UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO
DISSERTAO DE MESTRADO
Como foi comear a ensinar?
Histrias de Professoras, Histrias da Profisso Docente
Autora: Daniela Dias dos Anjos
Orientadora: Ana Luiza Bustamante Smolka
2006
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAO
DISSERTAO DE MESTRADO
Como foi comear a ensinar?
Histrias de Professoras, Histrias da Profisso Docente
Autora: Daniela Dias dos Anjos
Orientadora: Ana Luiza Bustamante Smolka
Este exemplar corresponde redao final da
dissertao defendida por Daniela Dias dos Anjos
e aprovada pela Comisso Julgadora
Data: 04 /12/2006
______________________________
Ana Luiza Bustamante Smolka
Comisso Julgadora:
_____________________________________
Ana Luiza Bustamante Smolka (orientadora)
_____________________________________
Helena Costa Lopes de Freitas
_____________________________________
Ana Lcia Horta Nogueira
_____________________________________
Guilherme do Val Toledo Prado
2006
by Daniela Dias dos Anjos, 2006.
Ficha catalogrfica elaborada pela biblioteca
da Faculdade de EducaoJUNICAMP
Ttulo em ingls: How it was to start to teach? : histories of teachers, histories of the teaching profession
Keywords: Teaching profession ; Professors ; Nemory ; Education - History ; Beginning teacher
rea de concentrao: Educao, Conhecimento, Linguagem e Arte
Titulao: Nestre em Educaao
Banca examinadora: Profa. Dra. Ana Luiza Bustamante Smolka (Orientadora)
Profa. Dra. Helena Costa Lopes de Freitas
Profa. Dra. Ana Lucia Horta Nogueira
Prof. Dr. Guilherme do val Toledo Prado
Data da defesa: 0+f12f2006
Programa de ps-graduao : Educaao
e-mail : danjos0+@yahoo.com.br
Anjos, Daniela Dias dos.
An58c Como foi comear a ensinar? : histrias de professoras, histrias da profissao
docente f Daniela Dias dos Anjos. -- Campinas, SP: [s.n.|, 2006.
Orientador : Ana Luiza Bustamante Smolka.
Dissertaao (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educaao.
1. Profissao docente. 2. Professores. 3. Nemria. +. Educaao - Histria.
5. Professor iniciante. !. Smolka, Ana Luiza Bustamante. !!. Universidade
Estadual de Campinas. Faculdade de Educaao. !!!. Titulo.
07-057fBFE
ii
Este trabalho contou com apoio financeiro da Fundao de Amparo a Pesquisa do
Estado de So Paulo - FAPESP.
iii
Dedico este trabalho aos meus pais Irene e Jos,
que me apoiaram de incontveis maneiras,
principalmente com muito carinho, pacincia e amor...
Sem vocs nada disso seria possvel.
Muito Obrigada!
iv
Agradecimentos...
Deus, o maior amigo e o maior apoio que se pode ter.
Ana Luiza, pelo muito que tenho aprendido nesta relao de interlocuo
instaurada h vrios anos... Por me ensinar a olhar para a dialtica e para as
con(tra)dies da vida...
Ana Lcia, Guilherme e Helena, pelo intenso dilogo e aprendizado que se
configurou a partir do exame de qualificao.
famlia e amigos obrigada pela pacincia, no muito ouvir falar sobre o trabalho,
na compreenso ausncias em vrias ocasies...
Aos meus pais, grandes apoiadores!
Mnica, amiga muitssimo querida, cuja vida foi recentemente interrompida.
Voc est presente neste trabalho de muitos modos, antes mesmo dele existir.
Viveu comigo diferentes etapas da construo desta pesquisa... Obrigada pelo
carinho e pelos muitos momentos compartilhados. Saudades!
Celma, tia-amiga, pelos muitos momentos em que dividiu comigo as alegrias e
tristezas no s deste trabalho mas da vida... Pelas vrias horas dedicadas ao
dilogo, revises, e principalmente pelas palavras de incentivo...
Ao meu irmo Thiago, pela admirao, carinho, apoio e amizade.
minha av, pelo apoio efetivo, pelo carinho e incentivo.
Pati, outra tia-amiga, pelas oraes, pelos conselhos, pelos ouvidos atentos...
Lavnia, pelas muitas emoes que compartilhamos... pelas diferentes formas
de apoio, desde viagens para Picinguaba, leituras e conversas sobre o
trabalho...
Cntia, grande amiga, confidente, incentivadora, companheira de viagens,
sadas, conversas... obrigada pela pacincia, pelos ouvidos sempre dispostos...
Raquel Magro, amiga desde a graduao. Nossas sadas no meio da semana,
regadas comida japonesa, bom papo e risadas foram importantssimas.
Fabiana, companheira desde a graduao, de relatrios Fapesp, disciplinas na
ps, procura por emprego... foi muito bom dividir tantas coisas com voc...
Maf, pelas longas e intensas conversas...
v
Aos colegas do GPPL Ana Gabriella, Luci, Aline, Adriana, Karin, Adriana, Joana,
Odana, Eduarda, Z Tiago, Mara, pelos dilogos, estudos e bons encontros.
Aos amigos da Koinonia de sexta pelas muitas risadas e vrios bons
momentos... e tambm pelas oraes nas horas difceis, especialmente Beth e
Raquel Campos, que acompanharam mais de perto as dores e as delcias dessa
fase.
Em especial, muito obrigada s professoras entrevistadas, que muito me
ensinaram e sem as quais este trabalho no existiria.
vi
Resumo
A presente investigao tem como objetivo compreender como professores de
uma rede pblica de ensino vivenciaram o incio na profisso docente, visando
entender e analisar as condies de realizao do trabalho nas suas articulaes
com o contexto histrico-cultural no qual ele acontecia. Para tanto, optamos por
entrevistar professoras que comearam a dar aulas nas ltimas quatro dcadas
(1970-2000). Buscamos analisar como elas interpretam e falam hoje de seus
primeiros anos de trabalho; como vivenciaram as demandas de sua profisso;
como a legislao, as reformas educacionais, o que se produzia na academia, as
relaes interpessoais, as condies de vida afetavam sua atuao profissional,
caracterizando expectativas e configurando seu desempenho. Assumindo uma
perspectiva histrico-cultural (Bakhtin, 2003; Vigotski, 2000; Clot, 2006)
procedemos a uma anlise dos enunciados, destacando temas relacionados ao
trabalho docente que emergiram nos relatos pessoais e que se tornaram
significativos entretecidos histria e s polticas da educao em termos mais
abrangentes.
Abstract
The purpose of this study is to understand how public school teachers experienced
the beginning of their profession, and to analyze the concrete conditions of such
work within the historical cultural context in which it happened. In order to do so,
we choose to interview teachers who started their teaching practice in the last four
decades (1970-2000). We attempted to analyze how they interpret and speak
today about their first years of teaching; how they lived the demands of their
profession; how legislation, educational reforms, academic production,
interpersonal relationships, their life conditions, affected their professional ways of
acting, building expectations and configuring their performance. Assuming a
historical cultural perspective (Bakhtin, 2003; Vigotski, 2000; Clot, 2006), we
proceeded to an analysis of the teachers enunciations, highlighting themes related
to the teaching profession which emerged in their talks and became meaningful
interwoven to educational history and educational policies.
vii
- A gente v essas meninas que esto comeando, um sonho! Voc
v, reclamando que no tem xerox! Isso no nada perto do resto.
- , a gente que d aula h um tempo sabe como que .
(Conversa de duas professoras com vrios anos de experincia, na
sala de espera do exame mdico da rede estadual, depois de ouvirem
duas professoras iniciantes [eu e uma colega] comentando sobre a falta
de xerox na
escola em que uma delas iria trabalhar. Fevereiro, 2006)
Ainda na sala de espera:
- Fiquei sabendo que trs professoras que pegaram sala no [nome
da escola] no tm experincia nenhuma, coitada delas. Os pais
pegam muito no p.
- se ningum der sala para quem est comeando, como que a
pessoa vai ter experincia? Isso no pr, tudo bem, agora na
primeira srie no, a j tem que ser algum com experincia.
(Fala da me de uma das minhas alunas da pr-escola
em meu primeiro ano na carreira. Junho, 2003)
- Eu tambm fiz Unicamp, e depois de encarar a sala de aula, tive
de rasgar a teoria e a sim consegui ver como que se fazia.
(Fala de um diretor de uma escola da rede particular de ensino. Maio,
2006)
1
A EMERGNCIA DO PROBLEMA E A CONSTRUO DA PESQUISA..............................................3
Sujeitos e histria: pontos de ancoragem terico-metodolgica.............................17
As opes terico-metodolgicas............................................................................ 19
As entrevistas: uma anlise das condies de produo ....................................... 25
O trabalho com o material emprico a construo dos dados.............................. 33
MODOS DE ESTUDAR E COMPREENDER O INCIO NA PROFISSO DOCENTE DISCUTINDO
PONTOS DE VISTA.................................................................................................................37
Ciclos Profissionais e Desenvolvimento Profissional ..............................................41
Constituio do professor .......................................................................................58
Gneros profissionais .............................................................................................64
Habitus professoral .................................................................................................68
COMO FOI COMEAR?: HISTRIAS DE PROFESSORAS, HISTRIAS DA PROFISSO DOCENTE
............................................................................................................................................73
As professoras entrevistadas: o ingresso na carreira docente ...............................74
Trabalho docente: especializao, precarizao....................................................95
Novos modos de conceber o ensino ..................................................................102
As con(tra)dies do trabalho docente .................................................................112
As relaes das professoras com o conhecimento............................................... 128
A dimenso coletiva do trabalho docente e o papel do outro ............................. 144
Tempo e experincia ............................................................................................. 154
CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................................163
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................................165
ANEXOS.............................................................................................................................173
2
3
A EMERGNCIA DO PROBLEMA E A CONSTRUO DA PESQUISA
No zo de Vicennes o senhor Palomar pra diante do
recinto das girafas. (...) no se cansa de observar a
corrida das girafas, fascinado pela desarmonia de seus
movimentos. (...)
