particular de la serie, Reencuentros con la historia, o de guiones escritos ex profeso por los integrantes del equipo de historia de Enciclomedia.v Algunos temas incluidos son: La iglesia del siglo XIX , Monarqua o Repblica?, El chinaco en la intervencin francesa, El inversionista extranjero, El pen, Juana Beln Gutirrez de Mendoza, Los obreros del porfiriato, El hacendado, Soy obrero y fui a la Revolucin, El voto femenino, Memorias de Santa Anna, Rebeliones yaquis, Huelga textil 1911-1912, La Batalla de Celaya, La toma de Zacatecas, Los Batallones Rojos, Muerte y leyenda de Zapata, y Obreros textiles en 1920. 3.5 Galera de imgenes La Galera es un museo virtual que permite acceder a diversos tipos de imgenes ordenadas temticamente segn las lecciones de los libros de texto. La finalidad es fomentar la cultura visual de los alumnos y exhibir las obras ms destacadas de la pintura, la escultura y la fotografa.

La Galera tiene varias posibilidades de uso didctico. El maestro puede utilizar las imgenes con diversos propsitos y funciones, para ilustrar narraciones, hacer ejercicios de discriminacin visual, elaborar historias, cuentos o narraciones, hacer dibujos, copiar modelos, etctera.

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Las imgenes de la Galera son fuentes de informacin que ilustran y hacen ms comprensibles los contenidos de estudio. Visualizar representaciones de la poca, diversas creaciones del hombre y elementos culturales representativos, ayudar a que los alumnos reconstruyan las caractersticas de distintos periodos o pocas histricas. Maestros y alumnos podrn copiar o imprimir las imgenes y utilizarlas para hacer sus propios textos e ilustrarlos, ya sea en papel o utilizando programas de cmputo, como PowerPoint o Movie maker. Se pretende que los alumnos aprendan a mirar y a decodificar el lenguaje visual en distintos tipos de imagen. Es decir, no slo entender el mensaje o mensajes de una imagen, sino tambin reconocer los cdigos que estn presentes y que contribuyen a transmitir determinados significados. La Galera favorece el desarrollo de los rasgos del enfoque de enseanza de la historia establecido en el programa de la asignatura, particularmente en lo que se refiere a diversificar los objetos de conocimiento histrico, pues permite incorporar contenidos relacionados con la transformacin en la historia del pensamiento, de las ciencias y de las manifestaciones artsticas, as como de las grandes transformaciones en la cultura y las formas de vida cotidiana. 3.6 Mapoteca La mapoteca contiene diversos mapas cuya finalidad es complementar la informacin que aporta el libro de texto gratuito. Como se sabe, los mapas son un recurso indispensable para la enseanza de la historia: propician el inters de los alumnos, ofrecen informacin visual, permiten ubicar en el espacio, hechos y procesos histricos, y apreciar la simultaneidad de acontecimientos sucedidos en espacios diferentes. Conviene que el maestro ayude a los nios para que gradualmente desarrollen sus capacidades para leer y comprender mapas histricos, para lograrlo se sugiere tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

Habituar a los alumnos a identificar los puntos cardinales (particularmente el norte) y a leer las acotaciones de los mapas, as como desarrollar su capacidad de observacin y comparacin. Familiarizar a los nios con el lenguaje que permita una comprensin ms cabal del contenido de los mapas: poniente, oriente, pennsula, mar, ocano, isla. Por lo tanto, conviene evitar expresiones vagas, como arriba, abajo, a la derecha, a un lado, etctera. Tener claro el propsito para el cual se va a proponer la lectura, reproduccin o anlisis de algn mapa. Promover la lectura y el anlisis colectivo de mapas histricos con la finalidad de que los nios aprendan las estrategias que siguen sus compaeros para interpretar el contenido. Formar a lo largo del ciclo escolar un lbum de mapas histricos para que los nios adviertan las transformaciones que se dan en la divisin poltica del territorio, el 60

dominio del espacio, la distribucin de la poblacin, la influencia del medio natural, etctera. Finalmente, cabe mencionar que los mapas son un medio para el estudio y aprendizaje de la historia y no el fin, por lo tanto, el objetivo de que los alumnos desarrollen la capacidad para leer e interpretar su contenido es superior a la prctica comn de aprender de memoria los datos que contienen.

3.7 Mural de Palacio Nacional (Diego Rivera) Los nios cuyas aulas cuenten con Enciclomedia podrn admirar el mural que Diego Rivera pint en el Palacio Nacional. En l resume -con su particular punto de vista- pasajes relevantes de la historia nacional, desde las antiguas culturas prehispnicas hasta la dcada de los aos 40 del siglo XX. En esta primera versin se han animado a los personajes ms relevantes y puede consultarse la biografa de cada uno, escrita en tres partes: noticia biogrfica, semblanza (redactada en primera persona, como si el propio personaje contara su vida) y sabas que (donde se trata de revelar algn aspecto curioso, paradjico o asombroso del personaje con la finalidad de que los nios los valoren en su calidad de seres humanos o aprendan algn valor, como la lealtad, la amistad, la solidaridad, etctera.)

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3.8 Visitas virtuales a sitios arqueolgicos Hasta el momento se han diseado visitas virtuales de los sitios arqueolgicos de Chichn Itz, Monte Albn, Teotihuacan y Uxmal. Los nios pueden hacer recorridos por los principales edificios de estos lugares y al mismo tiempo leer informacin bsica relacionada con ellos (en una prxima versin se podr escuchar un audio que d las explicaciones). Las visitas pueden emplearse para motivar a los nios a estudiar estas civilizaciones, identificar diferencias o semejanzas en el tipo de arquitectura, introducir a los nios al reconocimiento de las partes de los edificios (escalinata, dintel, templo, alfardas, friso) o distinguir su funcin: templo, juego de pelota, palacio, observatorio, conjunto habitacional, etctera; y con la ayuda del mapa se puede promover la reflexin acerca de la orientacin astronmica que los antiguos mexicanos daban a sus construcciones.

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3.9 Interactivo: Historia de la navegacin y rutas terrestres La Historia de la navegacin y rutas terrestres consta de animaciones cuya finalidad es incorporar recursos multimedia para fortalecer los contenidos del libro de historia para quinto grado y de manera objetiva mostrar a los nios las partes de una embarcacin, llevarlos al interior de la bodega de un galen del siglo XVI, conocer cmo funciona una vela o cmo hacan sus famosas calzadas los antiguos romanos. Estas animaciones contribuyen al desarrollo de las nociones de cambio, influencia mutua de procesos histricos y la relacin del entorno geogrfico con el desarrollo de la vida material de los pueblos. Los temas de las animaciones son: Alrededor de frica en un siglo, Barcos de carga romanos, Cristbal Coln, La aventura de Anbal, La navegacin en la Edad Media, La navegacin fluvial, La ruta de la seda, Los barcos fenicios, Los barcos vikingos, Los caminos a Roma, Fernando de Magallanes, Principios de la navegacin a vela, Grandes embarcaciones: el Galen, La ruta del oro, y La vela latina.

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3.10 Interactivo: Smbolos Patrios Este interactivo tiene el propsito de que los alumnos fortalezcan su identidad nacional, conozcan aspectos relevantes del proceso histrico de formacin de los smbolos patrios y resuelvan situaciones problemticas sencillas que impliquen la aplicacin de algunos preceptos bsicos de la ley de los smbolos patrios. El interactivo contiene las biografas de los autores de la letra y la msica del himno nacional, Francisco Gonzlez Bocanegra y Jaime Nun, respectivamente; diversas versiones del himno nacional (en espaol, totonaco, nhuatl, otom, la pieza original de diez estrofas entonada en 1854, entre otras), una cronologa histrica de los smbolos patrios de 1325 a 1983, videos sobre la historia de la bandera, el escudo y el himno nacional, una galera de banderas (desde el Estandarte de Miguel Hidalgo de 1810 hasta la bandera actual), un calendario cvico y la ley de los smbolos patrios y su aplicacin para solucionar problemas propuestos.

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3.11 Interactivo: Conoce nuestra Constitucin. Aydanos a impartir justicia! Este interactivo se elabor para fortalecer los contenidos de educacin cvica e historia y promover el conocimiento de algunos preceptos de la Constitucin. Los elementos que integran este interactivo son: una lnea del tiempo de las constituciones que han regido la vida nacional, de 1812 a 2004; casos que los alumnos deben resolver aplicando los artculos constitucionales y la entonacin del himno nacional.

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3.12 Interactivos: Lotera Historia de los mexicanos y Memorama Lotera Historia de los mexicanos, es un interactivo que se juega como una lotera tradicional, pero se compone de imgenes relacionadas con personajes y acontecimientos de la historia nacional. Consta de 144 tarjetas, imprimibles, cada una con su respectivo verso y audio.

A partir de 12 imgenes tomadas de la Biblioteca de Arte Mexicano Ricardo Prez Escamilla, se cre este juego para fomentar en los nios la capacidad de relacionar acontecimientos histricos con imgenes y estimular su memoria visual. Las imgenes forman parte de una serie de cuadernos de historia de Mxico escritos por Heriberto Fras a finales del siglo XIX. Estos interactivos son eminentemente ldicos, de ninguna manera pretenden sustituir reflexiones ms complejas que los nios deben desarrollar a partir de otras actividades; fueron creados con el propsito de proporcionarle al maestro una herramienta atractiva y divertida para que los alumnos, a manera de recapitulacin, repaso o cierre de leccin, consoliden sus aprendizajes.

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3.13 Fonoteca La fonoteca de historia est integrada por alrededor de cien audios con msica de poca y canciones que se refieren o narran acontecimientos relevantes. En la fonoteca se pueden hallar corridos de la Revolucin Mexicana, canciones clsicas como Adis mam Carlota, Los cangrejos o que aluden a personajes como Miguel Hidalgo, Jos Mara Morelos, Benito Jurez, Francisco I. Madero, Emiliano Zapata y Lzaro Crdenas. La variedad de audios se puede emplear para motivar a los nios por algn suceso o personaje, preparar escenificaciones, analizar la letra de las canciones, reflexionar sobre el carcter o la conducta de las personas, desarrollar el gusto por este tipo de msica o simplemente por el placer de escucharla y ambientar el aula mientras se trabaja. 3.14 Enciclopedia Encarta Constituye un recurso formidable para enriquecer la enseanza de la historia. Adems de los artculos sobre temas histricos, el maestro puede aprovechar otros elementos para estimular la curiosidad de los alumnos, fomentar su inters y mejorar el aprendizaje. Con Encarta es posible que las nias y los nios visiten virtualmente el Coliseo y el Foro de Roma, Machu Pichu, una mezquita, un castillo feudal o Pompeya; observen imgenes del Arco de Trajano, una moneda romana o el crneo de un homo erectus; escuchen msica renacentista, una zanfona del siglo XII o un clavicordio del siglo XIV; vean en mapas animados las rutas seguidas por Cristbal Coln y Fernando de Magallanes o vistan a un caballero medieval que se prepara para un torneo. Enseguida se enumeran los recursos de Encarta que los maestros pueden emplear para enriquecer y hacer ms atractiva la enseanza de la historia: Atlas interactivo Mapas histricos Viajes organizados Imgenes Sonidos Videos Animaciones 67

Vistas 360 Actividades interactivas Visitas virtuales Lnea del tiempo Msica del mundo La escultura a travs de los tiempos.

Estos componentes aparecen en la barra de men principal de Enciclomedia; conviene que el maestro navegue libremente para conocerlos a fondo y percatarse de los recursos con que cuenta. 4. Sugerencias didcticas Las sugerencias didcticas, propuestas en el Sitio del Maestro de Enciclomedia, tienen la finalidad de promover una enseanza basada en el planteamiento de problemas, la finalidad es que los nios adquieran conocimientos bsicos que ayuden a comprender la sociedad en la que viven, tomen conciencia de que son seres con historia, adquieran habilidades para indagar, organizar, interpretar y sistematizar informacin histrica, y desarrollen su curiosidad para conocer el pasado y sus repercusiones en el presente. Las sugerencias pretenden ser una gua para el profesor y un medio para el logro de los propsitos de la leccin y el desarrollo del enfoque de los programas educativos. El objetivo es que el maestro tenga a la mano orientaciones que faciliten la organizacin del proceso de enseanza y el uso y articulacin de los recursos que ofrece Enciclomedia. Son flexibles, el maestro puede modificarlas, enriquecerlas o adaptarlas de acuerdo con su experiencia, y estn organizadas de la siguiente manera: Temas.- Indican los contenidos de estudio de cada leccin. Propsitos.- Expresan lo que se espera que logren los alumnos con el estudio de la leccin, en trminos de aprendizaje de conceptos, habilidades, actitudes y valores. Actividades.- Establecen una secuencia didctica flexible para el logro de los propsitos de la leccin, para lo cual se recomienda el uso de los libros de texto gratuito y algunos recursos de Enciclomedia. Conviene que los maestros revisen y analicen estas sugerencias para que las enriquezcan e incorporen los recursos Enciclomedia que crean convenientes, de acuerdo con sus metas educativas e inters de los alumnos. Las actividades se desarrollan en tres momentos: a) Inicio.- Comprende las actividades de introduccin al tema cuya finalidad es plantear un problema para que los nios expresen sus conocimientos previos y se aproximen a los temas de estudio a partir de situaciones familiares o cercanas a su experiencia. Las actividades de inicio pretenden despertar el inters y hacer del tema de estudio algo importante, merecedor de la atencin de los alumnos. b) Desarrollo.- Comprende la secuencia de actividades centrales de la sesin cuya finalidad es resolver el problema planteado al inicio. Generalmente el enfoque de trabajo es mediante la organizacin de equipos de trabajo con una meta comn: resolver el problema. Los nios 68

buscan, comparan, organizan e interpretan informacin para, posteriormente, presentar sus conclusiones. Conviene que en este momento se diversifiquen las actividades de enseanza, es decir, que los alumnos preparen dramatizaciones, dibujen historietas y murales de la historia, hagan lneas del tiempo, organicen debates, escriban textos para hacer peridicos y cartas a personajes del pasado, preparen entrevistas o noticieros histricos. Para obtener ms informacin se recomienda consultar el Libro para el maestro, historia, quinto y sexto grados, que forma parte del Sitio del Maestro de Enciclomedia. c) Cierre.- En este momento los alumnos presentan en plenaria el resultado de sus indagaciones, es decir, las conclusiones obtenidas durante el desarrollo de la sesin. Las modalidades de exposicin que se proponen son diversas: exposicin oral, lectura, preparacin de exhibiciones o muestras de trabajos, debates, conferencias, entre otras. Este momento es propicio para que el maestro evale los avances logrados por los nios, no slo desde el punto de vista del dominio de informacin, sino de las habilidades que logran, como la indagacin, la presentacin de resultados, la sistematizacin de informacin, la actitud al trabajar en equipo, etctera. Por lo tanto, adems de servir para comunicar las conclusiones, el cierre de la sesin tambin es ptimo para evaluar el avance de los nios, las actividades realizadas, los recursos empleados y el desempeo del profesor. Enseguida se presentan dos ejemplos del tipo de actividades que han sido incorporadas a Enciclomedia:

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Actividad
Inicio 1. Organizados en equipos los nios comentan lo que saben acerca de los siguientes temas: Los movimientos de la Tierra. El aparato circulatorio. El sistema planetario solar. El interior del cuerpo humano. Deje que los nios discutan libremente durante algunos minutos, despus cada equipo expone sus conclusiones de la forma como elijan (mmica, dibujos, grabacin de audio, texto escrito, etctera). Desarrollo 2. Plantee la siguiente pregunta: cmo pensaban las personas acerca de estas cuestiones hace 500 aos? Para analizar y resolver la cuestin proponga la consulta de los siguientes documentos: Libro de texto, La nueva ciencia, pginas 143 y 144. Videos: Galileo y El Renacimiento y la nueva ciencia Cierre 3. Cada equipo, de acuerdo al tema que le toc, expone sus conclusiones que respondan a la pregunta planteada (conviene que lo hagan de la forma como elijan). 4. El maestro plantea preguntas para reflexionar acerca de las transformaciones ocurridas del siglo XV a nuestra poca: cmo pensaban hace 500 aos respecto a ? qu ha cambiado? qu sabemos hoy? qu nos falta saber? 4. Al final pida que escriban una conclusin al respecto, la ilustren y la acompaen con un cuadro como el siguiente:

Cientfico Nicols Coprnico Juan Kepler Galileo Galilei Andrs Vesalio

Aportacin al conocimiento cientfico

Actividad
Inicio 1. Pregunte a los nios que significa la palabra Independencia. Organizados en equipo, los alumnos representan su respuesta por medio de alguna de las siguientes formas: un lema, comercial, frase, noticia, cartel, u otra. Los alumnos exponen y comentan sus producciones. Despus elaboran una conclusin del significado de la palabra Independencia. Desarrollo 2. De manera individual los alumnos representan con un dibujo lo que para ellos significa la expresin independencia de Mxico 3. Montar una exposicin con los dibujos de los nios y organizar un recorrido, donde algunas obras sean explicadas por sus autores. Cierre 4. Comentar aspectos relevantes de la explicaciones y concluir en grupo sobre el significado de la expresin:Independencia de Mxico