A essa altura, a filhinha do senhor Palomar, que j havia
se cansado um pouco de observar as girafas, o arrasta
pela mo para a gruta dos pingins. O senhor Palomar, a
quem os pingins causam angstia, a segue a
contragosto, e se pergunta o porqu de seu interesse
pelas girafas. Talvez porque o mundo sua volta se
mova de modo desarmnico e Palomar espere sempre
descobrir nele um desgnio, uma constante. Talvez
porque ele prprio se sinta procedendo impulsionado por
movimentos no coordenados da mente, que parecem
nada ter a ver uns com os outros e que se torna cada vez
mais difcil enquadrar num modelo qualquer de harmonia
interior .
talo Calvino, Palomar
Questes acerca da formao e prtica de professores tm me instigado
desde a graduao em Pedagogia. A discusso sobre a formao docente foi um
ponto central em minha monografia, intitulada A formao do profissional da
educao: o estgio em questo. Este trabalho problematizou, a partir de uma
experincia vivenciada na realizao de um projeto de incentivo leitura, as
relaes que se estabelecem entre estagirios, professores e escola, concebendo
o estgio como um lugar de formao e atuao. O projeto envolveu crianas de
1 a 4 sries de uma escola pblica de Campinas, as professoras destas sries e
um grupo de estagirias.
Parte das anlises realizadas no trabalho de pesquisa tiveram como
referncia entrevistas com as pessoas envolvidas: estagirias, professoras e a
coordenadora da escola em que o projeto foi desenvolvido.
Em uma das entrevistas, a coordenadora da escola argumentava sobre a
importncia de o estagirio conhecer a realidade da escola para sentir como ser
o futuro campo de trabalho:
4
D.: ... Voc acha que o estgio contribui para qu?
M.: ... para ver bem a realidade do que uma sala de aula, do que
uma escola, de como funciona... J ver a postura que vai tomar, voc j
viu pessoa que quando sai da faculdade, vem no primeiro dia de
aula e no sabe nem para que lado vai? Fala: eu vou seguir esse
cronograma meu aqui, O qu? Voc chega l, pe cabealho e acabou,
porque o outro dia vai ser completamente diferente...
As estagirias envolvidas no projeto, entre outros pontos, falaram de suas
expectativas profissionais. Eram alunas em vias de terminar seu curso de
graduao.
D: E vocs se consideram preparadas para comear a dar aula?
Todas: No!!
(...)
M.: Porque, o primeiro dia de aula, o que eu vou fazer com aquelas
crianas, acho que eu saio correndo. Como que eu vou alfabetizar, eu
no sei como eu vou ensinar matemtica, isso que eu tenho medo
entendeu?... eu no me sinto preparada para sair dando aula, eu
pretendo antes passar um ano como auxiliar de sala para depois ser
professora
L.: Eu acho que eu sou corajosa, porque mesmo no me sentindo
preparada, eu pego, e falo: Eu aprendo, eu sou otimista, eu no sou
assim.
Estas falas referem-se ao incio da profisso, apontam algumas
dificuldades, inseguranas e incertezas que se colocam s futuras professoras
iniciantes, e que permeiam a expectativa pelo incio do trabalho como professora
de uma sala de aula.
Logo aps ter me graduado em Pedagogia, ingressei em uma pr-escola da
rede pblica de uma cidade no interior de So Paulo. Foi um incio bastante
complicado: 30 crianas na sala. Falta de experincia. Sensao de
incompetncia. Solido. Choros. Vontade de desistir.
Nesta experincia inicial como professora, algumas indagaes foram
surgindo, e vi-me instigada a transform-las em objeto de investigao
sistemtica. Foram os embates, inquietaes, conflitos e tenses presentes em
meu ingresso na carreia docente que me fizeram elaborar a presente pesquisa.
5
Por esta razo, destaco alguns fragmentos dessa experincia por mim vivenciada
para iniciar este texto. Este perodo foi repleto de experincias fortemente
marcantes, que me afetaram, me trouxeram tristezas e alegrias, me instigaram,
me constituram.
Deste modo, o que se segue, no uma descrio linear, alinhavada de
fatos ocorridos, com minuciosos detalhes de meus primeiros anos como
professora, mas sim uma narrativa afetada pela maneira como vivi e interpretei as
experincias por que passei, pela memria, pelas lembranas que tenho e que
vieram tona ao refletir sobre esse perodo de minha vida. Como diria Riobaldo,
em Grande Serto Veredas, Contar seguido, alinhavado, s mesmo sendo coisas
de rasa importncia.
Sei que estou contando errado, pelos altos. Desemendo. Mas no
por disfarar, no pense. De grave, na lei do comum, disse ao
senhor quase tudo... Estou contando assim, porque meu jeito de
contar... A lembrana da vida de gente se guarda em trechos
diversos, cada um com seu signo e sentimento, uns com os outros
acho que nem no misturam. Contar seguido, alinhavado, s mesmo
sendo as coisas de rasa importncia. De cada vivimento que eu real
tive, de alegria forte ou pesar, cada vez daquela hoje vejo que eu era
como se fosse diferente pessoa. Sucedido desgovernado. Assim eu
acho, assim que eu conto. O senhor bondoso de me ouvir. Tem
horas antigas que ficam muito mais perto da gente que outras, de
recente data. O senhor mesmo sabe.
Joo Guimares Rosa, Grande Serto Veredas.
Em meu incio como professora vivi situaes em que
me sentia completamente incompetente, achando que no
deveria ter escolhido esta profisso. No sabia como
ensinar os alunos e lidar com a multiplicidade de demandas
que se colocavam.
Eu no queria ser uma professora que gritasse com as
crianas, acreditava na conversa, na colaborao. Achava
que elas tinham que compreender quais eram os
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momentos de conversa e os momentos de escuta. Buscava
conversar, combinar regras, mas nem sempre funcionava.
Eu era constantemente cobrada pela direo e
coordenao da escola acerca do comportamento das
crianas. Elas apontavam que eu no estava tendo controle
da sala, que no ano anterior a professora que deu aula para
o mesmo grupo de crianas, diferente de mim, conseguia
manter a disciplina.
Em virtude disso, passei a ser brava demais com as
crianas em alguns momentos. Gritava, batia na mesa,
deixava de castigo... fazia tudo o que sempre critiquei, que
nunca achei que iria fazer.
Em especial, havia um aluno, que me desafiava a todo o
momento. Ele no prestava ateno no que eu falava,
andava pela sala, batia nos amigos, e quanto mais
chamava sua ateno pior ficava. Cheguei a segur-lo pelo
brao com fora para cont-lo. Alm dele, havia outras
crianas que tambm me desconcertavam. Ouvia
reclamaes tambm dos pais, pois s vezes, na tentativa
de contornar uma situao eu era enrgica demais e os
pais no gostavam. Certa vez, deixei uma aluna um tempo
virada para a parede, depois de gritar muito com ela. No dia
seguinte, a me veio falar comigo, reclamando, com toda
razo, dessa atitude extrema.
O que leva uma professora recm-formada em uma
boa universidade, que acredita e defende propostas
alternativas de trabalho a agir desta maneira? Eu tinha
vergonha de mim mesma.
Uma outra cobrana foi em relao ao contedo. Os
pais e a diretora da escola consideravam fceis demais as
atividades que eu propunha, eles queriam que as crianas
7
fossem alfabetizadas. Ouvia comentrios das crianas
reforando essa idia Minha me me disse que voc no
est me ensinando nada.
Com relao alfabetizao ocorreu algo que para mim
foi muito impactante. No segundo ms de aula, aps
receber muitas reclamaes dos pais, a diretora marcou
uma reunio com os mesmos e comigo para tratar do
assunto. No dia seguinte ao que ela me avisou sobre a
reunio, seria a festa de minha formatura na faculdade.
Como podia estar me formando professora se estava
enfrentando tantas dificuldades no incio da carreira? Antes
de essa reunio acontecer pensei em desistir, em no
aparecer mais na escola. Mas no fiz isso.
Os pais, na reunio, disseram estar preocupados com a
alfabetizao de seus filhos. Diziam observar que nos
cadernos de outras professoras havia um maior nmero de
atividades. Eles questionaram ainda o fato de eu deixar as
crianas escreverem errado (referindo-se a atividades de
escrita espontnea). Queriam saber porque eu no estava
trabalhando com silabao, coordenao motora, etc. Para
responder a esses questionamentos, recorri ao material de
um curso de formao de professores oferecido pela
prefeitura, o Profa (Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores) que eu estava fazendo.
A secretaria da educao da prefeitura em que
trabalhava tinha uma poltica de oferecimento de cursos de
formao continuada aos professores. Ns ramos
convocados a participar destes cursos, sem a chance de
recusa. Eu fui uma das convocadas a fazer o Profa. A
proposta desse curso era apresentar aos professores
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ferramentas para construrem uma nova prtica, baseada
nos pressupostos do construtivismo.
Na reunio, mostrei aos pais as fases da escrita (Emlia
Ferreiro) e o material do curso; contei com o apoio da
diretora e a coordenadora para tais explicaes. A maioria
deles se deu por satisfeito, saram da reunio um pouco
mais tranqilos. A diretora me disse que tnhamos ganhado
aqueles pais, e que agora no podamos decepcion-los.
Fui percebendo que havia uma srie de contradies na
conduo das prticas pedaggicas nesta e em outras
escolas. A secretaria da educao atravs deste curso de
alfabetizao que oferecia aos professores buscava
transformar antigas prticas tradicionais, mas as novas
propostas no eram acolhidas nas escolas. Eram
freqentes as falas de professoras durante as aulas do
Profa de que a direo no estava gostando das mudanas
que vinham acontecendo.
Depois dessa reunio e com as repetidas cobranas da
direo eu passei a dar mais atividades sistematizadas
para os alunos. Passei a no falar mais das minhas
dificuldades nas reunies pedaggicas e tambm, a
conversar com minha diretora estritamente o necessrio. A
vigilncia continuou, mas um pouco mais sutil. No mnimo
uma vez por ms a coordenadora entrava na sala para ver
os cadernos das crianas e as atividades nas pastas,
criticava quando no gostava de algo, mas nunca sugeria
nada. Eu tambm no me sentia vontade para perguntar.
Nas reunies semanais de HTPC (Horrio de Trabalho
Pedaggico Coletivo), nos primeiros meses, eu chegava a
buscar ajuda junto s outras professoras, mas fui vendo
tambm que minhas palavras no eram acolhidas. Parecia
9
que apenas eu tinha dificuldades, que elas conseguiam
realizar tudo maravilhosamente bem, e eu que no tinha
muito jeito para ser professora. Passei ento a no falar
mais de meus problemas, alis, a falar o mnimo possvel.
Acabei me silenciando, no conseguia um espao de
interlocuo com a coordenao e direo da escola e nem
com meus pares.
Fontana (2002), ao narrar suas primeiras experincias
com a atividade docente, mostra que algumas situaes
que enfrentava na escola como professora tambm a
conduziram a um silenciamento. Conta-nos de suas
tentativas de fala: palavras sobre suas ansiedades,
dificuldades, aprendizados, resistncia; e de como lhe foi
faltando acolhida para tais falas: Vi-me s, a provar do
sentimento de no pertencimento. Isolada em meio a meus
pares, senti-me silenciada, submetida e sem sentido
(p.57).
Como professora iniciante, fui percebendo aos poucos e
custa de muito sofrimento que no podia dizer qualquer
coisa em qualquer momento, que o fato de estarmos em
uma reunio pedaggica, onde teoricamente assuntos
pedaggicos seriam discutidos, no significava que eu
poderia falar das minhas angstias e dificuldades vividas
em sala de aula. A fala sobre os problemas que eu
vivenciava foi muitas vezes interpretada como
incompetncia, falta de capacidade de dar conta da sala
de aula.
Fui ento me limitando a falar aquilo que eu considerava
que podia ser dito, tentava analisar as possveis
conseqncias e sentidos de minha fala. Procurava realizar
10
meu trabalho sem me expor tanto, sem deixar transparecer
as imensas dvidas e dificuldades que possua.
Na efervescncia das elaboraes que ento
experimentava, sabia-me sozinha dentro da escola, e
essa solido tambm me constitua, no mais como
sofrimento, mas como um modo de estar dentro da
escola, e de participar das relaes ali produzidas, j
num misto de desistncia/ resistncia (Fontana,
2002, p.62).
Ao mesmo tempo em que comecei a trabalhar na escola
pblica, ingressei tambm em uma escola particular de
Campinas que tem a Pedagogia Freinet como proposta
pedaggica. Nesta escola eu dava aulas de informtica
apenas duas vezes por semana.
Observar o trabalho das professoras com a Pedagogia
Freinet deixava-me ainda mais angustiada em relao a
meu trabalho na escola pblica. Percebia que as relaes
com os alunos podiam acontecer de maneira cooperativa,
democrtica, e ainda, que as crianas podem e devem
produzir conhecimentos e tomar decises sobre seu prprio
aprendizado. Eu buscava trabalhar ao menos de maneira
parecida com meus alunos na escola pblica, mas nem
sempre dava certo, as condies eram outras.
Eu encontrei um local de interlocuo no curso de
formao continuada que fiz durante todo o ano. Este
tambm tinha uma postura de vigilncia ao trabalho dos
professores. No incio eu achava pssimo fazer esse curso
e ter mais essa instncia de controle. Resistia de diversas
maneiras s propostas realizadas, mas aos poucos acabei
me abrindo e consegui estabelecer algumas parcerias.
Uma prtica deste curso era realizarmos atividades
sugeridas pelas professoras e depois escrever relatrios
11
sobre as mesmas. Na realizao dessas atividades acabei
encontrando a ajuda que precisava, pois quando as
professoras do curso no concordavam com a maneira que
eu tinha conduzido o trabalho com as crianas, davam-me
pistas, indicavam caminhos para que eu fizesse diferente
da prxima vez.
Um exemplo de trabalho em parceria ocorreu no final do
ano. A proposta de encerramento do curso de formao
continuada era que desenvolvssemos um projeto com os
alunos, nos ltimos dois meses. As professoras do curso
ajudaram desde o incio e eu tambm contei com o auxlio
de uma amiga que era professora. Com o apoio vindo de
dois lados, eu e as crianas montamos um projeto para
estudar os animais.
Considero que conseguimos fazer um trabalho bastante
rico, com grande envolvimento das crianas e dos pais.
Fomos ao zoolgico, estudamos a classificao dos
animais, os localizamos geograficamente, lemos muitas
histrias sobre animais, pesquisamos em diversas fontes
(Internet, livros, mapas, zoolgico) escrevemos cartas,
produzimos livros e por fim as crianas apresentaram um
seminrio contando aos pais e s outras crianas da escola
o que haviam aprendido. Foi uma experincia de intenso
aprendizado para todos os envolvidos.
Diante das imensas dificuldades vivenciadas nesta
experincia inicial, e da sensao de incompetncia,
conversei com vrias professoras que ministram aulas h
alguns anos, e ouvi de todas que este incio assim
mesmo, que difcil, que s com o tempo que se
aprende. Entretanto, estas respostas intrigaram-me, pois
12
parecem ultrapassar uma noo de simples senso comum.
Vozes como assim mesmo, difcil para todo mundo,
to recorrentes, no nos convencem de que deva ser
necessria ou naturalmente assim...
Desconfiai do mais trivial, na aparncia singelo.
E examinai, sobretudo, o que parece habitual.
Suplicamos expressamente:
no aceiteis o que de hbito como coisa natural,
pois em tempo de desordem sangrenta,
de confuso organizada,
de arbitrariedade consciente,
de humanidade desumanizada,
Nada deve parecer natural,
nada deve parecer impossvel de mudar.
Bertold Brecht
Algumas questes comearam a emergir: o incio no
trabalho difcil em qualquer profisso? Ser que todos os
professores passaram por dificuldades no incio da
carreira? Como saber o que fazer? Como lidar com as
expectativas dos pais e com a cobrana da direo da
escola, com comentrios do tipo essa sala est muito
indisciplinada, voc no est sabendo controlar a sala,
estas atividades esto muito fracas, etc...? Como lidar
com cobranas se no se tem sequer a segurana para
concordar ou sustentar uma posio? Como se aprende a
organizar o tempo, a preparar atividades apropriadas, a
conseguir que os alunos ouam o que a professora diz e a
respeitem? Na faculdade, as vozes da cincia afirmavam
no haver receitas... Mas uma vez que no existem
receitas, como os modos de fazer so aprendidos? Tais
questes, unidas s reflexes realizadas em meu Trabalho
de Concluso de Curso me conduziram elaborao de
13
um projeto de Mestrado visando estudar o incio da carreira
docente.
No ano seguinte ao meu incio como professora,
ingressei no Mestrado e decidi deixar a escola pblica em
que eu trabalhava em virtude do grande tempo que
demandava para chegar at ela. A escola ficava em outra
cidade, e eu acabaria ficando com pouco tempo para me
dedicar aos estudos. Comecei ento a dar aula, como
professora substituta, por um semestre, em uma 3 srie na
escola Freinet onde eu j trabalhava como professora de
informtica. Fiquei muito feliz com a oportunidade, sempre
havia sonhado em ser professora nesta escola.
Eu imaginava que depois de tudo que eu havia sofrido
no ano anterior, este seria bem mais fcil, acrescido ao fato
de eu estar trabalhando com uma pedagogia que eu
conhecia e acreditava, e tambm porque estaria
trabalhando em apenas um lugar e teria mais tempo para
me dedicar. Entretanto, isso tudo no passou de um sonho!
Tudo era muito novo para mim. Havia sado de uma pr-
escola e ido para uma 3 srie do ensino fundamental. De
uma escola tradicional para uma escola Freinet. De uma
escola pblica para uma escola particular.
Havia uma srie de prticas dessa pedagogia que eu
desconhecia, que no estava habituada: jornal de parede,
culinria, projetos a partir dos interesses das crianas,
plano de trabalho, lanche coletivo, produo de livros
(lbuns), livro da vida, etc. Aos poucos, as crianas, a
coordenadora e as outras professoras da escola iam me
ensinando, me dando pistas sobre como realizar as tarefas,
mas no foi fcil.
14
Mais uma vez tive problemas em relao ao contedo.
Como aconteceu na escola pblica, mais ou menos um
ms depois das aulas terem comeado, alguns pais
comearam a procurar a coordenadora da escola dizendo
que consideravam que o contedo estava muito fraco, que
as lies de casa eram muito fceis, que ano passado as
crianas aprendiam mais...
Fui cobrada pela coordenadora a este respeito. Ela foi
tentando indicar algumas pistas, mas eu tive muita
dificuldade em atender s expectativas dos pais e da
escola.
Em uma escola Freinet, a proposta em geral que se
trabalhe as necessidades individuais, so raras as vezes
em que todos os alunos fazem a mesma atividade
simultaneamente. Os alunos preenchem um plano de
trabalho escolhendo o tipo de atividade que faro naquele
dia ou semana. H alguns fichrios com atividades que eles
podem escolher para fazer. Essa prtica foi uma grande
dificuldade para mim, pois envolve muitas questes que
deixei escapar. Uma delas que demorei em me dar conta
que grande parte dos alunos precisa de ajuda para decidir
o que fazer e qual atividade pode escolher. Muitas vezes eu
acabava deixando esta escolha muito livre, o que resultava
em alguns casos em escolha nenhuma.
Uma outra questo era relacionada s correes. Como
cada criana fazia algo diferente era necessrio que eu
orientasse cada uma das atividades e como muitas vezes
me envolvia com outras coisas, nem sempre conseguia
corrigir os cadernos deles.
Tambm tive dificuldades com o desenvolvimento dos
projetos. Nesta escola grande parte dos contedos
15
trabalhada a partir de temas propostos pelas crianas, que
surgem muitas vezes nos momentos de roda de conversa.
As crianas da minha turma eram muito participativas,
muito envolvidas com a escola e interessadas em aprender,
conseqentemente muitos temas surgiam, muitas
possibilidades de trabalho se delineavam. Encontrei-me
perdida no meio de tantas possibilidades.
Minha sensao de incompetncia nesta escola foi
ainda maior que no ano anterior, pois parte das dificuldades
que passava na escola pblica eu atribua posio
autoritria e contraditria da direo. Entretanto, nesta
escola, eu concordava com a pedagogia e admirava o
trabalho que as professoras realizavam com as crianas.
Eu estava sempre buscando alternativas, procurando
atender as sugestes da coordenao ou das outras
professoras, mas parecia que nada surtia efeito. Ficava
tardes inteiras na escola, estudando os contedos,
preparando atividades, corrigindo coisas, e mesmo assim,
em nenhum momento consegui me sentir satisfeita com o
meu trabalho.
Em dois anos vivi experincias de trabalho diferentes,
ambas apresentando dificuldades. Como analisar estas
dificuldades todas? Como elas se configuram?
A partir destas experincias e das reflexes que fazia a respeito da minha
prtica pedaggica, algumas questes emergiram e orientaram a construo da
presente pesquisa:
- Como se d a passagem do estudante, possuidor de um diploma, de um
certificado institucional que atesta a sua formao e sua competncia? no
campo profissional, ao profissional em atuao no mundo do trabalho?
16
- Assumindo que esta passagem no sempre tranqila para todos os
profissionais, quais so as especificidades da profisso de professor, que tendem
a produzir tantos declarados desconcertos nos sujeitos que vivem essa posio
social? Esses desconcertos, essas dificuldades, constituem uma condio
inescapvel?