Como podr apreciarse, las actividades intentan promover formas de enseanza distintas a las que generalmente estn habituados los nios, como escuchar explicaciones, responder cuestionarios o copiar prrafos de los libros de texto. Al contrario, proponen desafos a los alumnos para que aprovechen lo que ya saben, partan de ese saber para adquirir nuevos 70

conocimientos, resuelvan problemas, busquen, usen y sistematicen informacin y preparen y comuniquen sus propias explicaciones. Una experiencia desarrollada con base en esta metodologa puede consultarse en el texto de Snchez (1997). Esta forma de trabajo demanda que los profesores tengan una confianza enorme en sus estudiantes. stos, al contrario de lo que se supone, poseen muchos conocimientos que permiten avanzar en la solucin de problemas, sin embargo, pocas veces son aprovechados en el aula. El primer paso para resolver un problema es hacer que los alumnos expresen lo que saben acerca de l. Partir de lo que el sujeto ya sabe es la mejor forma para engancharlo con lo nuevo que queramos que aprenda, es la mejor forma de poner en duda lo que sabe y ste es un paso importante para el aprendizaje. (Snchez, 2005) 5. Comentario final Enciclomedia est en los salones de clase, es un buen comienzo pero no es suficiente. Hasta donde sabemos su aprovechamiento es muy diverso. Desde profesores que no la encienden porque tienen temor y no saben usarla, pasando por otros que piden a los alumnos copiar los textos que ahora se proyectan en el pizarrn, hasta aquellos que promueven la participacin activa y comprometida de las nias y nios: eligen al secretario del da que se encarga de manejar el mouse, usa las herramientas para que los nios escriban sus conclusiones o graben narraciones y parlamentos de escenificaciones, incluso s de una maestra que acompa a sus nios para que abrieran su cuenta de correo electrnico y ahora ste es su medio de comunicacin con ellos. Quien piense que Enciclomedia es el remedio de nuestros males, est rotundamente equivocado, o es un demagogo. Desde mi punto de vista Enciclomedia es hoy un acervo rico de recursos como se demuestra en el apartado 3 de este texto-, pero su eficacia depende de lo que sea capaz de hacer el maestro. La computadora, sus recursos y herramientas, simplemente son la precondicin para avanzar hacia un nuevo paradigma de enseanza y aprendizaje, lo que realmente importa son las innovaciones educativas, no las tecnologas. Puede darse el caso de modernizar el aula con aparatos que nunca sern utilizados o que sern empleados para reforzar prcticas de entretenimiento, como copiar textos mecnicamente u observar videos sin propsito alguno. Enciclomedia rebosa de informacin y datos, es cierto, mucho hay que hacer para aprovecharlos en la construccin de significados, y esto slo podr lograrse si se trabaja con intensidad y buen juicio en la capacitacin y actualizacin de los maestros de educacin bsica, que en muchos casos carecen de conocimientos tecnolgicos (Brunner, 2003) y de competencias suficientes para emplear las NTIC en la enseanza (Perrenoud, 2004). Mientras no se trabaje con los maestros, las tecnologas no tendrn un impacto importante en la cultura del aula. Con Enciclomedia los maestros no debemos conformarnos con el desarrollo de habilidades elementales en los nios, pues los recursos permiten trabajar sobre el desarrollo de habilidades intelectuales superiores: reflexionar, interpretar informacin, explicar, formular hiptesis, solucionar problemas, justificar, etctera. Es importante que los nios pasen de la retencin de la informacin, a la comprensin y al juicio crtico, pero sobre todo que 71

arriben a la creatividad. Estoy convencido que los recursos de Enciclomedia pueden favorecer esto. Por ejemplo, hay un par de narraciones en las cuales los protagonistas un pen y un hacendado- relatan su experiencia de vida durante el porfiriato. Despus de escucharlos, los nios pueden emitir sus opiniones al respecto, debatir con quin estn de acuerdo y por qu, e inclusive hacer propuestas (creatividad) para mejorar las condiciones de vida del pen, etctera. Ejemplos como stos se pueden multiplicar con otros recursos de Enciclomedia. De paso, los nios desarrollarn otras habilidades vinculadas con la lgica de las NTIC: usar el buscador, navegar, usar el multimedia y las herramientas (lupa, calculadora, grabador de sonidos, bloc de notas). Hay que estar preparados, Enciclomedia pondr en crisis los supuestos que orientan la prctica docente de muchos maestros: que los alumnos no saben nada; que la funcin de la enseanza es transmitir informacin y que el aprendizaje consiste en almacenarla; que la escuela es el nico lugar en el que las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento; que los soportes fundamentales de la enseanza son lo que sabe el maestro y los libros de texto; que la nica forma de conocer lo que aprenden los alumnos es mediante pruebas objetivas de opcin mltiple y similares. Entonces, qu suceder? Un escenario posible, optimista, es que los maestros cambien sus concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje y comprendan que las tecnologas no son para hacer lo mismo, sino para lograr fines superiores. Otro escenario, pesimista, es que el enorme gasto no tenga impacto alguno y que la ilusin muera, igual que muri la que le apost a la radio o a la televisin en su momento, y que parece que ahora se nos olvida.

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Bibliografa
Bartolom, Antonio R. (2004), Nuevas tecnologas en el aula: gua de supervivencia, Barcelona, Universitat de Barcelona/Gra, 227 pp. Brunner, Jos Joaqun (2003), Educacin e Internet: la prxima revolucin?, Santiago de Chile, Fondo de Cultura Econmica, (Breviarios, 376), 218 pp. McFarlane, Angela (2003), El aprendizaje y las tecnologas de la informacin, Mxico, SEP/Santillana, (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro), 111 pp. Perrenoud, Philippe (2004), Diez nuevas competencias para ensear, Mxico, SEP/Gra, (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro), 167 pp. Snchez Cervantes, Alberto (1997), Se mueve la Luna? Relato de una experiencia, en Revista Cero en Conducta, nmero 45, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 75-84 Snchez Cervantes, Alberto (2005), Reforma Integral de la Educacin Secundaria y enseanza de la historia, en Revista Educar, Tercera poca, nmero 34, Guadalajara, Jalisco, Secretara de Educacin de Jalisco, p. 53-58 Tyack, David y Larry Cuban (2000), En busca de la utopa: un siglo de reformas en las escuelas pblicas, Mxico, SEP/FCE, (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro), 290 pp.

Notas
Este apartado es una versin de un artculo mo, La enseanza de la historia en la escuela primaria, en Entre maestros, vol. 2, nmero 3, primavera de 2001, Mxico, Universidad Pedaggica Nacional. 2 Vase a Perkins, David (2000), La escuela inteligente, del adiestramiento de la memoria a la educacin dela mente, Mxico, SEP/Gedisa, (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro), 262 pp. 3 El hipervnculo es el mtodo utilizado para enlazar la informacin contenida en una aplicacin. En este caso se refiere a los recursos ligados con las lecciones, temas, subtemas, conceptos e ilustraciones de los libros de texto. 4 La idea original fue formulada por Javier Prez Siller, doctor en historia de la Universidad Autnoma de Puebla y Ana Mara Prieto Hernndez, ex directora acadmica de Enciclomedia. La interfaz la disearon Jimena Escobar Sotomayor y Daniel Mjica Lpez; la investigacin iconogrfica y musical corrieron a cargo de Mara Luz Casal y Emilio Casco Centeno, respectivamente. En la elaboracin de contenidos educativos de esta primera versin han participado Gustavo Monterrosas Gil, Jos Pantoja Reyes, Juana Olascoaga Vilchis, Julia Salazar Sotelo, Valeria Urbn Snchez y Mara de Lourdes Hernndez Rosales. 5 Historiadores Mara de Lourdes Hernndez Rosales, Gustavo Monterrosas Gil, Juana Olascoaga Vilchis, Jos Pantoja Reyes y Julia Salazar.
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Microhistoria, una forma de hacer Historia

J. Jess Lpez Martnez

El siguiente trabajo es un acercamiento a la discusin de la legitimidad de la historia cientfica, una historia crtica que rechaza la historia tradicional y el mtodo memorstico en su enseanza. La evolucin del quehacer histrico llev a plantear nuevas formas de hacer historia y una de ellas es la llamada microhistoria. Aqu se propone la microhistoria como un ejercicio metodolgico para involucrar a la comunidad como parte de todo un proceso histrico que est vinculado con lo regional y nacional a partir de su vida cotidiana, lo que le da un carcter identitario, es decir, la identificacin del individuo con su lugar de origen y su relacin con el desarrollo nacional. En este sentido, el rescate de la memoria de una poblacin a partir de fotografas, documentos escritos, mapas o relatos que describen los cambios y permanencias del entorno fsico, las costumbres, las tradiciones, el carcter de las personas, la mentalidad entre otros son usados como fuentes de informacin para la reconstruccin microhistrica para explicar, en parte, la transformacin geogrfica, cultural, econmica y poltica de un pueblo o una localidad en el corto, mediano y largo plazo. Para entender a la microhistoria como una alternativa de anlisis es necesario explicar qu es la historia, cul su funcin social, sus fuentes, su carcter crtico, todo ello con el fin de tener claro que la historia no es una simple narracin del pasado. Con esta idea, el siguiente trabajo tiene dos objetivos: el primero, motivar a los profesores a indagar acerca del desarrollo metodolgico de la historia crtica y sus diferentes propuestas de anlisis. Segundo, proponer la recurrencia de la microhistoria para ensear e involucrar a los estudiantes en el proceso de la investigacin a partir del trabajo en equipo. Para llevar a cabo estos dos objetivos se ha dividido el trabajo en seis rubros, se comienza por definir la historia, sus fuentes y anlisis; enseguida se presentan algunos de los principales planteamientos sobre la historia total; posteriormente se trata de manera breve a que se le llama la nueva historia para finalmente acercarnos a la microhistoria y sus formas de anlisis tanto en Mxico como Italia. Los dos ltimos apartados son una propuesta de hacer un ejercicio de investigacin microhistrica para atraer el inters de los estudiantes a partir de su participacin en una investigacin con el rigor metodolgico de la historia. Para ello se sugiere un proyecto de investigacin microhistrica, con un tema central y algunos subtemas. Se sugiere una bibliografa mnima para conocer ms sobre diferentes aspectos metodolgicos de la historia y microhistoria que aportan un conocimiento slido para desarrollar estrategias para su enseanza.

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I. Qu es la historia? Pap, explcame para qu sirve la historia.1 Con esta pregunta de un nio, el historiador francs Marc Bloch2 iniciaba su manuscrito Apologa para la historia o el oficio de historiador, publicado hace ya ms de 50 aos con el ttulo de Introduccin a la historia, como una respuesta al problema planteado sobre la legitimidad de la historia. Y as, con el nimo de responder a esta pregunta inquietante y precisa, su respuesta es una demostracin metdica a cerca de la historia, cmo se construye y se analiza a partir de la crtica de fuentes que den cuenta del comportamiento social, econmico, poltico y cultural, de las sociedades en un tiempo y un espacio determinado. Contrario a la idea de que la historia slo estudia el pasado y que por lo mismo no tiene sentido su estudio por lo que rara vez se ha llegado a querer eliminarla del vocabulario, Bloch pone de manifiesto la importancia de la historia como ciencia que tiene como objeto el estudio del hombre y sus actos [], en el tiempo, bajo la dialctica de comprender el presente por el pasado [] y [] el pasado por el presente.3 Entendemos entonces que la historia es la ciencia que estudia a las sociedades en el tiempo y en el espacio y que sirve para comprender el presente por el pasado y el pasado por el presente. As, a partir de la interpretacin del pasado para resolver el presente y viceversa es posible fortalecer la conciencia colectiva para hacer de la recuperacin y el olvido selectivo del pasado un instrumento de identidad crtica.4 Para lograrlo, es necesario hacer una interpretacin crtica de los hechos histricos, pues criticar es transformar, carcter esencial de la historia, que la define como ciencia y no como una disciplina carente de rigor cientfico. Criticar para construir, porque es mediante la crtica que se construye y se transforma un sistema social. De aqu que la historia ha tenido diversas funciones, por ejemplo, para legitimar una forma de gobierno y el sistema sociopoltico en que se apoya, como herramienta de subversin y como crtica al sistema social, poltico y econmico. A partir del rigor crtico de los hechos histricos es posible romper la relacin dominadordominado, es decir, el rompimiento de la relacin vertical cuya consecuencia es el surgimiento de una revolucin de masas para un cambio en el sistema. Para lograrlo es necesario mirar a la historia desde abajo, es decir, la historia de los vencidos, de las clases marginadas y no desde arriba, la historia oficial del poder, de los grupos dominantes. Al recuperar el pasado histrico ms all de las versiones oficiales sobre el devenir de la sociedad se pretende lograr una integracin nacional, por ejemplo el caso de los pueblos indgenas cuya historia es necesario reivindicar con el fin de reconocer sus derechos como parte de una nacin. Por lo que la historia deber tener siempre un compromiso social para transformar en el imaginario colectivo el valor histrico que representan como grupo social.

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a) Las fuentes En la reconstruccin histrica, la materia prima son las fuentes, que son todo documento, testimonio u objetos que transmiten un conocimiento total o parcial de hechos pasados. El carcter crtico de la historia estar en la forma como se interrogue a la fuente ya sea documental, oral, pictrica, fotogrfica e incluso videogrfica y cinematogrfica para responder a una serie de interrogantes sobre la dinmica de las sociedades en diferentes aspectos, social, econmico y poltico pues el vocabulario de los documentos no es, a su manera, nada ms que un testimonio. Precioso entre todos, sin duda, pero como todos los testimonios imperfecto, es decir, sujeto a crtica5 y a la confrontacin con lo que lo rodea en el tiempo y el espacio. Fuentes de informacin que nos revelarn diferentes aspectos de la vida regional y nacional, pblica y privada, del comportamiento e imaginario colectivo en el tiempo corto, mediano y largo. La historia no puede ser un simple retablo de las instituciones, ni un simple relato de los acontecimientos, pero no puede desinteresarse de estos hechos que vinculan la vida cotidiana de los hombres a la dinmica de las sociedades de las que forman parte,6 puntualiza Pierre Vilar como para recordarnos de alguna manera lo que Marc Bloch ya haba advertido, la diversidad de los testimonios histricos es casi infinita. Todo cuanto el hombre dice o escribe, todo cuanto fabrica, cuanto toca puede y debe informarnos acerca de l.7 De aqu entonces que para la historia todo aquello que tenga la huella del hombre es fuente de informacin sobre su dinmica social. Por lo que nada debe dejarse de lado, sin embargo habr que darle su valor como evidencia histrica, es decir, valorar la informacin que ayude a resolver problemas del cmo, cundo, dnde y por qu. Para el trabajo de investigacin histrica es necesario hacer una clasificacin prctica y operativa de las fuentes como se describe a continuacin: I. Escritas [manuscritas e impresas]: - Documentos: a. Pblicos: -polticos (actas de sesiones del congreso) - econmicos (presupuestos del Estado, fiscales) - jurdicos (colecciones legislativas) - cuantitativos (estadsticas, censos) b. Privados: empresas, bancos, familiares, partidos polticos - Hemerografa: publicaciones peridicas como revistas y peridicos de circulacin diaria, semanal, mensual. - Memorias - Correspondencia: manuscrita o impresa; oficial o privada - Indirectas: literatura II. Iconogrficas: a. Obras plsticas: pintura, escultura, arquitectura, restos arqueolgicos 76

b. Grficas: Fotografa, cine, diagramas, planos, mapas III. Testimonios orales: a. Directos, de testigos o protagonistas b. Grabados IV. Fuentes varias: Instrumentos de trabajo, tiles de la vida diaria Hay que sealar que dependiendo del periodo de estudio se contar con determinado tipo de fuentes, aunque siempre se ha privilegiado el documento escrito para pocas remotas y en las ms recientes se ha hecho uso de la fotografa, el cine y el sonido. b) El anlisis histrico Hay tres puntos esenciales para el anlisis histrico:8 1) Los hechos de masas, los cuales pueden ser graficados (como la demografa) y no graficados (como las reacciones sociales y mentalidades). 2) Los hechos constitucionales, las leyes, reglamentos y tratados que rigen la vida social y que son factores en muchos de los casos de un cambio en la reaccin de las sociedades en su conformacin. 3) Los acontecimientos, movimientos econmicos y polticos realizados por grupos minoritarios que pueden desencadenar reacciones pacficas o violentas que pueden afectar a una sociedad. En cuanto a la eleccin y la delimitacin de los casos, debern de cubrir lo siguiente, estar delimitado en el espacio, en el tiempo y dentro de un marco institucional:9 a) En el espacio, es decir, referente a su personalidad geogrfica con el fin de relacionar el hecho histrico con la hidrografa, orografa, clima, etc. de la regin, localidad, ciudad, pas. b) En el tiempo, toda investigacin histrica deber delimitar un periodo que tendr como punto de referencia dos fechas topes que indiquen el lapso de estudio que se abarca, en el que se tome en cuanta por lo menos tres factores de anlisis: antecedentes, desarrollo y culminacin, as como sus condiciones previas y sus consecuencias prximas. c) Marco institucional, est definido de varios elementos pero dotado de homogeneidad, con ello se refiere especficamente al criterio poltico. Al formular la cuestin del problema de la seleccin y delimitacin del tema de investigacin deber evitarse la tentacin de abordar temas demasiados bastos y complejos pues nos conducira a resultados vagos e imprecisos, por lo que siempre hay que estar claros de lo que realmente queremos entender y explicar del pasado remoto o inmediato de una sociedad. En el anlisis histrico deber observarse primeramente el hecho histrico como signo del movimiento global, despus como resultado de otros procesos y finalmente como factor. Tres elementos que nos ayudarn a un mejor anlisis de los acontecimientos sociales. 77

II. La historia total, una historia en construccin As como toda ciencia se transforma y renueva sus mtodos de investigacin, la historia no es la excepcin. Con Fernand Braudel se transform la manera de concebir y de escribir la historia al remitir a las fuentes de diferentes ciencias humanas, principalmente la geografa y la economa, y le devolvi a la historia humana la variedad de sus ritmos (el tiempo corto, mediano y largo) lo que lo lleva a proponer una visin global de la historia, fortalecindose as la nueva historia planteada por Marc Bloch y Lucien Febvre. En el prefacio de El Mediterrneo,10 Braudel expuso de forma clara la articulacin de los tiempos de la historia, comenzando por el tiempo geogrfico, prcticamente inmvil, en el que se dan las relaciones entre el hombre y el entorno; le sigue el tiempo social, el de las economas, los Estados y las sociedades; finalmente el tiempo individual el de los acontecimientos. Los acontecimientos resonantes no son, con frecuencia, ms que instantes fugaces, en los que se manifiestan estos grandes destinos y que slo pueden explicarse gracias a ellos.11 La importancia histrica del acontecimiento radica no en lo que dicen de l sus contemporneos o lo que antecede a ese acontecimiento, sino su capacidad para modificar el curso histrico de las cosas.12 Aun cuando Braudel critic y descalific este tipo de historia hizo uso de ella bajo la siguiente advertencia: Una historia de oscilaciones breves, rpidas, nerviosas. Ultrasensible por definicin, el menor paso pone en alerta todos sus instrumentos de medicin. Pero es una historia que tal y como es, es la ms apasionante, la ms rica en humanidad, pero tambin la ms peligrosa. Desconfiemos de esta historia todava en ascuas, tal como las gentes de la poca la sintieron y la vivieron, al ritmo de su vida, breve como la nuestra.13 Su posicin en contra de la historia tradicional, que narra acontecimientos principalmente polticos lo llev a proponer una historia de larga duracin que observara los grandes procesos de la historia para tener una comprensin global de ella. Al igual que Braudel, Pierre Vilar propone el estudio de una historia total a partir de la economa con base en las ideas de Marx a cerca de la produccin social, por lo que su posicin es desde una perspectiva marxista de la historia. Para Marx la funcin de la historia radica en explicar el proceso histrico de las sociedades a partir de una realidad misma, recurriendo para ello a todos los elementos tiles de anlisis para el estudio de los fenmenos sociales y dar as un mayor marco de explicacin, sta explicacin nunca ser nica ni estable sino que, estar siempre en constante renovacin, puesto que la sociedad no es esttica sino dinmica por lo que el anlisis histrico tambin se renueva en sus interpretaciones a partir de nuevas evidencias que explican al hecho histrico. El estudio de Marx para responder acerca de la historia ha sido fundamental, en el caso del historiador Pierre Vilar, para propugnar por una historia total idea que desarrolla a partir de las lecciones humanistas de Marc Bloch y de Lucien Febvre. 78

La tesis que sustenta para el estudio de la historia es que, ni historia sin anlisis econmico ni teora econmica valedera fuera de la historia, es decir, no puede haber un anlisis histrico sin tomar en cuenta los procesos econmicos pero no hay que tomar lo econmico como una teora vlida para todo anlisis histrico, en otras palabras, la economa deber de usarse como un modelo de anlisis y no como una teora para el estudio de la historia. Para Pierre Vilar el estudio de la historia parte fundamentalmente de la economa como una herramienta y no como una teora pues no hay que quedarse en lo econmico puro pues no estaramos en la realidad misma del hecho sino que caeramos en lo abstracto. El problema de una historia total planteada por Vilar parte de la relacin general de la produccin de Carl Marx que dice: La produccin en general es una abstraccin, pero una abstraccin que tiene un sentido, en tanto pone realmente de relieve lo comn, lo fija y nos ahorra s una repeticin. Sin embargo, lo general o lo comn, extrado por comparacin, es a su vez algo completamente articulado y que se despliega en distintas determinaciones [] Si no existe produccin en general, tampoco existe una produccin general. La produccin es siempre una rama particular de la produccin o bien es una totalidad [] Finalmente, la produccin tampoco es slo particular. Por el contrario, es siempre un organismo social determinado, un sujeto social que acta en un conjunto ms o menos grande, ms o menos pobre, de ramas de produccin. Tampoco corresponde examinar aqu la relacin entre la representacin cientfica y el movimiento real. Produccin en general. Ramos particulares de la produccin. Totalidad de la 14 produccin. Al trasladar estas ideas al problema de una historia general resulta que, as como no existe una produccin en general, tampoco existe una historia en general pues la historia es una particularidad o bien, es una totalidad del proceso histrico. No se puede concebir una historia particular desarticulada de una historia total, pueden existir particularidades en la historia pero nunca estar desligadas entre s, siempre habr una articulacin entre ellas que le de unidad. Pierre Vilar insistir que esta historia total no consiste en decir todo a cerca de todo, sino en decir aquello de lo que el todo depende, y aquello que depende del todo15 es decir, una historia formada a partir de las particularidades de la misma, relacionadas entre s con el fin de dar un marco mayor de explicacin a los procesos histricos. Para llevar a cabo este anlisis total de la historia, falta an elaborar el modelo histrico que no slo tome lo econmico, sino tambin las reacciones sociales, los acontecimientos, el pensamiento nuevo surgido de una realidad nueva. Esta historia total concebida a partir de la idea marxista de la historia es una historia que an est en construccin.

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III. La nueva historia La llamada nouvelle histoire es la historia relacionada con la denominada cole des Annales, concentrada en torno a la publicacin Annales: conomies, socits, civilisations. Es una historia escrita en contra del paradigma tradicional: la historia es la poltica. La nueva historia se interesa por casi cualquier actividad humana de tal forma que los estudios histricos abarcan temas que se consideraban carentes de historia, por ejemplo, la muerte, la niez, la juventud, el amor, la locura, el clima, las enfermedades, el ocio, la embriaguez, la criminalidad, la vagancia, la suciedad, el cuerpo, la sexualidad, la lectura, la escritura, el lenguaje, la feminidad e incluso el silencio. El fundamento filosfico de la nueva historia es la idea de que la realidad est social o culturalmente constituida.16 Si la historia tradicional era una narracin de acontecimientos, la nueva historia analiza estructuras, el mejor ejemplo es El Mediterrneo de Fernand Braudel para quien lo que verdaderamente importa son los cambios econmicos y sociales a largo plazo (la longue dure) y los cambios geohistricos a muy largo plazo.17 La historia tradicional se centraba en las hazaas de grandes personajes, gobernantes y generales e incluso eclesisticos. En su narracin el resto de la humanidad no figuraba. Contrario a esta forma de hacer historia est el inters de escribir la historia desde abajo, es decir, conocer el pensamiento de la gente comn y su participacin en el cambio social. Privilegiar como fuente el documento escrito procedente de los gobiernos era la base de la historia tradicional y dejaba de lado cualquier otro tipo de evidencia. Hacer la historia desde abajo requiri del anlisis de un mayor nmero de pruebas como las visuales, orales y estadsticas como censos, padrones, cifras de comercio, entre otros. Considerar a la historia como objetiva fue un paradigma tradicional que argumentaba que el historiador deba ofrecer los hechos como ocurri realmente, frase de Ranke que est a favor de una historia no sesgada. Lo cual resulta irreal, pues en la construccin histrica no se puede dejar de lado los prejuicios relacionados con el color, el sexo, la clase social, el credo. Las diferencias culturales se reflejarn en las diferentes formas de interpretacin de los hechos lo cual ofrece diferentes puntos de vista sobre un mismo objeto. En suma, el inters de la nueva forma de hacer historia est en la variedad de la actividad humana lo que hace indispensable la interdisciplinariedad, es decir, aprender tanto de la antropologa social como de la psicologa, la economa, la literatura o el arte, por ejemplo. Adoptar el punto de vista de la gente comn sobre su pasado en forma ms seria ha hecho a la historia ms cercana a la realidad. IV. Microhistoria Como fruto de esta nueva historia est la propuesta de la microhistoria como una alternativa de anlisis de los procesos sociales en el tiempo y el espacio. El concepto de microhistoria ha sido planteado a partir de los trabajos desarrollados bajo esta ptica.

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Para el caso de Mxico, el historiador Luis Gonzlez y Gonzlez es reconocido como uno de los promotores de esta corriente historiogrfica a partir de su libro Pueblo en Vilo (1968) que como l lo dice es una microhistoria de su pueblo San Jos de Gracia. Us el trmino para distinguirla de la historia nacional y para referirse a la vida cotidiana de un ser en su propio medio, para hablar del hombre comn y corriente (de estatura normal, no de los gigantes como hace la historia normalmente), de los modos de proceder que son los ms ntimos, pero tambin los ms propios del ser humano en general.18 Para Luis Gonzlez19 la microhistoria es el estudio histrico del terruo, la historia matria, la historia de la tierra donde se nace, por tanto, es la manera como guardan su pretrito los mexicanos menos cultos, mediante la historia recordada por los viejos en miles de terruos. La microhistoria no es una crnica o narracin de hechos sino que indaga los avatares de un terruo desde su fundacin hasta el presente. Pregunta por los sucesivos actores y acciones de la minicomunidad. Toma muy en serio la geografa, los modos de produccin y los frutos del mbito municipal. Le da mucha importancia a los lazos de parentesco y dems aspectos de la organizacin social. Destaca los valores culturales de las distintas pocas. Confronta lo lugareo con la regin y la patria comn. En este sentido podemos entender la microhistoria como el estudio en menor dimensin de la dinmica social de un barrio, una ciudad, una comunidad, una comarca, etc. que bajo una visin microscpica nos dar cuenta en detalle de las actitudes y de opinin de los individuos comunes de los diferentes ritmos de desarrollo y crecimiento de su entorno pero siempre vinculado a un proceso regional y nacional mucho ms amplio. As como los lazos de parentesco son importantes tambin lo son los lazos econmicos que integrarn a la minicomunidad a una ciudad mercado, ncleo de una regin a partir del cual sabremos de su movilidad y se su insercin en el juego de los intercambios de la transformacin urbana y del paisaje, de las costumbres, de las variaciones de la poblacin, entre otros aspectos. La microhistoria es la menos ciencia y la ms humana de las ciencias del hombre [] sirve antes que nada para sealar las lagunas en los territorios de las otras ciencias sociales [] sirve para rectificar y desmentir de ah su utilidad. Pero la microhistoria no slo es del inters de las ciencias sociales sino, sobre todo, de los mismos habitantes del espacio en estudio la comunidad de cada parroquia mexicana sufre la nostalgia de sus antepasados, y quiz ese sentimiento nostlgico se acenta en los individuos en destierro. Otros interesados son los turistas, por lo que este tipo de historia es promotora del turismo lo cual resulta benfico, en cierto sentido, para la comunidad. Luis Gonzlez llega a la conclusin que el terruo es dueo de un espacio corto y un tiempo largo [] las relaciones con el territorio propio tienden a ser amorosas y con las comunas vecinas, conflictivas [] estas minicomunidades confluyen generalmente en una ciudad mercado, capital de una regin. En lo cultural, cada terruo maneja un haz de 81

prejuicios que rigen desde la mesa hasta el altar, pasando por un cdigo de honor, una cosmovisin, un andadito y una manera de hacer arte. En otras palabras, la temporalidad del tiempo largo en el microanlisis es esencial para comprender, a travs de la multitud de testimonios que con sentido crtico hay que ver, escuchar y leer, los cambios y permanencias de la comunidad. Desde esta perspectiva, la microhistoria es una alternativa de anlisis del acontecer histrico de una nacin, es la historia desde abajo, construida por los hombres, mujeres y nios que son los protagonistas directos que experimentan las transformaciones de todo un proceso global, ms all de su mbito geosocial y econmico en que se circunscriben. Otra concepcin muy importante acerca de la microhistoria es la desarrollada por la historiografa italiana del siglo XX. En su concepto la microhistoria es una prctica historiogrfica que se basa en esencia en la reduccin de la escala de observacin, en un anlisis microscpico y en un estudio intensivo del material documental [] Para la microhistoria, la reduccin de escala es un procedimiento analtico aplicable en cualquier lugar, con independencia de las dimensiones del objeto analizado20 se interesa por lo concreto y lo detallado. Aqu lo mismo interesa las relaciones sociales, sean o no de parentesco, del pensamiento e imaginario colectivo, de la cosmovisin de un individuo En la investigacin microhistrica se busca definir las ambigedades del mundo simblico, la variedad de interpretaciones posibles y la controversia entre lo simblico y lo material. Considera de vital importancia la diferenciacin social para hacer una lectura lo ms formal posible de acciones, conductas, estructuras sociales, roles y relaciones dentro de la movilidad y dinmica de los individuos que crean constantemente su propia identidad y los grupos se definen de acuerdo con conflictos y solidaridades que, sin embargo, no pueden ser asumidas a priori sino que derivan de la dinmica que constituye el objeto de anlisis.21 La microhistoria italiana se interesa por el anlisis de las relaciones sociales y de las formas culturales tanto de grupos sociales, comunidades como de individuos, stos ltimos como parte de un tejido de relaciones que se insertan en contextos ms amplios. Lo importante de la microhistoria es formular preguntas generales a objetos reducidos y formularlas de tal modo que esos objetos menudos, lejanos y extraos cobren una dimensin universal, sin dejar de ser a la vez irrepetibles y locales. V. Historia y microhistoria en el aula Al reintegrarse la historia como asignatura especfica en el plan y programas de educacin bsica se tuvo como objetivo hacer de la enseanza de la historia una va de conocimiento cultural, de convivencia social y de fortalecimiento de la identidad nacional.

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Uno de los principales puntos para llevar a cabo este proyecto educativo fue el de adoptar una visin ms crtica de la historia, dejando de lado el mtodo memorstico de fechas, lugares y nombres de hechos polticos principalmente y la evocacin de la historia de bronce de los grandes hroes. La palabra historia no tiene porque referir momentos fastidiosos y aburridos donde hay que aprender de memoria una lista larga e incomprensible de datos del pasado, un tiempo bastante alejado de nuestro presente y que poco importa. El hecho de no saber exactamente qu es la historia ha llevado a que los propios familiares y profesores dejen ver a nios y adolescentes que la historia, aunque aburrida, es preciso aprobar, ni ms ni menos. La enseanza de la historia por tanto, debe ser atractiva, dinmica, prctica y crtica, debe de motivar al estudiante a cuestionar los hechos del pasado que, de alguna forma, ya conoce, preguntarse sobre su presente y proyectarse en el futuro. Para lograr el objetivo es necesario que el profesor domine algunos conceptos claves como qu es la historia, su funcin, sus mtodos de investigacin e interpretacin y conocer las diferentes formas de hacer historia, los temas que se han trabajado y el tipo de fuentes usadas en historia. No se pretende que sea un profesional de la historia pero s que tenga las nociones precisas para poder aprovechar todo lo que esta a su alcance para su enseanza, por ejemplo las calles, plazas, arquitectura civil y religiosa, fotografas, pinturas, artesanas, juguetes, juegos, mapas, videos, cine, msica, paisajes naturales, museos, zonas arqueolgicas, fiestas, alimentos, bebidas, mercados, centros comerciales, televisin, los vecinos del barrio, colonia, pueblo La historia como proceso, slo puede presentarse mediante la iniciacin del alumno a la investigacin: es necesario disear estrategias que le permitan aplicar el mtodo hipotticodeductivo. Hay que explicarle que la historia tiene una metodologa propia que permite comprender el pasado a travs del anlisis e interpretacin de una diversidad de fuentes escritas, materiales, videogrficas, sonoras y orales. VI. Hagamos microhistoria Un paso importante para que el alumno comience a entender qu es historia y para que sirve y cmo se hace es a partir de su participacin en una investigacin sencilla y prctica. En el Libro para el maestro se sealan y sugieren actividades que el profesor puede poner en prctica para que al alumno se le facilite la comprensin de los principales conceptos del lenguaje histrico como, temporalidad, espacio, ritmos de la historia. Se sugiere por ejemplo el uso de la lnea del tiempo, con algunas ilustraciones de algn momento importante y decisivo; el uso de mapas para ubicar los lugares referidos en las lecturas. Aunque a veces pueda resultar tedioso para el alumno este tipo de tareas por la razn de que se sealan periodos de aos, fechas importantes, sealando lugares que no tienen idea de dnde se ubican realmente y que no pueden visualizar porque lo desconocen, por lo que nuevamente el estudiante hace el trabajo slo por cumplir con un objetivo de la asignatura.