- Como o professor se relaciona com seu trabalho, como enfrenta as to
proclamadas dificuldades iniciais, como as avalia?
- Como se configura o espao e o tempo de aprendizagem do professor iniciante?
- Como os primeiros passos do professor so vistos, quais significados produzem
na e pela comunidade escolar?
- Quais as configuraes e as imagens dessa profisso em uma perspectiva
histrica, em relao s dificuldades, exigncias, conhecimento, tecnologia?
17
Sujeitos e histria: pontos de ancoragem terico-metodolgica
Na histria do pensamento humano so vrios os autores que discutem a
relao entre sujeito e histria, indivduo e sociedade... Como o homem se
relaciona com a sociedade em que vive? De que forma a sociedade o influencia?
Como os sujeitos influenciam/ interferem na sociedade? Poderamos dizer que
essas so algumas das questes com as quais diferentes reas do conhecimento
tm se ocupado h sculos.
Assumimos nesta pesquisa uma perspectiva histrico-cultural, que tem nas
elaboraes de Vigotski uma de suas referncias. Ao adotar essa perspectiva,
assumimos uma certa maneira de conceber o homem e a sociedade, os sujeitos e
a histria.
Nesta perspectiva o homem um ser cultural, constitudo em interao com
o meio social e com os outros. A constituio do sujeito se d a partir das
experincias que vivencia e que so mediadas pelo outro: a natureza psicolgica
da pessoa o conjunto das relaes sociais (Vigotski, 2000). Desde que
nascemos estamos mergulhados na vida social e histrica, ocupando diferentes
papis sociais, com significados diversos, que so trazidos pelo outro.
A considerao de que o prprio ser humano um ser histrico de
fundamental importncia. Vigotski traz uma viso dialtica, pensando no
imbricamento de uma histria social, mais abrangente e uma histria pessoal,
singular.
A palavra histria... para mim significa duas coisas: 1) abordagem
geral das coisas neste sentido qualquer coisa tem sua histria, neste
sentido Marx: uma cincia a histria ..., cincias naturais = histria da
natureza, histria natural; 2) histria no prprio sentido, isto a histria
do homem. Primeira histria = materialismo dialtico, a segunda
materialismo histrico. (...) (Vigotski, 2000, p.23).
A histria social no est desvinculada da histria pessoal, uma no existe
sem a outra. Se existe uma histria pessoal porque existe uma histria mais
abrangente, coletiva. (...) A histria pessoal (desenvolvimento cultural), sem
18
deixar de ser obra da pessoa singular, faz parte da histria humana. (...) (Pino,
2000, p.51).
Tal perspectiva no desconsidera a subjetividade e a singularidade do
homem. Ao trazer a questo semitica, Vigotski ressalta o papel singular dos
sujeitos.
As significaes produzidas na trama vivenciada nas relaes com os
outros constituem o drama vivenciado, de maneira singular, no nvel
individual. (...) A significao, como produo de signos e sentidos,
uma chave para se pensar a converso das relaes sociais em funes
mentais (...) O drama emerge justamente do fato de que esta relao
social consigo mesmo implica a trama de muitas experincias, muitas
imagens, muitas histrias, muitos outros em muitas e diversas posies
sociais; implica em termos bakhtinianos, muitas vozes, muitas
perspectivas, diferentes valores, interesses, sentimentos, motivos
tambm diversos... (Smolka, 2004, p.45).
De acordo com Pino (2005), esta maneira de conceber a constituio
humana do homem desautoriza qualquer temor de coletivizao do psiquismo e
ameaa de destruio da subjetividade. (...) Mas ela liquida da mesma forma
qualquer pretenso de um psiquismo obra das foras da natureza, seja como
produto aleatrio das contingncias da vida, seja como expresso de uma
gentica evolutiva (p.20).
Pensando no tema estudado, podemos afirmar que a educao uma parte
da histria humana. Histria essa vivenciada e produzida dialeticamente pelos
sujeitos. Na trama complexa da histria das relaes sociais no mbito da
educao, imagens, demandas, expectativas, exigncias so produzidas. Os
professores, quando ingressam na carreira docente inserem-se nessa histria, que
existe (in)dependente
1
deles, e, como sujeitos singulares que so, vivenciam
diferentemente essa histria e a (re)produzem.
Os dizeres dos sujeitos singulares aparecem como um importante foco de
investimento nas anlises que temos feito. Nosso esforo se configura no sentido
de entender os sujeitos entretecidos na histria social professores que

1
Insistimos na dimenso dialtica da relao entre sujeitos e histria.
19
ingressaram na carreira em momentos histricos diferentes e que falam hoje das
suas experincias iniciais na atividade de ensinar.
Tomamos a deciso de entrevistar professores que ingressaram na carreira
em momentos diferentes (1970 a 2000) por suspeitarmos que as dificuldades que
os professores enfrentam se configuram de diferentes maneiras e adquirem
significados tambm diferentes dependendo das condies histricas e sociais da
poca, bem como da histria pessoal, singular dos sujeitos.
Na histria da profisso docente, vimos que o que se coloca como
demanda, exigncia, expectativa a um professor hoje no o mesmo se colocava
anos atrs. Novas propostas e idias surgem, mas nem tudo se transforma, h
aspectos que persistem. As tenses e contradies entre o que se coloca como
novo e aquilo que persiste um dos aspectos analisados neste trabalho.
As opes terico-metodolgicas
Propusemos s professoras que falassem sobre suas experincias iniciais
na atividade de ensino. Estamos, portanto, lidando com duas complexas questes:
linguagem e memria. Pensamos tais questes a partir da perspectiva
bakhtiniana, ressaltando especialmente os conceitos de enunciao e vozes.
Alguns dos construtos da Anlise do Discurso francesa - Pcheux, Orlandi
tambm so importantes referncias. Os conceitos de formao imaginria, jogos
de imagens, nos ajudam a pensar a histria dos dizeres, as diferentes posies
sociais ocupadas pelos sujeitos e o quanto estas posies afetam/ constituem o
dizer e o agir dos professores.
Consideramos a entrevista como uma situao de enunciao, no sendo
mera ferramenta de apropriao de saberes, representando, antes, um dispositivo
de produo/ captao de textos, isto , um dispositivo que permite retornar/
condensar vrias situaes de enunciao ocorridas em momentos anteriores
(Rocha e outros, 2004, p.174-175).
20
A enunciao, segundo Bakhtin (2004) puro produto da interao social,
quer se trate de um ato de fala determinado pela situao imediata ou pelo
contexto mais amplo que constitui o conjunto das condies de vida de uma
determinada comunidade lingstica (p.121).
A fala nunca isolada, nem dita pela primeira vez. Ela relaciona-se com
enunciados anteriores, respondem a eles, ainda que no se tenha conscincia
disso, cada enunciado um elo na corrente complexamente organizada de outros
enunciados (Bakhtin, 2003, p.272).
(...) Cada enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta
aos enunciados precedentes de um determinado campo (aqui
concebemos a palavra resposta num sentido mais amplo): ela os
rejeita, confirma, completa, baseia-se neles, subentende-os como
conhecidos, de certo modo os leva em conta. Porque o enunciado
ocupa uma posio definida em uma dada esfera da comunicao, em
uma dada questo, em um dado assunto, etc. (...) a nossa prpria
idia... nasce e se forma no processo de interao e luta com os
pensamentos dos outros, e isso no pode deixar de encontrar seu
reflexo tambm nas formas de expresso verbalizada do nosso
pensamento (Bakhtin, 2003, p.297, grifos nossos).
O enunciado, alm de estar ligado a elos precedentes tambm se liga a
elos subseqentes, so endereados a outros que no so ouvintes passivos,
mas participantes ativos na comunicao discursiva. O enunciado tem autor e
destinatrio.
(...) Ao falar sempre levo em conta o fundo aperceptvel da percepo
do meu discurso pelo destinatrio: at que ponto ele est a par da
situao, dispe de conhecimentos especiais de um dado campo
cultural da comunicao; levo em conta suas concepes e convices,
os seus preconceitos (do meu ponto de vista), as suas simpatias e
antipatias tudo isso ir determinar a ativa compreenso responsiva do
meu enunciado por ele. (...) (Bakhtin, 2003, p.302).
A idia de um discurso sempre atravessado por vozes dos outros central
no pensamento bakhtiniano, o fundamento de sua concepo dialgica da
linguagem (Barros, 2003, p.32).
21
Nosso discurso, isto , todos os nossos enunciados... pleno de
palavras dos outros, de um grau vrio de alteridade ou de assimilidade,
de um grau vrio de apercebilidade e de relevncia. Essas palavras dos
outros trazem consigo a sua expresso, o seu tom valorativo que
assimilamos, reelaboramos, e reacentuamos (Bakhtin, 2003, p.294-5).
As vozes so vises de mundo personificadas (Bakhtin, 2003, p.352),
pontos de vista que estabelecem relaes entre lnguas, dialetos territoriais e
sociais, discursos profissionais e cientficos, linguagem familiar etc. (...) (Brait,
2003, p.25).
A participao das vrias vozes no enunciado um modo de lidar com a
histria das idias, a histria do pensamento, a histria da palavra. Para o autor, a
palavra indicadora das mudanas sociais:
(...) a palavra penetra literalmente em todas as relaes entre
indivduos, nas relaes de colaborao, nas de base ideolgica, nos
encontros fortuitos da vida cotidiana, nas relaes de carter poltico,
etc. As palavras so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos
e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios.
portanto claro que a palavra ser sempre o indicador mais sensvel
de todas as transformaes sociais, mesmo daquelas que apenas
despontam, que ainda no tomaram forma, que ainda no abriram
caminho para sistemas ideolgicos estruturados e bem formados... A
palavra capaz de registrar as fases transitrias mais ntimas, mais
efmeras das mudanas sociais (Bakhtin, 2004, p.41, grifos nossos).
A entrevista gera algo de novo - e irrepetvel..., uma vez que os
enunciados vinculam-se a um contexto enunciativo/comunicativo impossvel de
reproduo. Trata-se de uma nova situao de enunciao que rene
entrevistador e entrevistado, situada num certo tempo, num espao determinado...
com objetivos e expectativas particulares.... Neste encontro, entre sujeitos
historicamente situados, um novo texto construdo (Rocha e outros, 2004,
p.174).