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Habr que aprovechar ms este recurso a partir de los gustos e intereses de los alumnos. Si ya se ha sugerido que es necesario comenzar a trabajar la temporalidad de la historia a partir de la propia concepcin que tiene el nio del tiempo, de su propio tiempo, entonces habr que trabajar en su lnea del tiempo y su espacio. Su lnea del tiempo narrar desde su nacimiento hasta el grado que cursa. En ella se marcarn los aos y meses donde seale las fechas que para l/ella resultaron importantes por ejemplo, eventos religiosos, cvicos, familiares y naturales, regalos, paseos, fiestas, momentos tristes. Todos estos acontecimientos de su vida individual los ir relacionando con su familia, amigos y vecinos. Ubicar diferentes espacios que no le son ajenos, porque los conoce y puede describir. Si nos damos cuenta lo anterior, es un inicio para un ejercicio microhistrico a partir de la visin del nio y su entorno. Como se mencion lneas arriba que la microhisoria es la historia desde abajo, entonces por que no comenzar a hacer historia motivando a los nios a que ellos planteen preguntas acerca de su familia, sus vecinos, su calle, su barrio, su colonia, su pueblo. Y a partir de estas particularidades comenzar a relacionarlo en un mbito ms general como es la vida nacional y mundial. 1. Eleccin del tema. Para comenzar habr que plantear y delimitar un tema lo ms preciso. La eleccin del tema deber ser el mismo para todo el grupo con subtemas que sern trabajados por equipos de dos o mximo cuatro integrantes; la definicin del tema debe partir de los intereses del grupo y que se relacione con la vida familiar, vecinal y comunal y no que sea un tema impuesto por el profesor, quien slo deber coordinar el trabajo. Una dinmica para la discusin del tema es la lluvia de ideas donde todos participan con ideas sobre que les gustara investigar, ideas que algunas parecern descabelladas pero que no hay que descartarlas hay que anotar todas y despus ordenarlas y analizar su viabilidad. Elegido el tema ser necesario invitar a participar a la mam, pap o ambos para que auxilien en todo el proceso de investigacin. 2. Desarrollo Para llevar a cabo la investigacin se comenzar por plantear preguntas sobre el por qu, el cmo, el cundo y el dnde que servirn para armar un esquema de trabajo que ser la gua de la investigacin para argumentar la resolucin a lo planteado. a) Las fuentes Lo siguiente, ser la bsqueda de fuentes de informacin que ayuden para explicar y dar solucin a las preguntas planteadas. Como ya se mencion, las fuentes pueden ser diversas 84

como cartas, diarios, libros, revistas, pinturas, fotografas, pelculas, msica, herramientas de trabajo, muebles, aparatos de audio y video, vestuario, juguetes, juegos, en fin todo lo que nos diga sobre el tema, ser til. Una fuente importante y al alcance de la mayora de los nios son los lbumes familiares de fotografas y actualmente los videos caseros que guardan parte de la memoria familiar. Se puede ilustrar la historia de Mxico a travs del gran acervo de imgenes existente. Existen fotografas que revelan un acercamiento etnolgico, por ejemplo, el estudio de los grupos indgenas. Desde un enfoque antropolgico est el trabajo de Carl Lumholtz: El Mxico desconocido, donde registra rituales sagrados. Tambin podemos recurrir a las fotografas del fotgrafo Guillermo Kahlo, que a travs de su lente nos muestra la importancia arquitectnica de ciertas construcciones lo que lo llev a recorre todo Mxico registrando monumentos, muchos de los cuales ya no existen. Manuel lvarez Bravo se considera como el pionero de la fotografa documental. Los acervos fotogrficos formados del trabajo de numerosos fotgrafos que han contribuido a la riqueza de imgenes histricas son una valiosa fuente de informacin acerca de Mxico en un punto muy especfico de su historia. As por ejemplo Gustavo Casasola en su libro, Historia grfica de la revolucin mexicana, utiliza la imagen para documentar los horrores de la guerra. Por ello es importante que el docente conozca y haga uso de estas imgenes para hacer ms atractivo el aprendizaje de la historia. No hay que olvidar que el nio tiende ms hacia lo visual reteniendo un mayor nmero de detalles que solamente escuchar un discurso del cual le parece poco comprensible. En la realizacin del proyecto de investigacin la recurrencia a las fotografas har que el trabajo sea ms dinmico y divertido. b) La entrevista Adems de las fuentes ya mencionadas, se recurrir a la entrevista, un recurso metodolgico de la historia oral que ayudar para rescatar recuerdos de tiempos pasados. La participacin de las personas que acepten ser entrevistadas, que aportan sus memorias, vivencias y conocimientos, es tambin indispensable. De acuerdo con el tema se elegirn las personas para entrevistarlas, hay que considerar tanto a los ancianos como a los seores, seoras y jvenes, con la finalidad de tener diferentes opiniones. Antes de llevar a cabo las entrevistas es necesario escribir las preguntas, que debern ser breves y claras para poder anotar lo que narra el entrevistado. Una forma de formular las preguntas por parte del nio ser a partir, por ejemplo, de las fotografas, la msica, las pelculas, es decir, de fuentes visuales y de audio. De ah que un paso importante para la investigacin sern tambin los recorridos fuera del aula. c) La observacin a travs de recorridos fuera del aula. La observacin es fundamental por lo que un recorrido por los alrededores de la escuela, para ver el tipo de casas, de comercios, el mercado, la iglesia, los bancos, otras escuelas; la 85

traza de las calles, si son rectas, angostas o anchas, si hay callejones, plazas, jardines, el tipo de transporte; el tipo de gente que va y viene, que lleva, cmo va, cmo camina, rpido, lento, corre; cmo viste, cmo habla, de que habla tambin servir para planear las preguntas de la entrevista adems de conocer algunos detalles del espacio en que se encuentra ubicada la escuela. Las visitas a lugares como la catedral, el palacio de gobierno, el palacio legislativo, bibliotecas, museos, zonas arqueolgicas, fbricas, talleres, zonas de cultivo agrcola, ganaderas, minas, acuarios lugares que posiblemente estn ms all del entorno de la escuela ayudar para diferenciar los diferentes espacios que conforman una ciudad o una regin: zona urbana, comercial, industrial, administrativa, cultural y de recreo El aprendizaje de la historia tambin est fuera del aula, aunque a veces puede resultar un poco difcil no hay que descartar la posibilidad de algn recorrido, no precisamente a un museo, puede ser a una fbrica, un jardn, una plaza, un bosque, un desierto. La idea es motivar el afn de conocer y de aprender en el alumno. 3. Evaluacin del ejercicio Al procesar la informacin recabada de las entrevistas y al observar las fuentes visuales que nos fueron tiles, y los recorridos que se hayan hecho, se comenzar a dar respuesta a nuestras preguntas planteadas. La visin micro de nuestro ejercicio nos mostrar algunos aspectos que han cambiado y que han permanecido del grupo social al que pertenece el estudiante a travs del tiempo, como son la conducta, las costumbres, las tradiciones, la transformacin urbana, el deterioro del paisaje, etc. La experiencia adquirida por el alumno con este ejercicio, es percibir los cambios y permanencias de una manera ms real, porque l forma parte de esa transformacin de la fisonoma urbana, estilo de vida, comportamiento y forma de pensar a partir de la incorporacin de nuevas tecnologas en su vida cotidiana familiar y comunal. De ah que es necesario incorporar y hacer uso de las nuevas tecnologas en la enseanza no slo de la historia sino de todas las asignaturas, porque este es su presente. No hay que olvidar que la historia es el pasado por el presente y el presente por el pasado. Con este ejercicio permitir al alumno participar del trabajo interdisciplinario en equipo, desarrollar su capacidad de observacin y clasificacin de la informacin colocndolo en una posicin para la investigacin, a partir del aprendizaje por descubrimiento lo que le permitir socializar y comunicar sus ideas con mayor desenvoltura. El estudio de la localidad deber considerarse como una forma para adquirir y desarrollar mtodos de investigacin histrica en los alumnos. Para hacer uso de esta forma de enseanza es preciso considerar los siguientes puntos: 1. El profesor deber tener conocimiento del mtodo de investigacin histrica. 2. Que existan algn tipo de referencias bibliogrficas sobre la localidad o la regin de estudio. 3. Que existan fuentes de informacin accesibles para los alumnos. 86

4. Evitar hacer una simple recopilacin de ancdotas aisladas. 5. Explicar a los alumnos la significacin del proceso local en un mbito ms general. La enseanza y aprendizaje de la historia requiere por tanto, de nuevas formas de evaluacin de resultados de los alumnos, deber darse ms crdito a sus habilidades y actitudes para la investigacin y el trabajo en equipo y ya no solamente a aspectos exclusivamente memorsticos.

Proyecto de investigacin microhistrica Nombre del proyecto: Mi Comunidad Subtemas: 1. Conformacin urbana: tipo de viviendas, establecimientos comerciales, bancarios, educativos y religiosos, parques, plazas, centros de recreo. 2. Costumbres y tradiciones: festejos cvicos, religiosos y familiares. 3. La familia: quienes la integran (padres, abuelos, tos, hermanos, sobrinos, primos) 4. Los oficios: en que trabaja la gente, donde trabaja, en que horario. 5. El tiempo libre: en que se ocupa la gente cuando descansa. Justificacin: Despus de haber realizado ente los alumnos un recorrido por las calles de la colonia donde est ubicada la escuela, es casi seguro que conocen poco de ella y de su dinmica social. Problemas o interrogantes a resolver: La investigacin se apoyar en una serie de preguntas como las siguientes: cundo surgi mi colonia?, cuntos vivimos aqu?, qu hacemos?, de dnde llegamos?, cmo vivimos, que nos gusta hacer?, qu cambios han ocurrido?, los relatos de los abuelos y padres sobre el pasado de la colonia que tanto nos dicen del presente? Propsitos generales de aprendizaje: Reconocer la importancia de saber sobre el desarrollo y crecimiento de la comunidad en el tiempo, identificando sus cambios y permanencias. El alumno se identificar con el lugar donde se desenvuelve su vida familiar, por ejemplo, al apreciar y participar en las costumbres y tradiciones que se practican.

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Recursos de apoyo: Elaboracin de encuestas y cdulas de entrevista y gua de observacin para conocer de qu lugares llegaron las personas que habitan la colonia, cmo era la vida social aos atrs en la infancia de sus padres, abuelos, tos, cmo empleaban el tiempo libre, cmo perciban su presente y cmo visualizaban su futuro, qu problemas viven sus habitantes, son problemas que han sido constantes en el tiempo o son recientes, cmo pueden solucionarse. Elaboracin de dibujos, respecto de algunas actividades y costumbres. Investigacin documental en la biblioteca. Elaboracin y procesamiento de datos. Visita a la catedral, palacio de gobierno, municipal, legislativo y judicial. Visita a un mercado, tianguis, centro comercial, tienda de abarrotes. Visita a un museo de historia, de arte, de ciencias. Presentacin de fotografas familiares de fiestas, de paseos, de paisajes, de casas. Elaboracin de planos a partir de los publicados en la Gua Roji para ubicar el lugar de estudio. Investigar si existen fotografas que muestren la transformacin que ha sufrido en el tiempo algn lugar en particular. Registro de desarrollo de actividades Se elaborarn guas de observacin y se aplicarn muestreos. Las encuestas se aplicarn a docentes y nios, posteriormente se registrarn y graficarn las respuestas para darlos a conocer a los padres de familia. Los nios dibujarn los trabajos que desempean sus padres y las costumbres de su casa. Se recabar informacin en la Biblioteca con la idea de enriquecer la investigacin. Es necesario organizar una junta de padres de familia para exponerles el plan de trabajo y que es necesario se integren al mismo, con el fin de favorecer la enseanza-aprendizaje de la asignatura de historia. Los objetivos a alcanzar con el proyecto son: Que el alumno logre una situacin autntica de experiencia en la que est verdaderamente interesado.

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Que las actividades tengan propsitos definidos Que el pensamiento sea estimulado. Que el alumno observe cuidadosamente para utilizar los informes e instrumentos necesarios. Que los resultados del trabajo sean algo concreto. Que el alumno tenga oportunidad de comprobar sus propias ideas a travs de la aplicacin de las mismas

Conclusiones En la actualidad nos encontramos en una fase de cambios sociales, polticos y econmicos relativamente acelerados. Esta transformacin tiene efectos en el mbito de la cultura: usos y costumbres muy arraigadas se debilitan, las normas establecidas y patrones de conducta se modifican con relativa rapidez. El cambio cultural tiene repercusiones en el sistema educativo: la aceleracin en los medios de informacin (televisin, internet, medios impresos) compite con los contenidos de formacin escolarizada. Lo que sera deseable es que las estructuras y contenidos de aprendizaje fueran actualizados de acuerdo con los requerimientos que exigen las transformaciones sociales. En sntesis, podemos decir que las exigencias a la enseanza escolar -tanto desde la perspectiva pedaggica como desde la disciplina- se han incrementado. La preparacin y actualizacin por parte de los profesores en la asignatura de historia, les proporcionar las herramientas metodolgicas y didcticas para su enseanza lo que se reflejar en la actitud de los estudiantes hacia esta materia. El entusiasmo que demuestre el profesor ante el grupo motivar a los estudiantes a escuchar, a observar, a preguntar y a aprender descartando toda posibilidad de un retorno a medidas de educacin autoritarias. Desde la perspectiva del campo de la historia, se critica que los estudiantes saben cada vez menos y que no logran alcanzar los niveles educativos mnimos. En cuanto a las relaciones sociales, se seala que cada vez con mayor frecuencia los alumnos presentan mal comportamiento. Estos comentarios quizs generalicen a la totalidad de la escuela, pero en casos individuales puede estar la diferencia. Si nos preguntamos el por qu de esta situacin la respuesta habra que encontrarla en la insistencia de seguir trabajando con medidas educativas formuladas a partir de conceptos formativos tradicionales. El resultado, menor aceptacin hacia la historia, en este caso y en general en todas las asignatura, al no responder a sus necesidades de una formacin til y legtima. Desde esta perspectiva del cambio cultural, las clases de historia enfrentan nuevas exigencias: se necesitan nuevas formas de aprendizaje que permitan comprender la complejidad de los cambios sociales; se requiere formas de aprendizaje con una visin

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totalizadora, integradora y orientada a procesos. Esas formas de trabajo deben permitir a los estudiantes la adquisicin de determinados conocimientos (por ejemplo, la dinmica social de las sociedades, el cambio de las estructuras familiares y de las relaciones sociales), no slo en un nivel de conocimiento del saber histrico, sino en situaciones concretas sociales; este saber debe ser til en su sociabilidad de su vida cotidiana. En este orden de ideas surge la pregunta qu historia se debe ensear? Si desde las lecciones de Marc Bloch se promueve hacer y ensear una historia crtica que considere todas las perspectivas, dimensiones, rdenes, mtodos y tcnicas para comprender el pasado y explicar el presente. Una historia que incorpore a los grandes personajes como a las clases populares considerando ambos en sus relaciones recprocas. Una historia que relacione lo general con lo particular, es decir, la macro historia con la microhistoria. Una historia que vincule lo social, lo econmico, lo poltico, lo cultural, con una historia global. Retomemos a manera de apunte final las reflexiones que hace el historiador Carlos Aguirre Rojas sobre el tipo de historia que debemos ensear en la actualidad, [...] no queremos seguir haciendo, enseando y aprendiendo esa historia positivista, tradicional y oficial que es hoy todava dominante en nuestro pas. Queremos, en cambio, hacer esa historia crtica, cientfica, global y dialctica [...] Proponemos as, tratar de escribir y de ensear una historia diferente, que est acorde con las nuevas realidades que vive nuestro pas y el mundo en la actualidad. Una historia que, entonces, no puede seguir siendo el relato descriptivo del pasado construido para la glorificacin del presente, sino ms bien el rescate crtico de la memoria y de la historia, pasadas y presentes, de las luchas, las resistencias, los olvidos y las marginaciones que ha llevado a cabo esa misma historia descriptiva y complaciente que hoy queremos superar.22 Si bien es cierto que ya no es posible seguir transmitiendo el conocimiento histrico de una manera tradicional, tambin es cierto que para la enseanza de una historia crtica como la que hace nfasis Aguirre Rojas, es necesario que el profesor realmente se sienta involucrado en esta propuesta a partir de la lectura y estudio de trabajos histricos hechos a partir de diferentes metodologas, planteadas desde una visin crtica con el fin de tener mayores elementos de explicacin y anlisis e implementar nuevas estrategias para su enseanza. Para el caso de la microhistoria sera deseable que el profesor conociera por lo menos alguna obra de la corriente historiogrfica de la microhistoria italiana como lo es la del historiador Carlo Ginzburg, El queso y los gusanos para que tenga una comprensin ms exacta de lo que es el anlisis histrico a menor escala, donde se vincula lo local con lo general. Hacer y ensear historia no es fcil pues como lo dijo alguna vez Braudel acerca de los sujetos de estudios de otras ciencias sociales como la economa poltica, la sociologa, la estadstica e incluso la geografa, los otros trabajan sobre lo que est vivo, sobre lo que se ve, sobre lo que puede medirse; el historiador trabaja, en cambio, sobre lo que ya no existe y ah aun cuando le falten los datos, es la totalidad de la vida social lo que l trata de 90

recomponer sin tener a su disposicin, sin embargo, ni el objeto ni el espejo; el primero, que ya no existe, y el segundo, que no pertenece a este mundo.23

Referencias bibliogrficas
Aguirre Rojas, Carlos Antonio, Antimanual del mal historiador o cmo hacer una buena historia crtica, Ediciones la vasija & Prohistoria, Rosario, 2003. Bloch, Marc, Introduccin a la Historia, 2. reimp., FCE, Mxico, 1996. Braudel, Fernand, El Mediterrneo y el mundo mediterrneo en la poca de Felipe II, 3. reimp., FCE, Mxico, 1992. Burke, Peter (ed.), Formas de hacer Historia, Alianza Editorial, Madrid, 1993. Ferro, Marc, Cmo se cuenta la historia a los nios en el mundo entero, FCE, Mxico, 1990. Ginzburg, Carlo, El queso y los gusanos, Ed. Muchnik, Barcelona, 1984. Gonzlez y Gonzlez, Luis, Microhistoria e historia regional en Luis Gonzlez y Relaciones, El Colegio de Michoacn, Mxico, 2003. Pereyra, Carlos, et al, Historia para qu?, Siglo XXI, Mxico, 1984. Prez Herrero, Pedro (comp.), Regin e Historia en Mxico (1700-1850), Instituto Mora/UAM, Mxico, 1991. Vilar, Pierre, Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico, tr. M. Dolores Folch, 4. ed. Editorial Crtica Gijalbo, Barcelona, 1982.

Marc Bloch, Introduccin a la Historia, 2. reimp., FCE, Mxico, 1996, p. 9. Historiador francs (1886-1944), especializado en la historia medieval de Francia. Fund junto con Lucien Febvre la publicacin Anales dhistoire conomique et sociale (hoy llamada Annales. conomies, Socits, Civilisations). Su manuscrito inconcluso Introduccin a la Historia es uno de los ms importantes de la historiografa del siglo XX y plantea una nueva historia, fundamentada en lo social y lo econmico, con una nueva forma de acercarse a las fuentes. Muri fusilado por su participacin en la resistencia francesa el 16 de julio de 1944. 3 Bloch, op. cit., pp. 21, 181 y 183. 4 Carlos Monsivis, La pasin de la historia en Carlos Pereyra, et al, Historia para qu?, Siglo XXI, Mxico, 1984, p. 171. 5 Bloch, op. cit, p. 130. 6 Pierre Vilar, Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico, tr. M. Dolores Folch, 4. ed. Editorial Crtica Gijalbo, Barcelona, 1982, p. 43. 7 Bloch, op. cit., p. 55. 8 Vilar, op. cit., p.43 9 Un apartado muy importante en su Introduccin a la historia, de Marc Bloch es el referente al anlisis histrico donde trata precisamente del tiempo, el espacio, los conceptos y su persistencia de desechar la idea del historiador como juez de los Infiernos, encargado de distribuir elogios o censuras a los hroes muertos. Ibid., pp. 108-145 10 Fernand Braudel, El Mediterrneo y el mundo mediterrneo en la poca de Felipe II, 3. reimp., FCE, Mxico, 1992, pp. 17-18. 11 Ibid., p. 18. 12 Jean Boutier, Fernand Braudel, historiador del acontecimiento, Revista. Historia Crtica, nm. 27, Universidad de los Andes, 2004, Biblioteca de la Repblica Luis ngel Arango, Colombia, en lnea www.lablaa.org/blaavirtual/letra-r/rhcritica/27/Fernand.htm 13 Braudel, op.cit., p. 18.
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Karl, Marx, Introduccin general a la crtica de la economa poltica (1857), 13. Ed., Pasado y Presente, Mxico, 1979 (Cuadernos Pasado y Presente, 1), pp. 41-42. 15 Pierre Vilar, Historia marxista, historia en construccin, Anagrama, Barcelona, 1974, p. 94. 16 Peter Burke (ed.), Formas de hacer Historia, Alianza Editorial, Madrid, 1993, p. 15. 17 Ibid. 18 Luis Gonzlez y Gonzlez, Microhistoria e historia regional en Luis Gonzlez y Relaciones, El Colegio de Michoacn, Mxico, 2003, p. 70. 19 Luis Gonzlez, Terruo, microhistoria y ciencias sociales en Pedro Prez Herrero (comp.), Regin e Historia en Mxico (1700-1850), Instituto Mora/UAM, Mxico, 1991, p. 27-35. 20 Giovanni Levi, Sobre microhistoria en Prez Herrero, op. cit., p. 122. 21 Ibid., p. 135. 22 Carlos Antonio Aguirre Rojas, Antimanual del mal historiador o cmo hacer una buena historia crtica, Ediciones la vasija & Prohistoria, Rosario, 2003, pp. 120-122. 23 Fernand Braudel, Enseanza de la historia, sus directrices, trad. de Carlos Aguirre Rojas, La tarea. Revista de educacin y cultura de la seccin 47 del SNTE, en lnea www.latarea.com.mx

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Estrategias didcticas para promover el aprendizaje de la Historia

Eduardo Tarango Reyes

Introduccin Con la Reforma Educativa llevada a cabo en Mxico en 1974, la historia se integr en la entonces denominada rea de ciencias sociales. En aquellos tiempos, las evaluaciones realizadas a los alumnos egresados de primaria y secundaria, demostraron serias deficiencias en cuanto a conocimientos bsicos de la historia de Mxico y del mundo. Es as que en la Modernizacin Educativa de 1993, se realiz una reforma integral del plan de estudio y de los programas. La historia retorn a ser una asignatura con un campo de estudio especfico, vinculado de manera estrecha a las otras materias del currculo, tales como espaol, geografa y educacin cvica. Aunado a lo anterior, el enfoque para su enseanza por parte de los docentes, se transform de manera radical, con el propsito de que en el aprendizaje de los alumnos se desterraran prcticas memoristas, llenas de fechas y personajes, proponindose en su lugar, que los alumnos elaboraran y construyeran un aprendizaje significativo. Trminos como constructivismo, aprendizaje significativo, zona de desarrollo prximo; cobran relevancia en el proceso cognitivo de los alumnos. Los planteamientos tericos de autores como Piaget, Vigotsky y Ausubel; se retoman, se estudian e interpretan. En consecuencia, aparecieron decenas de interpretaciones que buscaban explicar el aprendizaje de los alumnos, a travs del paradigma constructivista; sin embargo, a la fecha, podemos decir que los intentos realizados han dado resultados parciales, si bien, algunos docentes han comenzado a transformar su prctica educativa, con la intencin de que sus los alumnos sean los protagonistas de su propio aprendizaje, persisten an estrategias didcticas y posturas metodolgicas tradicionales. Los materiales elaborados por la Secretara de Educacin Pblica, aportan elementos importantes para la mejora de la prctica docente. Es justo reconocer, que se han obtenido avances importantes, sin embargo, an queda mucho por hacer. A pesar de los esfuerzos, las evaluaciones realizadas a los alumnos, demuestran que la historia, contina siendo una materia de difcil comprensin para los nios, una asignatura rida, donde los aprendizajes mostrados por los estudiantes, no son muy alentadores. El texto que se desarrolla a continuacin, busca contribuir al mejoramiento de la labor docente, aportando algunas reflexiones en torno al proceso de aprendizaje de los alumnos y, a partir de ellas, presentar una serie de estrategias didcticas y de evaluacin, que ms all de convertirse en recetas a ser seguidas por los maestros al pie de la letra, ofrezcan elementos para contribuir al anlisis de la prctica educativa de los docentes.

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Maestro y maestra, los invito a contrastar lo dicho en este artculo con lo realizado por ustedes hasta el momento y, si lo consideran pertinente, adapten aquello para el logro de mejores aprendizajes entre los alumnos. 1. Cmo aprenden los nios? En la actualidad, uno de los grandes retos educativos es cmo propiciar aprendizajes reales y significativos en los alumnos. Durante muchos aos en las escuelas, la enseanza llevada a cabo por los docentes, se centr en la memorizacin, esto es, en la simple retencin de conocimientos, muchos de ellos sin sentido y significado para la vida de los nios. Mi experiencia docente, me lleva a considerar que, a partir de 1993, el enfoque educativo para el aprendizaje de los alumnos, impulsa el paradigma constructivista; el cual se alimenta principalmente con las aportaciones de corrientes psicolgicas, como los esquemas cognitivos de Jean Piaget y de Lev Seminovich Vigotsky y del aprendizaje significativo de David Ausubel. Piaget desarrolla sus estudios sobre el aprendizaje, a partir de la construccin de conocimientos que realiza el nio, al tomar los elementos para aprender del universo fsico y el entorno social, en lugar de tomarlos de una fuente externa, como puede ser el maestro como fuente de informacin, con el uso de su voz como nico recurso. Para lograrlo, los nios requieren explorar, manipular, experimentar, preguntar e investigar; con el fin de buscar respuestas para s mismos. Las investigaciones realizadas por Piaget sobre la epistemologa y la psicologa del pensamiento infantil, lo llevaron a concluir que la lgica del nio se construye progresivamente, siguiendo sus leyes de desarrollo y se despliega a lo largo de la vida antes de llegar a la edad adulta. De acuerdo con sus trabajos, la mente de los pequeos, tiene maneras de pensar y concebir el mundo, diferentes a los adultos. Para este autor, el aprendizaje del nio se da a partir de las estructuras cognitivas que va construyendo progresivamente a lo largo de su contacto con el mundo. En este proceso, juegan un papel muy importante cuatro secuencias, que son adaptacin, asimilacin, acomodacin y equilibrio. De acuerdo con ello, ningn conocimiento es copia fiel de la realidad externa, porque requiere de un proceso de adaptacin y asimilacin a estructuras anteriores; es decir, con base en los conocimientos previos que el nio tiene, se asimilan los nuevos, se acomodan y se llega al equilibrio. Bajo esta premisa, aprender no es copiar, sino actuar en la realidad, interpretarla, asimilarla y acomodarla en la mente. A su vez, Vigotsky propone la teora del aprendizaje social, a partir de las interacciones de los alumnos entre iguales y con adultos (el maestro como mediador). En este sentido, los nios aprenden a travs de las experiencias adquiridas en sus relaciones con los otros. Por medio de la colaboracin y del trabajo por equipos en las aulas, contando con la orientacin adecuada del maestro, se suministra informacin para la zona de desarrollo prximo.1

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La zona de desarrollo prximo debe ser aprovechada con situaciones didcticas adecuadas, para que el alumno, a travs de los apoyos apropiados y de la relacin con los otros, logre el aprendizaje. ste no es un objeto que se transmite de uno a otro, sino que se construye con la prctica de habilidades cognoscitivas (bsqueda y seleccin de informacin, reflexin, anlisis, sntesis, juicio crtico), inducidas en la interaccin social. El paradigma del aprendizaje significativo desarrollado por Ausubel, se sustenta en la premisa de que la mente es el mecanismo humano utilizado para almacenar la vasta cantidad de ideas e informacin, existente en cualquier rea del conocimiento. Con esta consideracin, el aprendizaje significativo se logra cuando cumple con dos caractersticas: la sustancialidad y la falta de arbitrariedad, lo que implica que las nuevas ideas, se relacionan con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva del individuo, es decir, se muestra una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo conocimiento, con las reas del conocimiento que ya se tienen. Por el contrario, si alumnos memorizan mecnica, arbitraria y literalmente una serie de informaciones: conceptos, datos, fechas, procesos; tanto el aprendizaje, como sus resultados, sern mecnicos y carentes de significado para ellos. La memorizacin mecnica de definiciones, conceptos, procesos (el caso de los algoritmos de las operaciones bsicas en matemticas, o la produccin de fenmenos histricosociales); sin la comprensin y reconocimiento del significado, de las causas y consecuencias que motivan los hechos; llevan a que lo aprendido, carezca de sentido para los alumnos, por lo que son considerados intiles para la vida de los nios. Bajo esta premisa, el aprendizaje escolar se produce cuando los alumnos reconstruyen y reinterpretan lo que perciben del entorno fsico y social, a travs de la interaccin que realizan con sus iguales. Por lo tanto, para que dicho aprendizaje se produzca, se requiere una activa participacin del nio, quien a partir de la manipulacin de los objetos, construye sus conocimientos. John T. Bruer, considera que el aprendizaje se estructura con cuatro secuencias, mismas que conforman lo que l denomina arquitectura de la mente congnitiva: problema, tarea, entorno (recepcin de informacin, planteamiento de un problema y percepcin sensorial realizada por el individuo del exterior), memoria episdica, memoria en funcionamiento, y memoria a largo plazo. 2 La informacin (traducida en tareas a realizar, problemas a resolver o preguntas generadoras a contestar a travs de la bsqueda de informacin), nos llega a travs de los sentidos. Una vez que se ha percibido, pasa a la memoria episdica, donde se conecta con estructuras cognoscitivas que se tienen. Las secuencias de la estructura cognitiva propuesta por Bruer, adaptadas al proceso de aprendizaje, se explica con base en el siguiente mapa mental: 95

RECEPCIN DE INFORMACIN

1. PROBLEMATAREAENTORNO

4. MEMORIA A LARGO PLAZO

2. MEMORIA EPISDICA

DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS. ACTIVIDADES INTERACTIVAS, CON LOS OBJETOS DEL CONOCIMIENTO

Con base en el mapa mental y tomando la arquitectura de la mente cognitiva propuesta por Bauer, el aprendizaje es dinmico y dialctico. La memoria en funcionamiento, se concibe como la etapa ms importante, donde la intencionalidad didctica de la planeacin del docente, permite a los alumnos interactuar con los objetos y llegar a la construccin del conocimiento. Con el propsito de explicar la forma en cmo aprenden los nios, a continuacin se describen de manera sinttica y adaptada, las etapas cognitivas de Bauer:

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1. PROBLEMA-TAREA-ENTORNO. Es la puerta de acceso del ser humano a los conocimientos; el primer impacto debe ser atractivo para motivar a los alumnos y aprovechar todo el potencial de la curiosidad infantil. Es necesario que la intencionalidad didctica de la planeacin, considere un diseo para usar la mayor parte de los sentidos de los nios, y travs de ellos, stos perciban el conocimiento. Es importante se les permita observar, escuchar, tocar, oler, sentir. 2. MEMORIA EPISDICA. Secuencia de trnsito para el procesamiento visual-auditivo y la situacin espacial del conocimiento. Dado su carcter, esta etapa del aprendizaje debe ser transitoria para pasar a la siguiente, ya que es de capacidad limitada y lo que se queda en ella, se olvida en poco tiempo. Por ello, es necesario que el docente, no concentre sus esfuerzos buscando que los alumnos retengan una gran cantidad de informacin, que en ocasiones, no tiene sentido y significado para ellos. 3. MEMORIA EN FUNCIONAMIENTO. Etapa medular de las actividades, donde se debe permitir la interaccin de los alumnos con los objetos del conocimiento, a travs de su participacin dinmica y de la interrelacin con sus compaeros, para que logren interpretar y reconstruir la realidad que perciben. Es muy importante se propicie en los estudiantes el uso de habilidades de aprendizaje, tales como analizar, sintetizar, reflexionar, solucionar problemas; en sntesis sean capaces de aprender a aprender; ms an, dichas habilidades son formativas de la personalidad del nio, y podrn ser usadas en otros momentos, para la adquisicin de nuevos aprendizajes. 4. MEMORIA A LARGO PLAZO. Secuencia del aprendizaje, donde quedan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores; que sirven a los alumnos para continuar aprendiendo a lo largo de su vida. Es importante tener presente que para que los aprendizajes permanezcan en la memoria a largo plazo, deben tener significado para la vida de los nios. Por otra parte, David Perkins, concibe que el aprendizaje se produce cuando el sujeto pasa por tres etapas: retencin, comprensin y uso activo del conocimiento. 3 La retencin y la comprensin deben darse de manera simultnea. Si el docente propicia que el conocimiento transite por el alumno en las tres secuencias, se llega al conocimiento generador. ste es dinmico y propiciar el surgimiento del aprendizaje reflexivo. La estructura cognitiva propuesta por Perkins, se puede comprender con base en el esquema que se presenta a continuacin. El conocimiento generador se produce en las escuelas, cuando stas ensean a los alumnos aplicar los conocimientos que adquieren; es decir, cuando hacen un uso activo de ellos, a travs de la memoria en funcionamiento. En este proceso de apropiacin, es muy importante que el docente propicie que los estudiantes reelaboren y reconstruyan la realidad, para llegar al aprendizaje reflexivo, logrado si el alumno se cuestiona qu, cmo y por qu aprendi?.

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CONOCIMIENTO GENERADOR CONOCIMIENTO APRENDIZAJE REFLEXIVO RETENCINCOMPRENSIN CMO Y POR QU SE APRENDE? APLICADO A SITUACIONES DE LA VIDA

USO ACTIVO DEL CONOCIMIENTO

La generacin del conocimiento es la base de nuevos aprendizajes, cuando ste pasa a la memoria a largo plazo, no se acumula sin razn, acta y enriquece la vida de los alumnos, los ayuda a comprender y desenvolverse en la sociedad. Lo importante es hacer que los estudiantes aprendan haciendo, en interaccin constante con los objetos y las fuentes de investigacin, ello permitir tener su memoria en uso activo. Las aulas y escuelas deben ser lugares de reflexin, donde los alumnos desarrollen habilidades cognitivas y metacognitivas; labor importante del docente es propiciar se despliegue la creatividad de los nios y puedan aplicar lo que aprenden, en la solucin de problemas, tanto sociales, como cientficos. La llamada escuela tradicionalista, ha habituado a los alumnos a aprender (memorizar) para acreditar los exmenes, no propicia en ellos el aprendizaje de elementos significativos para su vida. En cuanto pasan las evaluaciones, suelen olvidar aquello para lo que estudiaron y a lo que dedicaron tanto tiempo. Las escuelas y las aulas deben ser ambientes propicios para el aprendizaje de alumnos (y tambin de maestros), donde los nios a travs del descubrimiento, de la interaccin con los objetos, construyan y se apropien de los conocimientos, los cuales deben ser significativos; es decir, pertinentes, tiles y relevantes. No tiene sentido recordar slo para pasar exmenes, sobre todo si no se ha comprendido lo que se aprende. Ms an, la comprensin de los conocimientos adquiere significado, cuando en el momento que se requiera, los alumnos saben hacer uso de ellos, aplicandolos a situaciones de vida, en la resolucin problemas, para continuar aprendiendo por s mismos; en sntesis, los usan para vivir mejor.