Pensar em objetivos e expectativas dos sujeitos, nos remete questo dos
jogos de imagens tratada por Pcheux (1990). O autor fala dos implcitos no
discurso: Quem sou eu para lhe falar assim? Quem ele para que eu lhe fale
assim? Quem sou eu para que ele me fale assim? Quem ele para que me fale
22
assim? (p.83-84). Tais perguntas orientam, ainda que inconscientemente, os
processos de interao lingstica.
As diferentes posies ocupadas pelos sujeitos constituem seus dizeres
e/ou silenciamentos, de acordo com Orlandi (1999) o lugar a partir do qual fala o
sujeito constitutivo do que ele diz (p.39), as palavras mudam de sentido
segundo as posies daqueles que a empregam (p.43).
As narrativas dos sujeitos esto marcadas pelos lugares que ocuparam/
ocupam nos diferentes grupos de que participam, (...) A forma como lembramos e
falamos nossas lembranas depende desses entrecruzamentos constantes, das
situaes que vivemos, que so marcadas pelos lugares sociais que ocupamos
(Braga, 2002, p.60).
Bakhtin ressalta o papel do sujeito que enuncia, no o considerando como
sujeito genrico, mas que ocupa um lugar nico na existncia, considera que o
discurso s pode existir na forma de enunciaes concretas de determinados
falantes, sujeitos do discurso. O discurso sempre est fundido em forma de
enunciado pertencente a um determinado sujeito do discurso, e fora dessa forma
no pode existir. (...) (Bakhtin, 2003, p.274).
A palavra enunciada dita por um sujeito concreto, singular, historicamente
constitudo. (...) O homem entra no dilogo como voz integral. Participa dele no
s com seus pensamentos, mas tambm com seu destino, como toda a sua
individualidade (Bakhtin, 2003, p.349). Assim, o discurso no formulado
autonomamente, possui uma histria marcada pelas posies sociais que os
sujeitos ocupam/ ocuparam, pelas relaes sociais e interpessoais de que
participam.
Os enunciados produzidos pelas professoras na situao de entrevista
referem-se a um falar de fora da situao concreta de trabalho, um falar sobre,
refletido, distanciado. Estes enunciados trazem marcas da histria do campo de
atividade docente, nos do pistas de uma histria mais ampla que, entretecida s
histrias individuais, constitui a atividade profissional docente. o sujeito
individual que fala, mas um sujeito que est situado numa histria, ocupando
diferentes posies sociais.
23
Considerando que o trabalho do professor se realiza, tendo em vista dentre
outros aspectos as prescries constitudas por leis, propostas oficiais, produo
acadmica... buscamos compreender o movimento histrico dessa profisso
tambm atravs de estudos acerca da histria da educao no perodo
circunscrito na presente pesquisa (1970 a 2000).
Segundo Souza-e-Silva (2004)
... As atividades do professor se realizam... em um espao j
organizado... no definido por ele prprio, mas imposto por uma
organizao que pode ser oficial, e advir, por exemplo, do projeto do
estabelecimento escolar, ou oficiosa, mas igualmente efetiva, como os
conselhos de classe. Tais prescries, s vezes muito coercitivas,
outras extremamente vagas, por vezes contraditrias, no podem ser
ignoradas se se quer compreender o que possvel fazer, o que
autorizado, o que tolerado ou proibido. (...) (p.90).
Para compreender a dimenso da histria realizamos investimentos de
anlise em ao menos trs direes: 1) produo e transformao das idias
pedaggicas no Brasil, 2) a formao dos educadores inserida no movimento
histrico, 3) mudanas nas polticas educacionais e a prtica efetiva dos
professores.
Alguns autores esto sendo tomados como principais referncias, tais como
Denice Brbara Catani, Dermeval Saviani, Helena Costa Lopes de Freitas que, de
perspectivas e focos de investigao diferenciados nos ajudam no
aprofundamento e compreenso das questes histricas da profisso.
O estudo que vem sendo realizado por Saviani sobre a Histria das Idias
Pedaggicas no Brasil, consiste numa importante contribuio, tendo como objeto
de investigao a compreenso da evoluo do pensamento pedaggico
brasileiro a partir da identificao, classificao e periodizao das principais
concepes educacionais. Compreendendo que idias pedaggicas so as idias
educacionais, no em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento
real da educao orientando e, mais do que isso, constituindo a prpria substncia
da prtica educativa (Saviani, 1998).
24
Para realizar seu estudo, Saviani parte de
documentos escritos nos quais foram sendo registradas as idias
pedaggicas... livros, artigos e textos oficiais, destacando-se nesses
ltimos de modo especial as exposies de motivos e as justificativas de
leis, decretos e demais disposies normativas assim como os
relatrios oficiais de dirigentes da instruo pblica. Esto sendo
trabalhadas tanto fontes primrias (documentos que contm as idias
pedaggicas dos principais protagonistas da educao brasileira) como
fontes secundrias (documentao bibliogrfica que contm estudos
analticos ou interpretativos sobre as idias pedaggicas no Brasil) (p.4,
grifos nossos).
A professora Helena Costa Lopes de Freitas vem realizando esforos para
compreenso e anlise das polticas pblicas de formao no Brasil. Participa
ativamente do movimento dos educadores h vrios anos, atuando entre outros
espaos na Anfope (Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao).
Encontramos uma outra importante contribuio nos estudos acerca da
histria da profisso docente (Catani, 2000). O conceito de histria da profisso
exige uma anlise simultnea e integrada das vrias dimenses do exerccio
profissional do magistrio: a formao, a instituio e os saberes, o exerccio
concreto da atividade, as relaes com o Estado, as formas de organizao da
categoria profissional (p.587).
Dentro desta perspectiva, estudos esto sendo realizados para
compreender o movimento do campo educacional, a partir no apenas de fontes e
documentos oficiais, mas incluindo outros tipos de fontes, como as
memorialsticas (autobiografias, histrias de vida, testemunhos, depoimentos) e as
fontes ligadas imprensa peridica educacional (revistas, manuais pedaggicos).
Tais trabalhos tm contribudo para se pensar a histria da profisso do ponto de
vista dos sujeitos que a vivenciam, que a produzem cotidianamente (Catani, 2003;
Lapo, 1999; Pereira, 1996; Santos, 2003; Lugli, 2002; Silva, 2002; Demartini,
1984; Cordeiro, 2002).
25
As entrevistas: uma anlise das condies de produo
Ao transcrever e analisar as entrevistas percebemos que as condies em
que elas foram realizadas afetaram, marcaram o que se produziu. Por esta razo,
decidimos proceder a uma anlise dessas condies.
Realizamos as entrevistas com mulheres que so ou foram em algum
momento professoras de uma dada escola na rede municipal de Campinas.
Dentre as possibilidades de escolha ou convite s professoras que poderiam
participar da pesquisa, tomamos, aps inmeras ponderaes sobre possveis
critrios, a deciso de focar o corpo docente de apenas uma escola da rede
pblica; e dentre os argumentos que sustentaram essa opo, levantamos, alm
da dificuldade de uma amostragem aleatria, a histria de contato que temos com
esta escola, em decorrncia de outros projetos; a diversidade de experincias,
encontros, transformaes que se configuram no espao/tempo de uma mesma
escola; a possibilidade de compreenso das histrias singulares das professoras
entretecida trama de relaes mais abrangentes, (trabalho em sala de aula,
condies de trabalho na escola, propostas poltico-pedaggicas na rede de
ensino...).
Em reunio com a equipe de professoras, realizada na escola, no incio do
ano letivo, aps uma conversa prvia com a coordenadora, apresentamos o
projeto de pesquisa, convidando-as a participar do estudo. Entramos em contato
ainda com outras professoras que no atuavam mais na escola, mas que
tnhamos conhecimento de terem lecionado neste local em outros momentos.
Iniciamos as entrevistas com aquelas que se dispuseram a colaborar. Nossa
proposta era entrevistar trs professoras de cada uma das dcadas, mas em uma
primeira leitura do material emprico registrado, consideramos que j tnhamos um
extenso material para anlise e decidimos no investir em novas entrevistas.
Ao todo, realizamos entrevistas com sete professoras. Duas delas que
ingressaram na carreira na dcada de 70, uma na dcada de 80, uma na dcada
de 90 e trs em 2000. Tnhamos um roteiro de perguntas aberto para nortear a
26
entrevista, mas no ficamos fixas a ele. Outros temas no previstos inicialmente
surgiram na conversa.
2
Dentre as professoras que entrevistamos, algumas ainda do aulas na
escola:
3
Tie, Isnary, Elaine e Graa. Duas delas, Tie e Isnary, iniciaram suas
carreiras no ano de 2000, Elaine e Graa iniciaram na dcada de 70, Elaine na
rede particular e Graa nesta escola. Entrevistamos ainda a orientadora
pedaggica, que ingressou como professora na rede municipal na dcada de 90.
As outras duas professoras entrevistadas, Maria Fernanda e Jlia no esto mais
na escola. Maria Fernanda que ingressou na carreira neste local no ano de 2000
est hoje em outra instituio da rede municipal, e Jlia que ingressou na dcada
de 80 hoje professora no ensino superior.
A realizao e a anlise da entrevista com uma professora com quem
mantenho uma relao de convivncia para alm deste trabalho, levantou a
necessidade de problematizar as condies de realizao das entrevistas, e a
pensar nelas como encontros onde eu, como pesquisadora, estou implicada.
Relaciono-me com cada uma das pessoas entrevistadas de modos diferentes, e a
anlise mais aprofundada mostrou que isso faz diferena no resultado das
entrevistas.
Optamos por tomar cada uma das entrevistas no simplesmente como
lugares impessoais, mas inser-las na trama das relaes, pensando em como eu,
pesquisadora, me situo nas relaes com as professoras, nas relaes dentro da
escola, considerando as diferentes posies e papis sociais implicados. Estamos
levando em conta ainda o espao fsico em que as entrevistas foram realizadas e
em como este tambm afeta sua constituio.
Com duas das professoras entrevistadas eu mantinha uma relao mais
prxima: Maria Fernanda e Jlia.
Eu e Maria Fernanda fizemos o curso de Pedagogia na mesma
universidade. Ela ingressou dois anos antes de mim. Partilhamos algumas

2
O roteiro encontra-se em anexo.
3
Elaine, Graa, Tie, Isnary e Maria Fernanda aparecem referidas por seus prprios nomes. Raquel
e Jlia so nomes fictcios.
27
amizades e espaos em comum. Jlia integra o grupo de pesquisa do qual
participo, onde compartilhamos vrias atividades.