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2. La funcin social de la historia La educacin se debe transformar de acuerdo a las necesidades de la sociedad. A principios del siglo XX, el maestro era una fuente importante de informacin (en muchos casos la nica), por eso se justificaba su papel como transmisor de ella. En los tiempos en los que no existan elementos para la investigacin disponibles para todos, donde los alumnos no tenan material para indagar e interactuar con l, la voz del maestro (apoyada con gis y pizarrn) era el principal sustento del conocimiento. Las caractersticas de la sociedad actual, requieren gran dinamismo de los seres humanos; en ella, los alumnos tienen acceso a numerosas fuentes de informacin, la cual se transforma de manera acelerada. Para que el docente est acorde con un mundo en evolucin constante, requiere permanente actualizacin en teoras pedaggicas y en los contenidos de cada asignatura. En la actualidad, el papel del docente consiste en ser un facilitador / creador de ambientes donde los alumnos aprenden. Es un mediador entre el objeto de conocimiento y los alumnos. Para ello, es necesario establecer en las aulas las condiciones favorables para el aprendizaje. Para crear estos ambientes de aprendizaje en la asignatura de historia, los maestros requieren de planear actividades dinmicas que les permitan a los alumnos interactuar con los objetos de conocimiento, sean estos: fuentes de informacin (libros, internet, software educativo, entrevistas con personas), a fin de propiciar la reflexin y anlisis de fenmenos histrico-sociales. Para un gran nmero de alumnos, la asignatura de historia, no ha sido muy apreciada, entre otras razones porque, por mucho tiempo, ha sido vista como una cronologa de sucesos sin sentido para su vida, donde lo ms importante ha sido la memorizacin de fechas, nombres de personajes, guerras y batallas; datos extraos, sin conexin aparente, por lo cual se convierte en una asignatura de difcil aprendizaje. Una historia as resulta alejada de los intereses y necesidades de los alumnos que la estudian, convirtindose en una asignatura aburrida, de complicada comprensin y de poca participacin de los nios, en la que su funcin,- como sujetos pasivos -, se limita a memorizar un conjunto de datos absurdos e intiles, que se olvidan en tanto cumplen con su funcin de acreditar el examen, que dicho sea de paso, sigue siendo en muchas ocasiones, el instrumento de evaluacin ms importante utilizado por el docente. El conocimiento histrico, debe ligarse con la vida prctica y actual de los individuos que la ensean y la estudian, de tal forma que les ayude a comprender los problemas que se presentan en su sociedad, sea sta la localidad inmediata, el estado, la nacin o la humanidad. La historia tiene su razn de ser, en el hecho de ser conocida y utilizada en beneficio de la sociedad que la produce 4 ; una historia que no cumpla con esta funcin, pierde todo sentido de ser estudiada.

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La principal funcin de la historia, es estudiarla para que a travs de su conocimiento, se comprenda la sociedad actual, los cambios que se suceden en ella, las causas y consecuencias de los fenmenos sociales, en cierto sentido, entender el presente, en funcin de los hechos pasados. Su estudio y aprendizaje, cobra sentido en tanto nos sirva para permitirnos comprender el ahora, al tener mejor conciencia del ayer y habiendo entendido la actualidad, nos aportar elementos para planear un mejor futuro. Para comprender de mejor forma lo anterior, es pertinente realizar la siguiente analoga: para que un mdico pueda entender los males que aquejan a un cuerpo dolido, o para evitar que enferme, diagnstica la patologa con base en las caractersticas que ha presentado anteriormente en l mismo u otros organismos, estudia sus antecedentes familiares, la evolucin que ha tenido; una vez conocidos esos datos, puede dar una solucin al mal. De la misma forma, la historia sirve para analizar las dolencias sociales y errores cometidos en el pasado, a travs de su conocimiento, comprender el por qu suceden algunos fenmenos, que benefician o afectan a la sociedad actual. La historia debe dejar de ser slo una narracin de vidas de hroes o de hechos polticos, econmicos o militares; pues la vida del ser humano no se sujeta slo a esos aspectos, que aunque son importantes para el desarrollo de las sociedades, no son los nicos que las conforman. Para el historiador Luis Gonzlez y Gonzlez, es fundamental dejar de hacer esta historia de bronce, es decir, no venerar a esas figuras de quienes sus nombres estn en las avenidas y en los parques. 5 El conocimiento de la vida y hechos de los personajes protagonistas de la historia, cobra sentido, cuando se les analiza en el contexto social en que vivieron, cuando se propicia que los alumnos reflexionen sobre las causas que les motivaron a actuar de tal o cual forma. Es necesario bajar a los hroes del pedestal donde se les ha ubicado como entes perfectos; los nios deben comprenderlos como seres humanos, con errores y virtudes igual que todos. Uno de los fines ms importantes de la historia, es propiciar que el alumno como ser social, tome conciencia de s mismo, entienda su relacin con los dems, con la cultura de la cual forma parte y con el medio natural donde vive. Si el nio comprende a su sociedad y a la naturaleza, tendr mayor oportunidad de adaptacin a su entorno. El estudio de la historia, cobra relevancia en cuanto el docente propicia en los alumnos la comprensin de que como individuos forman parte de una colectividad, la cual se ha desarrollado con base en las relaciones que sus integrantes establecen entre s, en ella tienen derechos y deberes, producto de la evolucin histrico-social.

3. Enfoque de la historia en el plan y programas de estudio En el actual plan y programas de educacin primaria, en los libros de texto de los alumnos y en los apoyos didcticos de los maestros se propone un tratamiento diferente para la enseanza de la historia, en relacin con aqul que se vena trabajando, en el que se desecha la memorizacin de datos sin sentido y sin conexin con la vida de los nios.

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En el actual enfoque, el docente no es ya el principal protagonista en el proceso enseanzaaprendizaje, lo ms importante son los alumnos y la forma cmo stos aprenden. La funcin del maestro, consiste en establecer las condiciones adecuadas en las aulas,- a travs de la intencionalidad didctica de su planeacin -, para que los nios, en contacto permanente con las fuentes de informacin, a la vez que desarrollan habilidades cognitivas, logren el aprendizaje de los contenidos de la historia universal y de Mxico. Por otra parte, se enfatiza el hecho de que la historia no es una materia aislada de las dems asignaturas que conforman el programa; por el contrario, tiene una estrecha relacin con todas ellas: con espaol para los procesos cognitivos de la lectura de comprensin y la expresin escrita; con las matemticas, ya que stas ayudan a entender la secuencia temporal de aos y siglos; con la geografa, en virtud de que auxilia en la comprensin del espacio temporal donde sucedieron los acontecimientos histricos; con la educacin cvica, a travs de los valores que se han forjado a travs del tiempo, as como la evolucin que ha tenido la legislacin que nos rige; por mencionar slo algunos ejemplos. Los ficheros de actividades didcticas de espaol, contienen actividades, que pueden adaptarse para trabajarse con temas de historia, en ellos aparecen las tcnicas de la entrevista, el peridico mural, el lbum del grupo, la elaboracin de noticias y noticieros, jugar al teatro, realizacin de historietas. El plan y los programas de aprendizaje, son instrumentos dinmicos, por ello, es labor del maestro realizar la dosificacin, seleccin y vinculacin de los contenidos de las diferentes asignaturas, para que a travs de la prctica, se desarrollen las habilidades de aprendizaje. El enfoque actual de la asignatura propone, adems del estudio de los grandes procesos sociales, polticos y militares, abordar aspectos tales como los avances cientficos y tecnolgicos y su relacin con el desarrollo de la humanidad; las costumbres, las formas de vestir, de divertirse, de alimentarse y de producir arte, Realizar comparaciones con la vida actual y reflexionar sobre el papel que juegan los maestros y alumnos en la conformacin de la sociedad contempornea. El enfoque del plan y programas propone iniciar a los alumnos en el estudio de los hechos histricos a partir de lo ms cercano a ellos, que es su entorno personal y familiar, para pasar a los de su comunidad y ciudad. Con esta idea, los nios deben comprender que tambin son sujetos con una historia, aunque su nombre no aparezca en libros; lo que puedan aprender, a travs de la sistematizacin de la informacin de su inmediatez, de manera inicial, ser ms significativo para ellos, que los datos de personajes desconocidos. Maestro y maestra, a continuacin se presentan algunas recomendaciones y estrategias didcticas, que tomando como punto de partida los materiales curriculares vigentes, intentan iniciar a los alumnos en el estudio del pasado, a partir de lo cercano a ellos. El anlisis y la reflexin que se haga de ellas, propiciar que tambin como maestros vayamos construyendo un quehacer docente de mayor calidad.

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4. Estrategias para ensear historia de acuerdo al enfoque actual Las estrategias desarrolladas a continuacin, no deben verse como modelos a seguir; sino como propuestas que deben ser adaptadas a las caractersticas del entorno educativo, a los intereses y necesidades de alumnos y maestros. Las recetas en didctica no funcionan, es mejor la promocin del trabajo colegiado entre los docentes, para compartir lo que les ha funcionado, cmo lo han hecho y los resultados que han obtenido. Para el trabajo en el aula, habr que tener presente que las estrategias didcticas, propiciarn el desarrollo de habilidades de aprendizaje en los alumnos, como las siguientes: Investigacin en diversas fuentes de informacin. Lectura y comprensin de textos. Seleccin de la informacin, a travs del anlisis y sntesis. Capacidad para situarse en el tiempo y espacio de lo que se va a representar (empata). Interpretacin de la informacin de los textos de acuerdo a como la comprendieron. Redaccin de textos en diferentes formas. Motivacin para abordar la informacin de historia como un juego. Medio de proyeccin de la personalidad del nio. Socializacin de los alumnos. Ser tolerante y aprender a permanecer en silencio para ver y a escuchar el trabajo de los dems compaeros. Es importante, retomar el desarrollo de las habilidades anteriores, a travs de la intencionalidad didctica dada por los docentes a la planeacin de sus actividades. El ensear a los alumnos a aprender haciendo, promueve la activacin de la memoria en funcionamiento, el uso activo del conocimiento, para llegar al conocimiento generador y al aprendizaje reflexivo. Veamos algunos ejemplos. A. El aprendizaje de la historia por medio del planteamiento de problemas. La materia prima del historiador es la investigacin; es decir, la bsqueda de datos en diversas fuentes de informacin, stas pueden ser grficas, audiovisales, escritas y orales. En el marco del proceso de enseanza aprendizaje de la asignatura, las fuentes de informacin, se convierten en objetos del conocimiento con los cuales deben interactuar los alumnos, de esta forma, se trabajar con actividades interesantes en la memoria de trabajo, para que se produzca ese conocimiento generador, del que hablamos anteriormente. Una vez recopilada la informacin, se selecciona para su anlisis y procesamiento. El enfoque actual para el aprendizaje de la historia, requiere que los alumnos desarrollen habilidades para la investigacin. Una manera para iniciar a los estudiantes como investigadores, es a travs de preguntas generadoras que les permitan interactuar con las

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fuentes de informacin. El planteamiento de problemas debe ser motivante para crear dudas y aprovechar la natural curiosidad infantil. El maestro puede introducir a los nios en la investigacin, a travs de preguntas problema, mover su curiosidad para que indaguen y construyan sus propias explicaciones de los hechos histricos que los lleve a su resolucin. Cuando los nios tienen contacto con las fuentes de informacin, interactan con ellas. Para obtener el mayor provecho de ellas, pueden seguirse los pasos que a continuacin se enuncian: Lectura de informacin de acuerdo al tema. Seleccin de la informacin de acuerdo al planteamiento de las preguntas. Contrastacin de fuentes, con puntos de vista diferentes de dos o ms autores. Anlisis y seleccin de los datos. Interpretacin de los datos obtenidos. Compartir los datos y puntos de vista con sus iguales. Explicaciones y conclusiones que les permitan el aprendizaje del hecho histrico. El planteamiento de preguntas problema, adems de interesantes para mover la curiosidad de los alumnos, deben ir hacia la cuestin fundamental del hecho histrico a estudiar, es decir, el docente habr de proponer las preguntas ms adecuadas para entender el fenmeno con su explicacin. Una vez planteado el problema principal, se descompone en aspectos secundarios, tambin a travs de preguntas, que lleven a los alumnos a tener un conocimiento ms completo del hecho histrico. Al principio, el maestro puede sugerir la pregunta central y las accesorias, pero con el paso del tiempo, a travs de la reflexin, deber propiciar que los nios aprendan a descomponer la cuestin fundamental, en sus ramificaciones. EJEMPLO

CONTENIDO: La conquista de Mxico. 1. SELECCIN DE LAS FUENTES DE INFORMACIN (libros de texto, biblioteca del aula, software educativo de colibr). 2. PLANTEAMIENTO DE PREGUNTAS PROBLEMA: La vida de los habitantes de Mxico siempre ha sido como ahora la conocemos?. Cmo vivan los mexicanos antes de la llegada de los espaoles?. Por qu en Mxico, hablamos espaol y no otro idioma. Se pueden plantear las tres preguntas, o solo una de ellas. 3. ASPECTOS SECUNDARIOS Busca los nombres y el lugar que habitaron algunos de los pueblos en este pas, antes de la llegada de los espaoles.

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Investiga algunas de las costumbres que tenan los habitantes de Mxico, antes de la llegada de los espaoles en su forma de vestir, de alimentarse, de transportarse. Compralas con las que tenemos ahora. Explica algunas de las creencias que tenan los habitantes de este pas. Explica cules fueron los factores que facilitaron a los espaoles la conquista de Mxico. Explica cmo cambio la vida de los mexicanos, despus de la conquista de los espaoles en 1521. Investiga cules fueron las aportaciones que dio el Mxico prehispnico a la humanidad y las que trajeron los espaoles a nuestro pas.

Una vez planteadas las preguntas problema y los aspectos secundarios, se propicia la interaccin de los alumnos con las fuentes de informacin, para la bsqueda, anlisis y contrastacin de datos y la obtencin de conclusiones. Es importante que se avance progresivamente en el grado de comprensin lectora de los nios, as como en la forma en que aprenden a seleccionar los testimonios de la investigacin. El aprendizaje a travs del planteamiento de problemas, es un proceso para la formacin de nios investigadores. B. Acercamiento al conocimiento historia personal y familiar Antes de iniciar a los alumnos en el estudio de los grandes procesos de la historia nacional y mundial, es conveniente acercarlos a su historia personal y familiar. Para iniciar como investigadores a los estudiantes, es importante que se reconozcan como parte de una sociedad y que tambin tienen una historia que contar. El historiador Luis Gonzlez y Gonzlez, propuso el concepto de historia matria, para definir aqulla ms cercana a los alumnos, para l la historia que ms necesita la niez y la juventud es la historia local, es decir la historia que ellos han visto. Por eso estimo que la enseanza de la historia debera empezar comenzar por el conocimiento de la familia a la que pertenece un nio y por el conocimiento del pueblo, el barrio, el terruo en el que vive. 6 Existen dos estrategias para que los alumnos se acerquen a la historia personal y familiar, son la autobiografa y el rbol genealgico. La Autobiografia La elaboracin de su autobiografa, propicia el acercamiento de los alumnos a su propia historia, a lo ms cercano a ellos; adems, es pretexto para iniciarlos en la investigacin histrica. Algunas preguntas tiles para orientar su elaboracin son: dnde y cundo nac?, quines son mis padres?, nac en casa o en hospital?, cuntas enfermedades he tenido?, qu recuerdos tengo de mis abuelos y otros familiares?, qu lugares conozco?, cules son mis costumbres y las de mi familia?, qu recuerdos tengo de mis aos de escolaridad?. Para contestar las preguntas, el nio no solamente debe recordar su vida, sino adems investigar y cuestionar a sus padres, hermanos y otros integrantes de su familia. En la 104

redaccin, pueden utilizar un formato como cuadernillo, donde incluyan dibujos y fotografas para resaltar algunos hechos de su vida. El rbol Genealgico Despus del acercamiento a la historia personal, enseguida es importante el conocimiento de la historia familiar; para ello es til el rbol genealgico, donde los alumnos investiguen los nombres de sus antepasados, a partir de sus tatarabuelos o bisabuelos. Desarrollar el carcter del nio como un investigador, que indaga con sus padres y otros parientes, los hechos de su familia, esto es, quines fueron sus antepasados?, dnde nacieron?, qu relacin tuvieron con l?, a quines de ellos conoci?, qu recuerdos tiene de ellos?. Es necesario la ubicacin espacial de cada uno de los sujetos, como complemento al rbol genealgico, es til un mapa del pas o del estado, donde se localice el lugar de nacimiento de cada uno de los personajes. C. La entrevista El uso de la historia oral como tcnica de investigacin, es til para saber aspectos de los acontecimientos narrados por personas a quienes les ha tocado ser partcipes de ellos. A travs de la entrevista, considerando el tiempo y el espacio donde se ubica el hecho a investigar, se elabora el guin de preguntas. Como estrategia didctica, las entrevistas pueden ser: a) biogrficas, que permiten conocer aspectos de la vida del entrevistado; y b) temticas, para investigar uno o varios acontecimientos. De acuerdo con las caractersticas del fenmeno histrico a estudiar y de los personajes, se realiza un tipo de entrevista u otro, o la combinacin de ambas. Para elaborar un guin, se necesita sistematizar el conocimiento previo a la entrevista. Por ejemplo, para realizar una entrevista biogrfica, identificamos los aspectos que nos interesa conocer del personaje y de ah formulamos una lista de puntos a tocar: origen, familia, gustos, estudios, costumbres, trabajo. Despus de enlistar y ordenar los puntos de la entrevista, se elaboran las preguntas. Es conveniente valorar si en el guin se incluyen tanto preguntas en torno a los aspectos de la personalidad, como aqullas que pensamos hacer sobre los temas. Hay que tener presente que, si bien no es posible prever todas las preguntas, las que se lleven preparadas, nos ayudarn en la conduccin de la entrevista. Preguntas abiertas y cerradas En las entrevistas, existen diferentes tipos de preguntas; sin embargo, para los fines del trabajo docente, es suficiente con revisar las preguntas denominadas abiertas y las cerradas. Las abiertas son aquellas que buscan despertar la memoria del entrevistado para que nos cuente todo lo que le venga a la mente, respecto de uno de los puntos en nuestro guin de entrevista. Las cerradas se elaboran para que el entrevistado, haga un esfuerzo por recordar algo especfico y excluya todo lo dems. 105

En una entrevista biogrfica, un ejemplo de pregunta abierta sera: qu recuerda de su niez?. Una cerrada sera: Cul es o era el nombre de sus padres? Existen preguntas descriptivas que piden al entrevistado que narre los sucesos. Suelen iniciar con: qu pas?, cundo?, dnde?, cmo?, cul?, quin? Las cuestiones explicativas se realizan para investigar de los motivos, razones y causas de los hechos, comienzan con por qu? y para qu? La elaboracin de entrevistas como tcnica, se puede aplicar al estudio de temas de historia. Para ello es necesario manejar la empata, es decir, propiciar que los alumnos se siten en el tiempo cuando sucedi el acontecimiento y se apropien de las caractersticas del personaje. A continuacin se presenta un ejemplo de entrevista elaborada por un grupo de alumnos, a partir de informacin del libro de texto de 6 grado de historia. EJEMPLO

1. General Morelos en qu fecha y lugar naci? Nac en la ciudad de Valladolid el ao de 1765. 2. Cules han sido sus ocupaciones antes de ser sacerdote? Antes de ser sacerdote fui campesino, luego arriero y ms tarde ingres al Colegio de San Nicols, termin en 1795 y en 1797 fui ordenado sacerdote. 3. Sabemos que fue discpulo de Miguel Hidalgo y que l fue quien lo invit a unirse a la rebelin, por qu decidi unirse a la lucha? En efecto fui alumno de Don Miguel Hidalgo en el Colegio de San Nicols, en octubre de 1810 me entrevist con l en el pueblo de Charo, donde le manifest mi deseo de incorporarme a su ejrcito como capelln, sin embargo me comision para levantar la rebelin contra los espaoles en el sur del pas. 4. Hasta el momento en la lucha por la independencia que usted tan apasionadamente ha defendido, puede decirnos alguno de sus logros militares ms importantes? El ms importante fue cuando en febrero de 1812, con el ejrcito que comando, logramos romper el sitio de Cuautla, donde duramos 72 das, encerrados por el general realista Calleja. 5. Para qu consider usted necesario dar organizacin poltica al movimiento de Independencia? Para unificar la lucha y tener una ley que ofrecer a la gente que nos sigue y cree en nosotros, por eso organizamos el Congreso de Anhuac en Chilpancingo. 6. Seor Morelos, puede hablarnos de las ideas que expres en el documento que titul Sentimientos de la Nacin. En ese documento propongo la Independencia total de Mxico, el fin de la esclavitud y la

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igualdad de todos ante la ley. 7. Por ltimo qu puede decirnos sobre la participacin de la mujer en su ejrcito? Bueno, an tengo vivo el recuerdo de aquel mircoles 7 de abril, cuando lleg a nuestro campamento doa Manuela Medina, india natural de Taxco segn supe despus; se ha convertido en una mujer valiosa, pues ha levantado una compaa que ha participado ya en siete acciones de guerra. Libro de texto 6 ao, p.p. 14-15

Maestro, recuerde que para elaborar preguntas para en una entrevista como la anterior, es necesario que los alumnos, de manera previa, hayan tenido acceso a las fuentes de informacin, para que despus de leer, trasladen la informacin a manera de preguntas y respuestas. Se recomienda que el tiempo verbal para formular las preguntas, sea el presente, ello permitir manejar la empata, asimismo, se sugiere que la entrevista se desarrolle en a travs de una representacin teatral, donde un alumno sea el general Morelos y el otro un periodista que lo entrevista. D. El lbum de los inventos La actividad que a continuacin se propone, explora los conocimientos acerca de las grandes transformaciones culturales de la humanidad y en particular, sobre los avances cientficos y tecnolgicos. Se recomienda trabajar estos temas, dado que el desarrollo cientfico y las transformaciones culturales de la humanidad, han permitido establecer un vnculo entre el presente y el pasado, con vistas a reconocer que todo avance o descubrimiento cientfico, tiene un origen, antecedentes, causas y consecuencias, que los ha convertido en elementos indispensables para la vida de la humanidad. El vnculo existente entre la ciencia y la tecnologa es indisoluble. En ocasiones, un descubrimiento cientfico o la acumulacin de varios de ellos, dan origen cambios tecnolgicos o a la aparicin de nuevas tcnicas que hacen ms fcil la vida del ser humano, esto repercute directamente en la sociedad y en la vida econmica. El desarrollo tecnolgico se traduce en uno o varios inventos que marcan una poca y transforman significativamente la vida de una sociedad. EJEMPLO
Organizados los alumnos en equipos de trabajo, investigan en diversas fuentes, los principales avances cientficos y tecnolgicos que tuvieron lugar en los diferentes periodos histricos de la historia de la humanidad. Cualquier etapa de la historia es adecuada para ellos. Corresponder a cada equipo trabajar el tema que les asigne el docente, o bien acordar en el grupo cul trabajar cada uno.

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Con la informacin que obtuvieron de las fuentes de investigacin, se elaboran fichas de cada invento o descubrimiento cientfico. Algunos aspectos a considerar son: Invento (imagen y nombre) Tiempo de la invencin (poca o ao) Inventor (cultura a la que se le atribuye o personaje) Ubicacin espacial (en un mapa localicen el pas o la regin donde se produjo el invento) Utilidad (necesidades humanas que satisface) Transformaciones que ha sufrido a travs del tiempo

Una secuencia de este tipo, conducira a:

NOMBRE DEL INVENTO TELFONO

INVENTOR (cultura o personaje al que se le atribuye) ALEXANDER GRAHAM BELL . TIEMPO DE LA INVENCIN (poca o ao) 1877 . UTILIDAD (necesidades humanas que satisface) Instrumento de comunicacin, diseado para la transmisin de voz y dems sonidos hasta lugares remotos mediante la electricidad. TRANSFORMACIONES (modificaciones que ha tenido a travs del tiempo). El primer telfono fue magntico, con un solo emisor y receptor comunicados a travs de un cable. Con el tiempo, se perfeccionaron los aparatos telefnicos y se tendieron lneas telefnicas por todo el mundo. A fines del siglo XX apareci la fibra ptica, que mejor la calidad de recepcin del sonido. En la actualidad existe comunicacin va satlite por telfono celular . UBICACIN ESPACIAL (lugar donde fue inventado)

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Cuando se han elaborado las fichas, se agrupan en un solo tomo para su consulta. Con cada tema tratado, se realiza una investigacin de los inventos o avances tecnolgicos y se da continuidad este trabajo de elaboracin colectiva. E. El mapa mental Un mapa mental es la representacin a travs de imgenes, texto y diagramas, de una temtica especfica. Una tcnica para su elaboracin es realizar la representacin a partir del centro, hacia las orillas, siguiendo el curso de las manecillas del reloj. Una vez definido el tema, los alumnos de las fuentes de informacin consultadas, seleccionan las cuestiones que desean representar en el mapa mental, considerando aspectos sociales, polticos, culturales, de alimentacin, vestido, vivienda. Ya definidos los apartados, se realizan dibujos, se buscan ilustraciones o fotografas, acompaados de textos breves de informacin complementaria. La representacin de un tema de historia a travs del mapa mental, permite que los alumnos tengan de vistazo un panorama general de l, despus de elaborado, lo explican a sus compaeros. A travs de la representacin grfica y la exposicin, el maestro puede saber si se consideraron los aspectos bsicos, para orientar a los nios en los puntos que se deben reforzar. EJEMPLO:

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EL PORFIRIATO
ASPECTOS SOCIALES
Los campesinos eran tratados con crueldad

LA POLTICA

LA ECONOMA

Porfirio Daz, presidente de Mxico 1876-1911

LA OPOSICIN

En las elecciones, el gobierno regalaba pan

LA CULTURA
Los dueos de las principales industrias eran extranjeros

En 1895, se introdujo el cine en Mxico

En el periodo hubo numerosas huelgas, como la de Cananea y Ro Blanco

F. La noticia La noticia es un gnero periodstico que apareci en Europa en el siglo XVII, antes de su invencin, la informacin se transmita por va oral. Los peridicos se han convertido en una importante fuente de informacin para la investigacin histrica. Desde hace tiempo los docentes utilizan el peridico, como fuente de informacin para analizar y promover aprendizajes en torno a los temas sociales actuales y de historia. La estructura de la noticia, puede ser adaptada como tcnica para elaborar notas periodsticas con temas de historia. Se recomienda que el tipo de narrativa para describir los acontecimientos sea sencillo y que el tiempo verbal sea el presente.

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La historia se hace noticia La noticia es la informacin breve de un hecho, su propsito es dar a conocer aquellos sucesos de inters general, en ella no se dan opiniones o ni calificativos, se describe el hecho de manera imparcial, es decir, no se narra si le parece justo o injusto, conveniente o no; la nota periodstica se concreta a relatar lo sucedido, permitiendo al lector sacar sus propias conclusiones. Elementos que integran la noticia Para elaborar una noticia, se consideran seis preguntas esenciales, la respuesta a ellas, aporta los elementos para su estructuracin. 7 1. 2. 3. 4. 5. 6. El hecho: qu ha sucedido? El Sujeto: quin realiza la accin? El tiempo: cundo sucedi? El lugar: dnde se llev a cabo? La finalidad: para qu o porqu se efectu? La forma: cmo se realiz?

Las seis preguntas responden a las interrogantes que puede hacerse toda persona interesada en la informacin. La respuesta determina la amplitud de la noticia, no siempre es necesario responder a las seis, ello depende de las caractersticas del acontecimiento descrito. En ocasiones se responde por lo menos a las cuatro primeras. Estructura de la noticia La informacin de la noticia se estructura con base en los siguientes apartados: 1. Cabeza o titular. Llamada de atencin, generalmente en letras maysculas. 2. Entrada. Es el primer prrafo de 5 0 6 renglones, donde se introduce al lector en el hecho, se da a conocer lo ms sobresaliente de l, de tal forma que si el receptor no puede o no quiere conocer la noticia completa, con leer la entrada, conoce lo ms importante de lo que ocurri. 3. El cuerpo. El desarrollo de la noticia, se describen detalles secundarios del hecho sucedido. 4. El remate. El ltimo prrafo de la noticia, su caracterstica es contener un dato secundario pero concluyente, de tal forma que al lector le parezca natural que all termine la noticia que acaba de conocer. A continuacin, se presenta informacin extrada del libro de 5 grado de historia, se responden las seis preguntas bsicas y posteriormente se da estructura a la noticia. La promocin de esta estrategia por los docentes en los alumnos, propiciar que con el tiempo los estudiantes adquieran habilidad para elaborar mejores notas periodsticas.

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Qu ha sucedido? La invencin de la imprenta

Quin realiza Cundo la accin? sucedi? El mecnico alemn Juan Gutemberg En 1453

Dnde se Para qu o llev a porqu se cabo? efectu? En Para Alemania imprimir libros y difundir la cultura

Cmo se realiz?

Con la combinacin de tres inventos: los tipos de letras mviles de metal, la tinta y la prensa de impresin.

Al trasladar la informacin de las preguntas en forma de noticia, solamente se escriben las respuestas, se estructura la redaccin, con base en los cuatro elementos descritos anteriormente ENCABEZADO ENTRADA

LA IMPRENTA, EL INVENTO DIFUSOR DE LA CULTURA

Este ao de 1453 en Alemania el mecnico Juan Gutemberg, ha inventado la imprenta, para realizarla combin tres inventos distintos: los tipos o letras mviles de metal, la tinta y la prensa de impresin usada para extraer jugo de las uvas. Los tipos mviles se fabrican de un pequeo cubo de plomo, donde sobresale la figura de una sola letra, que puede ser mayscula o minscula. Ahora los impresores deben tener una abundante coleccin de tipos, seleccionarlos para completar palabra por palabra una pgina, ya terminada esta, entintar las letras, acomodar la plancha en la prensa e imprimir; resultan hojas con una excelente calidad de escritura. Es necesario que los impresores tengan la habilidad de escribir de derecha a izquierda para que el escrito quede correcto, de lo contrario se leera al revs. Ya se est terminando de imprimir la Biblia, calculan hacer 170 copias de este libro. Libro de texto de Historia 5 grado. P. 42

Elaboracin de noticieros Para transformar las noticias en noticieros, se organizan a los alumnos en equipos de investigacin, a cada uno se le asigna un tema. Cada alumno elabora tres o cuatro noticias del hecho histrico, se realiza una secuencia para su presentacin en forma de noticiero de radio o televisin; para ello pueden considerar los siguientes personajes: Conductor (es) del noticiero (presentadores de noticias). Reporteros externos que complementen la informacin o que realicen algn reportaje de inters. Camargrafos y fotgrafos. Anunciadores de productos. Cada equipo presenta ante sus compaeros su noticiero, para ello se caracterizan de acuerdo a la poca. 112

REMATE

CUERPO

G. El teatro guiol El nio se aproxima al fenmeno del teatro, sin ninguna conciencia de ello, la mente infantil est habituada al juego y a la representacin de caracteres. Los infantes de preescolar y primaria, gustan asumir roles de pap, mam, maestro o doctor. El contacto de los alumnos con las representaciones teatrales en estos primeros aos, se produce en el juego espontneo. El nio es un actor natural y espontneo, gusta de hacer imitaciones de diferentes y variados personajes, regularmente conocidos; aunque su juego es una simulacin, l asume su papel de modo franco. Por su edad no tiene an un rol fijo en la vida, por esa situacin, le es fcil ensayar los papeles de su entorno que le gusten; este factor, unido al que no tiene una personalidad formada, son elementos bsicos que afirman su carcter imitatorio y de su espontaneidad expresiva. Los tteres, pueden ser la mejor forma para ayudar a los nios a superar algunas caractersticas de timidez, manifestadas cuando actan ante los dems, como tartamudeos e inhibiciones. Los alumnos retrados, que les cuesta trabajo expresarse en pblico, suelen exteriorizarse con mayor libertad cuando hablan por boca de los muecos, tras las bambalinas del guiol (teatrillo formal o improvisado), muestran mayor disposicin a jugar, actuar con libertad, generalmente los infantes resultan ms expresivos, con estas representaciones figuradas. Para trabajar la tcnica del teatro guiol, adaptada al aprendizaje de la historia, se divide al grupo en equipos, una vez asignado el tema, se les orienta sobre las fuentes de consulta que pueden utilizar para la bsqueda de la informacin. Ya seleccionados los datos, los nios deciden los personajes que van a participar en la representacin, con base en los protagonistas, trasladan la informacin en forma de dilogos de obra de teatro. Una vez elaborados realizan su mueco, de acuerdo a sus caractersticas y al material que se disponga. A continuacin se presentan los dilogos de una obra de teatro guiol, que ha sido elaborada, con informacin del libro de texto de 5 grado, de historia.

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EJEMPLO
EL ENCUENTRO DE AMRICA CON EUROPA

CRISTOBAL COLN

Con el favor de Dios y con su venia, partimos pues sus majestades, vamos en busca de las Indias a traer gloria y riqueza a Espaa. El 3 de agosto de 1492, las naves de Coln (La Nia, La Pinta y La Santa Mara), cargados de ilusiones y esperanzas partieron a lo desconocido, en busca de fama, pero sobre todo de riquezas y fortuna. Almirante, se ha dado cuenta que vamos a la aventura, son muchos riesgos y peligros los que habremos de enfrentar. Bien lo habis dicho Jos, pero no os apuris, con un poco de suerte de nuestro lado todo saldr bien, vamos adelante, la inmortalidad nos espera!. Almirante, almirante, tenis que hacer algo, la tripulacin est desesperada, casi no hay comida y el agua, hemos tenido que racionarla. Hacis algo Jos para calmar a la gente, decidles que no desesperen, si en una semana ms no encontramos tierra, regresaremos a Espaa, ya hemos visto algunas seales que indican su cercana. As continu el viaje de esta aventura, por 71 das, cuando casi se agotaban los vveres, el 12 de octubre an de madrugada....... Tierra!, tierra a la vista!, por fin hemos llegado a tierra firme.

NARRADOR

MARINERO JOS

CRISTOBAL COLN

MARINERO JOS

CRISTOBAL COLN

NARRADOR

MARINERO RODRIGO Es cierto, estamos salvados, que hermosa se ve la tierra desde aqu, preparemos el desembarque. CRISTOBAL COLN En nombre de Dios, declaro est tierra y todo lo que contiene, propiedad de la gran Espaa, gobernada por sus majestades Fernando de Aragn e Isabel de Castilla. Libro de Texto 5 grado. SEP.