Ao analisar a transcrio da entrevista com essas duas professoras, pude
perceber que mais intensamente do que nas outras, havia uma riqueza na
abordagem, variedade e profundidade dos temas discutidos, o que pode ter
ocorrido, dentre outros fatores, justamente pela relao de proximidade existente
entre ns.
O fato de participarmos de outras relaes e de j termos compartilhado em
outros momentos sobre nossas experincias como professoras, favoreceu uma
conversa mais fluda, sem tantas inibies tanto de minha parte como da parte
delas. Bourdieu (1999) comenta da importncia da entrevista ocorrer como uma
conversa informal, e que para isso seria necessrio que o pesquisador tivesse o
mnimo de relao com o entrevistado, ou ao menos, tivesse conhecimento do
contexto social em que este est inserido, e das relaes que perpassam este
contexto.
H ainda outros fatores que devem ser considerados. A entrevista com
Maria Fernanda, diferente das outras, foi realizada em dupla, com uma colega
dela, Tie, que eu tambm j conhecia. Isto favoreceu uma dinmica interessante
na conversa, permitindo uma interao maior entre ns. A fala de uma suscitava
comentrios, rplicas na fala da outra, deslocando apenas da figura do
entrevistador a conduo da conversa.
Estas duas professoras ingressaram na carreira na mesma escola, o que as
ajudava na rememorao de alguns fatos. Kramer (2003), ao relatar uma
experincia de pesquisa onde trabalhou com entrevistas individuais e coletivas,
ressalta relevantes diferenas, entre elas o fato de que nas entrevistas coletivas,
as pessoas se mostraram mais espontneas, faziam perguntas umas s outras,
mudando, portanto, de lugar, e assumindo o que seria o papel do entrevistador
(p.73).
Vale ressaltar ainda que as experincias de Maria Fernanda e Tie, as
questes e os conflitos apontados por elas so muito prximos das experincias
28
iniciais vividas por mim como professora, e que me levaram realizao desta
pesquisa.
Outra questo a ser observada que a experincia inicial de Maria
Fernanda como professora foi objeto de reflexo na escrita de sua monografia, o
que em certa medida contribui para as reflexes feitas por ela na ocasio desta
entrevista.
Retomar a reflexo sobre o incio profissional causou certo impacto na vida
de Maria Fernanda. No curso de Pedagogia da Unicamp, as monografias dos
alunos ficam na biblioteca, entretanto, ela no disponibilizou uma cpia de seu
trabalho. Ela havia se formado h quatro anos e ainda no tinha uma cpia do
trabalho e nem havia mostrado a seus pais. Em conversa informal, me contou que
depois da realizao da entrevista, resolveu imprimir uma cpia da monografia e
levar para que seus pais olhassem. Contou ainda que tentou ler o trabalho
novamente, mas no conseguiu chegar at o fim. As emoes eram muitas...
Realizamos a conversa na Faculdade onde estudamos. Era um local
comum a ns trs, conhecido, aconchegante, cheio de histrias. Algumas vezes,
ao se referirem formao, universidade, usam termos como aqui, vinha pra
c.
A entrevista com Jlia aconteceu na sala do grupo de pesquisa de que
participamos, espao comum para ns. Foi primeira a ser realizada.
Jlia vem acompanhando meu processo de formao desde a graduao,
foi uma das leitoras de minha monografia. J havia compartilhado algumas vezes
com ela sobre minha dramtica experincia inicial como professora e minhas
questes de pesquisa. Sua entrevista foi a mais longa, tendo durao de um
pouco mais de duas horas. Seu trabalho na escola tambm foi objeto de reflexo
em sua pesquisa de mestrado, o que pode ter contribudo para as reflexes
realizadas por ela na entrevista.
As demais entrevistas foram com pessoas no to conhecidas por mim:
Raquel, Elaine, Isnary e Graa. As conversas com essas professoras foram
29
realizadas na escola nos horrios que elas tinham disponveis, em geral uma
janela entre uma aula e outra.
O fato de as entrevistas serem realizadas na escola trouxe um certo
constrangimento para mim. Sentia que estava invadindo um espao que no era
meu, onde eu no tinha um lugar definido, no participava e nem tinha
conhecimento das relaes ali existentes.
Uma outra questo a prpria estrutura fsica da escola. Ela muito
pequena e tem um grande nmero de alunos. No havia salas disponveis para
conversarmos. Em geral, as conversas aconteceram na parte externa da escola,
debaixo de uma rvore; apesar de ser um local agradvel, havia bastante barulho
tanto de dentro da escola como do intenso movimento de carros, nibus e
caminhes que por ali passavam.
A segunda entrevista realizada ocorreu na escola, com Raquel, que ocupa
o cargo de orientadora pedaggica. Eu no tinha uma relao muito prxima com
ela, a conhecia de algumas poucas conversas em virtude de um outro projeto,
vinculado ao grupo, que vinha sendo realizado na escola. Eu estava bastante
ansiosa na realizao desta conversa, ainda no estava vontade com o roteiro
de perguntas e com o uso do gravador.
Como orientadora pedaggica, ela muito requisitada a resolver diversas
questes. Desde o incio da conversa, avisou que na hora do lanche precisaria dar
uma pausa na entrevista para resolver algumas coisas.
O lugar que Raquel ocupa na escola produziu uma srie de sentidos e
imagens: ela foi a primeira pessoa da escola que concordou em fazer a entrevista.
Fiquei receosa de que, se no gostasse de algo, a conversa com as outras
professoras pudesse ficar inviabilizada ou sofrer alguns vieses. Ela poderia querer
passar uma certa imagem que considerasse mais adequada, levando em conta a
participao do grupo de pesquisa na escola. H sempre um jogo de imagens
presente, entre os papis de pesquisador e entrevistado. O que ele espera que eu
diga? Que imagem faz de mim? O que acha que eu espero que responda?
Bourdieu diz que a entrevista uma espcie de violncia simblica, em que
o entrevistado sente-se constrangido na presena do pesquisador (Zizek, 1996).
30
Entretanto, nesta entrevista, analisando minha participao, eu que me senti
numa posio de constrangimento.
Todas estas questes afetaram a realizao da entrevista. Ao transcrev-la,
percebi o quanto estava ansiosa, que por vrias vezes cortei um assunto, ou
deixei de insistir em algo importante.
Uma outra entrevista realizada na escola, com a professora Isnary, teve um
carter um pouco diferente. Ainda que estar na escola fosse uma posio que me
deixasse pouco vontade, esta entrevista foi menos tensa. Ns j nos
conhecamos, cursamos Pedagogia na mesma universidade e na mesma poca,
em perodos diferentes.
Uma outra questo interessante que foi ela que solicitou a realizao da
entrevista. Eu havia tentado entrar em contato com ela, mas no tinha conseguido,
e como j dispnhamos de duas entrevistas com pessoas que ingressaram na
carreira em 2000, decidimos no investir em novas conversas. No entanto, ao
encontrar comigo na escola, Isnary solicitou a participao na pesquisa. O fato de
termos alguma proximidade e de ter partido dela o interesse pela realizao da
entrevista, possibilitou que a conversa transcorresse de uma maneira mais
tranqila e informal do que as outras realizadas na escola.
Outra entrevista realizada na escola foi com a professora Elaine. Conheci-a
na escola, e como sabia que havia iniciado na carreira em 1970, indaguei da
possibilidade de conversamos, ainda que ela no houvesse se manifestado
inicialmente. Conversamos em dois dias diferentes, nos dias e horrios que ela
tinha disponvel. Ela ficou bastante atenta ao roteiro de perguntas, recorrendo a
ele algumas vezes para continuar a conversa.
Da leitura e anlise da transcrio desta entrevista, decidimos voltar a
conversar com a Elaine e a procurar outras professoras que tambm iniciaram na
carreira na dcada de 70. Dentre os argumentos que sustentam esta nossa opo,
est o fato de o depoimento dessa professora, que ingressa na carreira em uma
escola particular, divergir das demais quanto ao apoio no incio da profisso. O
drama vivido por ela atualmente parece ser mais contundente do que no incio de
sua carreira. Essa contradio nos leva a pensar as condies do incio dessa
31
professora e levanta a necessidade de rever a deciso de no realizar novas
entrevistas. Decidimos entrevistar ao menos mais uma professora que tinha
ingressado em escola pblica na dcada de 70 (Graa).
Alm dessa primeira entrevista, tive a oportunidade de retomar a conversa
com a Elaine em outras ocasies. Tendo em vista que esse trabalho se realiza
vinculado a um projeto de pesquisa mais abrangente, outras formas de ao foram
realizadas. Juntamente com o grupo de pesquisa que integro, participei (durante o
ano de 2005) de um projeto com uma das 6 sries da escola. Um grupo de
professores desta escola solicitou nossa ajuda no trabalho com uma turma que
haviam criado, com alunos multi-repetentes. Eles tinham o desejo de desenvolver
um trabalho pedaggico diferenciado. Participamos de algumas reunies, e
buscamos formar algumas parcerias com as professoras. Eu tive a oportunidade
de trabalhar junto com a professora Elaine. Contando com o apoio de outras
pessoas do grupo de pesquisa, trabalhvamos com os alunos na sala de
informtica, ensinando-os a produzir e reescrever textos no computador.
Do contato com essa professora e da realizao do projeto a partir da
demanda do corpo docente, estabeleceu-se uma parceria que propiciou um
redimensionamento de minha posio como pesquisadora na escola, podendo
participar e ampliar minha compreenso da trama de relaes ali existentes,
contribuindo assim para pensar nos professores envolvidos na trama das relaes
escolares e em uma histria mais abrangente.
Tivemos a oportunidade tambm de retomar a entrevista com a professora
Elaine, destacando alguns pontos que ainda no haviam sido suficientemente
tratados e mostramos a ela uma das anlises realizadas por ns, a partir de sua
entrevista.
Essa nova conversa realizou-se tambm em duas etapas, por conta da
disponibilidade de Elaine. A primeira na sala do grupo de pesquisa que participo,
na Unicamp, o que para mim foi uma situao mais confortvel. A outra parte da
entrevista foi na escola, numa sala de aula que estava vazia. Ela estava mais
vontade na escola do que na Unicamp, espao que, por no estar habituada,
talvez a tenha constrangido de alguma forma.
32
Nesta nova entrevista com Elaine, eu estava bem mais vontade e tinha
mais elementos para encaminhar a discusso. Compartilhei com ela vrios
momentos de trabalho com a turma da 6
a
srie, alm do fato de j ter havido uma
conversa anterior.
Levando em considerao o contato que tive com ela durante o semestre, e
o fato de em vrias de nossas conversas ela ter relatado as dificuldades que
estava vivendo, compartilhado as buscas que fazia, decidimos conversar mais
sobre o assunto e mostrar a anlise apresentada em reunio cientfica.
A sexta e ltima entrevista que realizamos foi com a professora Graa,
tambm na escola. Na conversa, ela falou mais de questes do presente do que
de seu incio na carreira. Por vrias vezes dizia no se recordar de como foi o
incio profissional ou de sua formao inicial. No dizer, no lembrar de algo,
silenciar a respeito de parte de sua trajetria tambm significativo, (...) ao longo
do dizer, h toda uma margem de no-ditos que tambm significam (Orlandi,
1999, p.82).
No final da entrevista, que durou menos de uma hora, mostrou-se cansada,
demonstrando vontade de finalizar logo para poder ir embora. Creio que talvez ela
imaginasse que fosse para ser uma conversa mais rpida. Conversamos depois
que ela j havia cumprido seu horrio na escola. Diferente das outras professoras
que marcaram a conversa em horrios vagos no perodo de aula, ela marcou no
final do perodo.
Essas experincias levaram-me a compreender a pesquisa enquanto
acontecimento. Havia objetivos iniciais e decises metodolgicas prvias, mas a
concretude da realizao da pesquisa e a anlise da mesma implicou em novas
decises, novos encaminhamentos.
33
O trabalho com o material emprico a construo dos dados
Sempre evitei falar de mim,
falar-me. Quis falar de coisas.
Mas na seleo dessas coisas
no haver um falar de mim?
No haver nesse pudor
de falar-me uma confisso,
uma indireta confisso,
pelo avesso, e sempre impudor?
A coisa de que se falar
at onde est pura ou impura?
Ou sempre se impe, mesmo
impuramente,
a quem dela quer falar?
Como saber, se h tanta coisa
de que falar ou no falar?
E se o evit-la, o no falar,
forma de falar da coisa?
Joo Cabral de Melo Neto
De acordo com a perspectiva terica que orienta este estudo, pensamos
nos dados como no estando postos a priori, e sim numa construo dos mesmos.
Construo esta que se d no caminhar da pesquisa e afetada por vrios
fatores, tais como a perspectiva terica assumida, minha experincia pessoal, a
aproximao ao tema estudado, as condies de realizao da pesquisa.
A entrevista em si no o corpus de anlise, mas sim o campo de
circulao de determinados discursos, campo este que ser recortado conforme
os objetivos da pesquisa... (Rocha e outros, 2004, p.175).
Todas as entrevistas foram transcritas integralmente pela pesquisadora o
que possibilitou j uma primeira leitura e aproximao ao material registrado. Com
esse material em mos, vrias leituras foram realizadas buscando identificar os
assuntos discutidos. Um primeiro movimento foi o de levantar os temas que
emergiram em cada uma das entrevistas, na sua ordem de aparecimento. Este
levantamento pode ser encontrado em anexo.
34
Um segundo movimento foi o de perceber as recorrncias, as reiteraes
que apareciam nas falas das professoras que iniciaram na carreira em momentos
histricos distintos. Estas professoras, de algum modo, se encontram numa
mesma escola, mas tm trajetrias profissionais e histrias pessoais singulares.
Apesar disso, h temas que so reiterados em seus discursos. Elas no falam as
mesmas coisas, do mesmo modo, mas remetem a sentidos semelhantes, a
sentidos comuns, apesar de falarem de experincias e momentos diferenciados.
Estas professoras falam do lugar que ocupam/ ocuparam como professoras de
uma rede pblica de ensino, do campo de atividade em que esto/ estiveram
inseridas.
Dentre os temas que so reiterados por grande parte das professoras
entrevistadas encontramos:
a relao entre a formao inicial e a prtica pedaggica;
aprendizado a partir da prtica;
a questo das formas de ingresso e de dificuldades enfrentadas no
incio da carreira;
disciplina/ indisciplina;
avaliao dos alunos;
o sentimento de solido, associado falta de espaos institucionais
de interlocuo;
mudanas nos modos de ensinar - a questo do tradicional x
novo;
condies de realizao do trabalho docente;
contexto em que as crianas e a escola esto inseridas.
Ressalta-se ainda que as quatro professoras formadas na Unicamp
destacam a existncia de um certo estigma negativo carregado pelo nome da
instituio.
35
Dentre as mltiplas possibilidades de anlises a partir dos temas de cada
uma das entrevistas, fizemos algumas escolhas de acordo com os objetivos do
presente trabalho.
Uma destas escolhas foi destacar, das diferentes entrevistas, os
comentrios das professoras acerca do contexto histrico e poltico em que
ingressaram na carreira: quais eram as demandas, o que se esperava do trabalho
do professor, qual era a linha pedaggica, quais dificuldades enfrentavam. A partir
dessas falas procuramos compreender o entretecimento das histrias singulares
das professoras histria da educao no perodo estudado.
As professoras contaram suas histrias, suas trajetrias profissionais, e eu,
como pesquisadora, depois de ouvir todas estas histrias, apresento-as neste
trabalho. So as histrias delas contadas por mim, afetadas pelo meu olhar, pelo
referencial terico assumido, recortadas pela maneira como se deu a organizao
do presente trabalho. Como assinala Amorim (2004) eu, enquanto pesquisador,
escuto o outro a partir da minha prpria problemtica, de meu objeto de pesquisa;
quando relato ou simplesmente reflito a propsito do que ele me diz, no estou
apenas repetindo o que ele me disse. (...) (p.258). O trabalho do pesquisador vai
se fazendo justamente no que ele relaciona, interpreta, argumenta, d visibilidade
ao outro, a partir de um ponto de vista terico.
36
37
MODOS DE ESTUDAR E COMPREENDER O INCIO NA PROFISSO DOCENTE DISCUTINDO
PONTOS DE VISTA
Na ampliao da pesquisa bibliogrfica, encontramos um quadro de
produo acerca do incio da profisso docente maior do que imaginava. No tinha
conhecimento de todos estes trabalhos quando da elaborao do projeto de
pesquisa.
Perceber que a produo cientfica com relao ao tema mais abrangente
do que aquela que se configurava inicialmente conduziu-nos a um
redimensionamento do trabalho, fazendo-nos pensar na insero do mesmo no
mbito dessa produo, levando a uma busca por conhecer e analisar alguns dos
trabalhos, bem como os referenciais tericos que os sustentavam.
Isso nos leva a indagar sobre a produo do conhecimento. Uma mesma
questo encontra lugar entre outras vozes, olhares, pessoas e lugares. Com isso,
podemos pensar na imbricao do sujeito numa trama social que muito
abrangente, relativizando a posio deste autor/ pesquisador que se inspira, tem
idias de maneira independente, autnoma. Os sujeitos vivenciam experincias
singulares, mas esses sujeitos so afetados por modos de pensar, modos de agir
produzidos historicamente. (...) A histria pessoal (desenvolvimento cultural), sem
deixar de ser obra da pessoa singular, faz parte da histria humana. (...) (Pino,
2000, p.51).
Pino argumenta ainda que:
Quando Vigotski fala do significado geral de histria, apia-se na
clebre afirmao de Marx a nica cincia a histria para
esclarecer aquilo que est afirmando. Esta referncia nos autoriza a
pensar que, se a histria a nica cincia, deve ser porque toda cincia
necessariamente histrica. Mas dizer que a cincia histrica, no
contexto do materialismo histrico, equivale a dizer que ela produto
da atividade humana, no um dado puro da razo nem a simples
expresso da realidade natural das coisas. Como qualquer produo
humana, a cincia est ligada s condies de sua produo. (...)
(Pino, 2000, p.49).
Conceber a cincia como produto da atividade humana e ligada s
condies de sua produo, nos leva a pensar que o conhecimento produzido
38
pelos pesquisadores tem a ver com a histria pessoal dos mesmos, com as
experincias de vida e as questes que os instigam individualmente, mas que
estas experincias e questes so afetadas por uma histria social mais ampla.
Em cada sociedade, em momentos e contextos histricos distintos, h questes
que se colocam com mais freqncia, com mais fora e estas dependem ainda
das condies de produo, daquilo que se torna possvel pesquisar.
Bourdieu (1989) relativiza o papel do pesquisador autonomamente criador,
afirmando que cada sociedade, em cada momento, elabora um corpo de
problemas sociais tidos por legtimos, dignos de serem discutidos, pblicos, por
vezes oficializados e, de certo modo, garantidos pelo Estado. (...) (p.36).
Pensando com Bourdieu, poderamos afirmar que no se pesquisa qualquer
tema, a qualquer momento. H uma srie de fatores que envolvem e afetam tanto
a elaborao do problema de pesquisa quanto o desenvolvimento da mesma.
O presente tema de estudo (ingresso na carreira docente), investigado por
tantas outras pessoas insere esse trabalho em um mbito mais abrangente e
provoca uma confrontao dialgica. De acordo com Bakthin (2003) Qualquer
resenha da histria de alguma questo cientfica... realiza confrontos dialgicos
(entre enunciados, opinies, pontos de vista) entre enunciados de cientistas que
no sabiam nem podiam saber nada uns dos outros... (p.331).
Amorim (2004) nos diz que Independente da vontade do autor, seu texto
um dispositivo que coloca em cena outros contextos de enunciao, que faz ouvir
outras vozes alm da sua (p.180).
todo enunciado, que ele saiba ou no, que ele queira ou no, responde
a enunciados anteriores. O objeto de que se fala j foi falado antes. A
palavra com que se fala j foi utilizada antes. E, de acordo com Bakhtin,
ambos trazem sempre com eles suas respectivas memrias. A
pluralidade de contextos de enunciao habita assim cada texto e suas
vozes sero um tanto mais audveis quanto o permita a memria
discursiva do autor.
Isso no quer dizer que apenas repetimos. Mas o trabalho criador
consiste exatamente na luta com outras enunciaes para poder
inscrever sua prpria voz. Simplesmente, a criao e a voz do autor no
ressoariam fora desse fundo onde outras vozes se ouvem. (...) (p.133).
39
no dilogo com as mltiplas vozes que este trabalho se apresenta. Vozes
que se calam ou que se fazem ouvir, nas escolhas, recortes, enfoques, e na
prpria maneira de organizao e apresentao do trabalho.
Dialogando com outras vozes
Para ter conhecimento dos trabalhos acerca de professores iniciantes,
recorri ao banco de teses do Portal da Capes e pesquisei ainda nas bibliotecas
das universidades Usp, Unesp, Unicamp e Ufscar.