CRISTOBAL COLN

Elaboracin de guiones y tteres, escenificacin de obras En la elaboracin de teatrinos, existen mltiples formas, de acuerdo a los recursos existentes, las caractersticas de docentes y alumnos, cuya creatividad es inagotable. Una

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manta oscura, trozos de madera o cartn, son suficientes para tener el espacio para la representacin. H. La historieta A la historieta tambin se le conoce como cmic, se puede definir como una secuencia de vietas que en conjunto, cuentan una historia. Una vieta est formada principalmente dibujos, los cules generalmente tienen dilogo, para interactuar con quien lee y lenguaje escrito, informacin que comunica mensajes. Esta combinacin de imgenes y texto, es una particularidad de la historieta. Cmo comenzar a elaborar una historieta? Se selecciona el tema. Se proporcionan a los alumnos las diversas fuentes de informacin. Los alumnos analizan la informacin consultada, seleccionan los datos de acuerdo a las caractersticas de la historieta a elaborar. Desarrollo del carcter de los personajes (l o los protagonistas principales y los secundarios), la actitud de cada uno de ellos. Concepto grfico de los personajes. La idea general de cmo van a ir representados: color, tamao, forma, etc. Historia general del cmic. De acuerdo al tema, cul ser la trama general de la historieta. En hojas de papel, se trazan espacios en forma de cuadros, rectngulos o crculos; se aaden las imgenes, dilogos y texto. La informacin se obtiene al consultar las diversas fuentes, se le da secuencia de acuerdo al desarrollo de la historia. Los dilogos pueden ser utilizados para fragmentos de datos, aclaraciones e incluso aspectos chuscos, generalmente se presentan en globos. Los globos tienen una forma regularmente ovalada, rectangular, como nube, o lneas quebradas. En este espacio aparte de los dilogos de los personajes, se escriben sus pensamientos y expresiones admirativas. Van acompaados de una delta, la cual se dirige hacia el personaje que la dice. A lo largo de la historia de la historieta, los globos van construyendo una significacin propia y especial, de acuerdo a la forma fsica como se presentan; un globo en forma de nube da a entender sueos o pensamientos de los personajes, los formados a partir de lneas quebradas, los cuales simulan un rayo, son usados para significar admiracin o exclamaciones de exhaltacin.

USADO PARA EXPRESAR PENSAMIENTO

FUEGO!

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Elementos de la vieta:

IMAGEN

VAMOS HOMBRE!, QUE SOMOS LOS REYES DEL MUNDO

DILOGO

INFORMACIN

La Nueva Espaa (como se le llam a nuestro pas antes de la Independencia) era la colonia ms rica del Imperio Espaol.

Las imgenes pueden ser dibujos de los alumnos, recortes de revistas o ilustraciones de monografas y biografas que venden en los comercios establecidos, sin usarlas como fuentes de informacin, solo se recorta la cara o silueta de los personajes. En trminos generales la historieta debe contener tres partes: Planteamiento: Describe en forma breve y precisa la problemtica que se tratar en la historieta. Cuando los personajes no son conocidos por el lector, se deben describir las caractersticas generales de los personajes y sus vidas. Desarrollo: Narra como transcurre la vida de los personajes dentro de la historia, la problemtica a la que se enfrentan, se hace nfasis en uno de los problemas (el ms importante), da el toque de suspenso para que el lector se encuentre materialmente atrapado en la lectura. Desenlace: Es el momento de la historia donde los conflictos se solucionan de forma parcial definitiva, en ocasiones los finales se dan en forma inesperada. Las vietas deben estar ordenadas, para que a travs de la informacin, las imgenes y los dilogos; se desarrolle la historia de una manera lgica. Una vez terminada la historieta, los alumnos comparten con sus compaeros. Los cmics es uno de los gneros con el que los alumnos tienen mayor familiaridad, pues en todos los rincones del pas, existen ejemplares de ellos, en todos sus tipos y modalidades, aunque algunos no aportan elementos culturales a los alumnos. Sin embargo, la elaboracin de historietas, permite un amplio despliegue y desarrollo de la imaginacin de los nios, quienes demuestran una creatividad sin lmites, tanto en la realizacin de sus trabajos, como en su exposicin.

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5. Qu evaluar en el proceso de aprendizaje de la Historia? Si el actual enfoque del aprendizaje de la historia, nos dice que es necesario abandonar la enseanza enciclopedista y el verbalismo, donde el docente es el principal protagonista, para centrar los esfuerzos en la creacin de ambientes, donde los alumnos al interactuar con los objetos del conocimiento (las fuentes de informacin), construyan sus aprendizajes. La evaluacin no se puede centrar en la memorizacin de datos. La evaluacin actual se entiende como un proceso de recopilar, sistematizar, analizar y sintetizar informacin sobre el desempeo de los alumnos, en l valoramos los conocimientos, habilidades, actitudes y valores adquiridos por ellos, en el transcurso de la apropiacin de los aprendizajes. Entre mayor informacin tenga el docente sobre el trabajo de los nios, los juicios dados sern ms objetivos. Una de las finalidades de la evaluacin, es aportar elementos para la toma de decisiones, no solamente sobre el desempeo de los alumnos, tambin de los objetivos y metas logrados y no alcanzados, de la prctica educativa del docente, de la organizacin escolar y el apoyo de los padres de familia. A travs de ella, sabemos si vamos en el camino correcto, o es necesario reorientar el trabajo porque no se obtienen los resultados esperados. Es necesario voltear la mirada, para valorar las competencias que los alumnos desarrollan en ese proceso de apropiacin de conocimientos. Una evaluacin formativa, nos debe aportar elementos que nos permitan identificar el grado de avance de los estudiantes, cules son las habilidades que adquieren y qu dificultades tienen para lograr los objetivos que nos hemos planteado. Los rasgos a considerar en una evaluacin objetiva, se presentan a continuacin: Grado de cmo el alumno avanza en la comprensin lectora de las fuentes de informacin. Cmo se ha logrado entender la informacin, seleccionar datos relevantes, a travs de su anlisis, los interpreta de manera adecuada, en ellos debe demostrar la comprensin que tuvo del tema de historia. La forma en la que se identifica de un hecho histrico, las causas que lo originaron y las consecuencias que trajeron, cmo afectaron stas la vida de los humanos. La situacin de los hechos histricos en el tiempo y el espacio. La participacin oral de los nios, cuando identifican rasgos importantes de los hechos histricos. La evaluacin del docente debe ser variada, valorando conocimientos, habilidades, aptitudes, aptitudes, actitudes y valores demostrados por los alumnos en todo el proceso de aprendizaje. Un aspecto importante a considerar desde el inicio del ao escolar, es acordar con los alumnos los aspectos a tomar en cuenta en la evaluacin. Es importante el registro de datos en la evaluacin, para ello se pueden utilizar listas de cotejo, donde se anoten los rasgos demostrados por los alumnos, en todo el proceso de aprendizaje. Los docentes pueden utilizar la evaluacin de porfolios, para llevar una

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secuencia de la evolucin demostrada por los nios, en el desarrollo de las habilidades de aprendizaje. Para el ejemplo de evaluacin, retomemos el ejemplo presentado en el aprendizaje de la historia por medio del planteamiento de problemas: EJEMPLO. 4 GRADO

CONTENIDO: La conquista de Mxico. 1. SELECCIN DE LAS FUENTES DE INFORMACIN (libros de texto, biblioteca del aula, software educativo de colibr). 2. PLANTEAMIENTO DE PREGUNTAS PROBLEMA: La vida de los habitantes de Mxico siempre ha sido como ahora la conocemos?. Cmo vivan los mexicanos antes de la llegada de los espaoles?. Por qu en Mxico, hablamos espaol y no otro idioma. Se pueden plantear las tres preguntas, o solo una de ellas. 3. ASPECTOS SECUNDARIOS Busca los nombres y el lugar que habitaron algunos de los pueblos en este pas, antes de la llegada de los espaoles. Investiga algunas de las costumbres que tenan los habitantes de Mxico, antes de la llegada de los espaoles en su forma de vestir, de alimentarse, de transportarse. Compralas con las que tenemos ahora. Explica algunas de las creencias que tenan los habitantes de este pas. Explica cules fueron los factores que facilitaron a los espaoles la conquista de Mxico. Explica cmo cambio la vida de los mexicanos, despus de la conquista de los espaoles en 1521. Investiga cules fueron las aportaciones que dio el Mxico prehispnico a la humanidad y las que trajeron los espaoles a nuestro pas.

En un aprendizaje adecuado en los aspectos a evaluar, se considera la informacin que los alumnos identifiquen en las respuestas de las preguntas, a travs de la interpretacin de la informacin encontrada. Si los alumnos identifican y ubican en un mapa de la Repblica Mexicana, las culturas prehispnicas de mayas y aztecas, (pueblos contemporneos a la llegada de los espaoles a Mxico). La ubicacin geogrfica en un mapa de la capital de Mxico Tenochtitlan, la extensin que alcanz el Imperio en el siglo XVI. Las costumbres de los aztecas, como su vestido, aspectos de su educacin. La forma en qu se transportaban. La superioridad en la tecnologa de los espaoles como las armas de fuego, el uso de la rueda con fines prcticos y los animales como medios de transporte y de carga.

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La dominacin que haban ejercido los aztecas sobre otros pueblos del Valle de Anahuac, que haban ocasionado gran inconformidad, como los tlaxcaltecas. Las creencias de los aztecas, sus dioses, las leyendas como el regreso de Quetzalcoatl. Comprensin que la vida de los mexicanos, cambi pasando a ser un pueblo dominado por parte de los espaoles. La identificacin de algunas aportaciones que dio Mxico al mundo como la flor de nochebuena, el guajolote, frutos como la jcama, el chile, el frijol. La identificacin de elementos trados por los espaoles a Mxico como la rueda, la introduccin de animales como el caballo como medio de transporte y otros como la vaca, el cerdo, el carnero como alimento. Se puede complementar el tema con una o la combinacin de varias de las estrategias presentadas. Por ejemplo la elaboracin de los dilogos a manera de entrevista del encuentro entre Moctezuma y Hernn Corts, la realizacin de una historieta. 6. Una reflexin final Las estrategias presentadas como la autobiografa, la entrevista, el mapa mental, la noticia, el noticiero y la historieta; pueden propiciar en los alumnos el desarrollo de habilidades cognitivas, como son aprender a investigar, analizar y seleccionar la informacin y comprender lo ledo. Uno de los aspectos ms importantes en la educacin primaria de la actualidad, es promover la creatividad e imaginacin de los docentes y alumnos. Las estrategias presentadas, deben ser enriquecidas, pues solo son sugerencias para ser adaptadas a lo que los alumnos requieren aprender en cada grupo. Lo realizado por cada maestro con sus nios, el compartir con sus iguales lo que les ha funcionado, son aspectos fundamentales que deben encaminarnos a la mejora progresiva. Los docentes deben adaptar las sugerencias a su contexto, considerando las caractersticas, particularidades y necesidades de sus alumnos. La ejercitacin de lo que se ha presentado como memoria de trabajo, requiere tener confianza en la capacidad y creatividad de los nios; es imprescindible considerarlos capaces de ser los artfices constructores de sus propios aprendizajes. Es necesario recuperar en las aulas, la funcin social de la historia, esto es, utilizarla para ayudarnos a explicar el mundo actual en que vivimos, identificar cules son las causas que nos han llevado a tener el desarrollo del pas donde coexistimos; ensear a los alumnos a pensar histricamente, cuestionarse por qu existen determinados grupos, o fenmenos sociales que nos afectan, como las crisis econmicas, la corrupcin, o el terrorismo. Las escuelas deben dejar de ser centros donde los alumnos acudan solo para obtener una calificacin., en ellas se les ha habituado a estudiar para acreditar los exmenes, no para que aprendan cosas significativas para su vida.

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Referencias bibliogrficas
Bruer T. John. (1997). Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula. Mxico. Secretara de Educacin Pblica. Biblioteca del Normalista. D Bernal John. (1979). Historia de la ciencia en Mxico. Mxico. Editorial Imagen. Perkins David. (2001). La escuela inteligente, del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente. Mxico. Secretara de Educacin Pblica. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Tudge Jonathan. (1990) Vigotsky y la educacin, Argentina. Editorial AIQUE. 4 Edicin. Historia y su enseanza I. (1999). Licenciatura en Educacin Primaria 4 semestre. Programa y materiales de apoyo para el maestro. Mxico. Secretara de Educacin Pblica. Revista cero en conducta, la historia y su enseanza. Ao 13, N 46. Mxico. Distancia entre el nivel de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Tudge Jonathan. (1990) Vigotsky, la zona de desarrollo prximo y la colaboracin entre pares: connotaciones para la prctica en el aula, en Vigotsky y la educacin, Argentina. Editorial AIQUE. 4 Edicin. p. 160. 2 Bruer T. John. (1997). Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula. Mxico. Secretara de Educacin Pblica. Biblioteca del Normalista. p. 36. 3 Perkins David. (2001). La escuela inteligente, del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente. Mxico. Secretara de Educacin Pblica. Biblioteca para la actualizacin del maestro. p. 18. 4 D Bernal John. (1979). Historia de la ciencia en Mxico. Mxico. Editorial Imagen. p. 243. 5 Gonzlez y Gonzlez Luis. (1998). Qu historia ensear?. Entrevista publicada en Revista cero en conducta, la historia y su enseanza. Ao 13, N 46. Mxico. p. 9. 6 Ibid. p. 6. 7 Leero Vicente. (1987) Manual de periodismo. Mxico. Editorial Grijalbo. p. 57.
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Acerca de los autores

Mara de los ngeles Moreno Macas

Licenciada en Psicologa de la UNAM, Maestra en Psicologa Social de Grupos e Instituciones y Candidata a Doctora en Ciencias Sociales de la UAM. Con amplia experiencia profesional en el campo de la educacin tanto en instituciones pblicas como privadas, entre las que desatacan: no slo la docencia a nivel superior, sino su colaboracin como asesora pedaggica del Instituto de Investigaciones Histricas Dr. Jos Ma. Luis Mora, el Instituto Nacional de Antropologa e Historia, la Universidad Iberoamerica y el Consejo Nacional de Fomento Educativo. Ha colaborado en procesos de formacin docente en el campo de la enseanza y aprendizaje de la historia. Asimismo, cuenta con diversas publicaciones sobre temas relacionados con la educacin, la historia y los museos.

Jos Juan Garca valos

Profesor de Educacin Primaria egresado de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros, Licenciado en Historia de la Escuela Normal Superior de Mxico y en Pedagoga de la UNAM, con Maestra en Historia de la Universidad Autnoma Metropolitana. Cuenta con amplia experiencia docente en educacin primaria y secundaria, as como de nivel superior y posgrado. Ha participado en proyectos relacionados con el diseo y la implantacin de Planes de Estudio y programas de aprendizaje destinados a la educacin bsica, as como en programas de actualizacin y desarrollo profesional docente, coordinando el desarrollo de Cursos Nacionales (ProNap). Ponente en diversos seminarios y congresos, ha publicado diversos textos y materiales de apoyo pedaggico, elaborados por la SEP y por editoriales privadas.

Nidia Anglica Curiel Zrate

Licenciada en Humanidades y Maestra en Historia, egresada de la Universidad Autnoma Metropolitana (Unidad Iztapalapa) de la cual ha sido docente. Ha colaborado con instituciones del sector pblico en actividades dirigidas a promover en los alumnos de primaria y secundaria, el aprecio por el patrimonio histrico y cultural, tales como Recorridos por el Centro Histrico. Asimismo, ha participado en la conduccin de cursos y talleres de actualizacin dirigidos a docentes de educacin bsica, en torno a estrategias didcticas y metodolgicas para la enseanza de la historia.

Alberto Snchez Cervantes

Profesor de Educacin Primaria egresado de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros, Licenciado y Maestro en Historia de la Escuela Nacional de Antropologa e Historia, con estudios de Especializacin en Educacin en Valencia, Espaa. Coautor de libros de historia de Mxico para primaria y secundaria, entre los que se encuentran: Historia de los mexicanos y, El hombre en la Historia. Autor de diversos artculos y guas didcticas para maestros de educacin bsica. Coordinador del equipo de Historia del programa Enciclomedia y miembro del consejo editorial de la revista Cero en Conducta.

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J. Jess Lpez Martnez

Licenciado en Humanidades, Maestro en Historia y Candidato a Doctor en Humanidades (Historia), por la Universidad Autnoma Metropolitana (Unidad Iztapalapa). Con amplia experiencia docente en educacin superior, pues ha sido y es catedrtico en la Universidad Autnoma Metropolita, la Escuela Nacional de Antropologa e Historia, y el Instituto Jos Ma. Luis Mora. Autor de diversos artculos, reseas y textos histricos.

Eduardo Tarango Reyes

Profesor de Primaria egresado de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros y de Secundaria egresado de la Escuela Normal Superior de Mxico, con Maestra en Historia de la Universidad Autnoma Metropolitana. Con amplia experiencia docente tanto en el nivel de educacin primaria como de secundaria. Ha colaborado en el diseo y conduccin de cursos y talleres de actualizacin dirigidos a maestros en servicio y como Asesor de Cursos Nacionales y de Exmenes Nacionales (ProNap). Asimismo, es coautor de libros de texto de Educacin Cvica, primaria, publicados por editoriales privadas.

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