A partir do levantamento bibliogrfico realizado
4
, constatou-se que a
Faculdade de Educao da Universidade Federal de So Carlos, atravs de
alguns docentes, tem se dedicado mais intensivamente a estudar o incio da
profisso docente. Foi a universidade que apresentou maior nmero de
trabalhos. Das 39 dissertaes e teses encontradas sobre o incio na profisso
docente, 17 so da Ufscar.
H trabalhos olhando diferentes aspectos do incio da profisso: as
dificuldades encontradas, relao teoria e prtica, como os professores
desenvolvem seus conhecimentos, como lidam com os problemas, etc. De uma
maneira geral, estas pesquisas fazem uso do conceito de desenvolvimento
profissional, e buscam articular seus estudos com pesquisadores que trataram do
assunto, tais como Huberman, Veeman, Marcelo Garcia, entre outros. Estes
autores investigam o que seriam nveis de desenvolvimento do professor. O
estudo desses nveis de transio tem sido o foco central das pesquisas sobre os
professores iniciantes e a partir deles que se delineiam as investigaes sobre
esse tipo de professor... (Guarnieri, 1996, p.12).
Podemos ver um aumento progressivo do nmero de trabalhos com a
tabela abaixo.

4
Realizamos um constante trabalho de atualizao dessa informao, a ltima atualizao foi
realizada em agosto de 2006. Estes levantamentos encontram-se em anexo.
40
Ano Quantidade
1993 1
1995 2
1996 1
1998 3
1999 3
2000 5
2001 5
2002 8
2003 3
2004 4
2005 2
2006 2
Mariano (2006) realizou uma anlise dos trabalhos sobre professor iniciante
nos encontros da Anped e Endipe entre os anos de 1995 e 2004. O autor tambm
encontra um progressivo aumento dos trabalhos sobre o tema. Entre os de 1995 e
1996 no h nenhum trabalho, no ano de 2000 h trs e em 2004, doze.
Em estudo realizado acerca de pesquisas sobre a formao de
professores nos programas de ps-graduao em educao no Brasil, no ano de
2000, Ramalho identifica nas linhas de pesquisa sobre formao docente, quatro
temticas, dentre as quais 18% referiam-se Profisso Docente e
Profissionalizao, 10% ao Desenvolvimento Profissional e Identidade, 9%
Prtica Pedaggica e 7% aos Saberes Docentes. Segundo os autores,
... Esse resultado tem correspondncia com as preocupaes em nveis
nacional e internacional ao se priorizar a pesquisa sobre a formao de
professores segundo o Paradigma da Profissionalizao Docente,
estudos que se voltam para a busca de novas identidades para o
trabalho do professor nos contextos da Educao no Sculo XXI.
Esses quatro temas so reveladores de uma tendncia marcante na
atualidade, que a preocupao em defender e colocar o Professor no
centro do processo de construo da sua profisso e do seu
desenvolvimento profissional. Portanto, j seria esperado que as
categorias relativas Profissionalizao e ao Desenvolvimento
Profissional dos Docentes tivessem a uma presena significativa nos
estudos das Linhas de Pesquisa de vrios Programas (p.7).
41
Apesar da constatao de um nmero maior de trabalhos que tnhamos
conhecimento anteriormente, considerando a produo na rea de formao de
professores, de acordo com Lima (2004) a parcela que se dedica a pensar acerca
do professor iniciante ainda pequena.
Apresentaremos a seguir alguns desses estudos, que dentre os que foram
lidos se destacam pela maneira de abordar o problema, pelas anlises realizadas,
pelos problemas levantados, pelo que o autor elege como foco. Tais estudos
abordam a questo do ingresso na carreira docente, as articulaes e conflitos
entre a teoria e a prtica, entre a formao inicial e a realidade concreta das
escolas; as dificuldades enfrentadas pelos professores iniciantes. Como
sinalizamos acima, vrios destes trabalhos (Guarnieri, 1996; Vieira, 2002; Corsi,
2002; Pizzo, 2004; Mogone, 2001), tm como referncias as elaboraes de
Marcelo Garcia (1998, 1999) e Huberman (1995) acerca dos ciclos profissionais e
desenvolvimento profissional.
Ciclos Profissionais e Desenvolvimento Profissional
Na linha destes trabalhos, encontra-se o de Guarnieri (1996). A autora
trabalha com a idia de que no exerccio da profisso que se consolida o
processo de tornar-se professor, entende este processo como uma construo
que ocorre medida que o professor vai efetivando a articulao entre o
conhecimento terico-acadmico, a cultura escolar e a reflexo sobre a prtica
docente (p.1).
O objetivo geral de seu trabalho identificar que conhecimento o professor
iniciante possui e quais os que vai adquirindo a partir de sua prpria prtica
(p.36). Para tanto, a autora entrevistou professoras e realizou um estudo de caso.
A maioria das professoras entrevistadas por Guarnieri apontava sentir medo
e insegurana ao entrarem em contato com a escola, apontavam ainda para as
as condies de trabalho na escola, a falta de unio entre os professores, o
isolamento das professoras iniciantes, os procedimentos para trabalhar os
contedos escolares, questo da indisciplina e como avaliar os alunos (Guarnieri,
1996, p.56).
42
A autora constata uma dificuldade dos professores iniciantes em articular
teoria e prtica, que encontrada em parte pela maneira dicotomizada que teoria
e prtica so tratadas nos cursos de formao inicial. Afirma que a insatisfao
com a prtica pode ser superada ... quando o professor vai estabelecendo
relaes entre os conhecimentos assimilados na formao..., com os
conhecimentos que vai adquirindo na atuao, realizando um duplo movimento de
distanciamento e avaliao da prtica sob a tica dos conhecimentos tericos e de
aprofundamento e reelaborao desses conhecimentos sob a tica da experincia
prtica (Guarnieri, 1996, p.143).
Vale ressaltar aqui a importncia e a dificuldade do professor iniciante fazer
tal movimento, em especial pela falta interlocutores e as condies concretas de
trabalho.
Um outro trabalho que trata do incio docente o de Vieira (2002). A autora
busca investigar como ocorrem os processos de aprender a ser professora
durante a prtica docente. Ela analisa a prpria atuao em seus trs primeiros
anos como professora.
muito interessante o relato que faz dos percalos por que passou em seu
incio de carreira. Enquanto lia, fui me lembrando e me vendo tambm em
diversas das situaes por ela mencionadas.
Eram inmeras as dificuldades no primeiro ano de docncia: a timidez
dos primeiros dias de aula, a conscincia da responsabilidade de ter
tantas crianas sob meus cuidados, os conflitos entre concepes de
ensino e de aprendizagem expressos na reivindicao dos alunos para
escrever. (...) A insegurana por no conseguir prever o tempo que
levaria cada atividade, por no ter idia do tempo que cada aluno
gastaria para desenvolv-la (...) (Vieira, 2002, p. 100).
Relata que, em virtude de castigos que imps a uma criana e da
reclamao da me da mesma, foi advertida administrativamente pelo diretor da
escola.
As atitudes que eu tomava contradiziam as minhas concepes e s
vezes eram drsticas como castigar o aluno suprimindo-lhe o recreio e,
43
em conseqncia, deixando-o sem merenda. As ameaas e os castigos
eram estratgias freqentemente usadas (p.104).
A autora foi percebendo uma certa inrcia da direo, que alm de no
ajudar a professora a resolver seus conflitos, ainda cedia a presses impostas
pelos pais dos alunos. Ela tambm via abafada sua vontade de discutir questes
pedaggicas nos momentos de reunies em funo de projetos que eram
impostos.
Relata dificuldades em lidar com conflitos com alunos que de certa maneira
a questionavam. Fala de suas tentativas e frustraes.
Havia aprendido no curso de Pedagogia e tambm ao observar
situaes ocorridas com pessoas conhecidas, que os pais so
chamados a comparecer escola apenas para ouvir reclamaes sobre
seus filhos. Eu queria evitar isso; julgava que conflitos ocorridos na sala
de aula devessem ser solucionados por mim. Por isso omitia que os
alunos brigavam, que batiam em alunos de outras salas, que faziam
guerra de papel etc. O pedido de ajuda aos pais ou direo da escola
para resolver estas questes, pensava eu, s seria feito em casos
extremos. No entanto, eu no sabia lidar com aqueles alunos
difceis. Para tentar conseguir a disciplina em sala de aula usei o
dilogo aprendido no curso de Pedagogia e na Ps-graduao mas
nem sempre fui bem sucedida. Passei ento a usar o castigo, estratgia
que aprendi na minha histria de vida escolar e pessoal, que tambm
no foi eficiente. (...) (p.72) (grifos nossos).
Vieira afirma que a partir de seu segundo ano de docncia passou a
dominar melhor os contedos e a disciplina na sala. Diante da constatao de que
seu primeiro ano como professora no tinha alcanado o sucesso que almejava,
passou a assumir e compartilhar suas incertezas, tornando-se mais disponvel a
aprender.
Entretanto, vale lembrar que neste caso especfico, a professora se fez
pesquisadora. Seu trabalho de pesquisa era olhar e analisar sua prtica. Ela
registrava, analisava, realizava leituras e conversas com a orientadora da
pesquisa, aes estas que afetaram seu fazer em sala de aula.
Precisei de tempo e de distanciamento para ir adquirindo esses
conhecimentos. No falo do tempo cronolgico, embora esse tambm
44
tenha sido importante, mas de um tempo em que me distanciava para
analisar as minhas aes confrontando-as com os meus princpios, com
as minhas expectativas (p.117).
Vieira nos mostra em seu relato, que a cada ano foi melhorando sua
prtica, foi conseguindo ter mais controle das situaes e tambm aprendendo a
realizar um ensino mais coerente com suas concepes. Isso foi possvel, em
grande parte, pela reflexo e observao atenta que fez de seu prprio trabalho e
no apenas pelo tempo de experincia.
Outro trabalho que trata a questo o de Corsi (2002), que buscou
compreender como professoras iniciantes enfrentam situaes que consideram
difceis e que significado atribuem sua prpria atuao diante de tais situaes.
A autora acompanhou a atuao de duas professoras iniciantes, que
estavam em seu segundo ano de atuao. Eram ex-alunas do curso de Pedagogia
da Ufscar e trabalhavam em escolas municipais. A anlise foi realizada a partir de
registros feitos pelas professoras e tambm com entrevistas mensais.
As professoras que Corsi acompanhou apontam dificuldades com relao
ao comportamento dos alunos, relao pedaggica, s condies de trabalho e
aos contedos a serem ensinados, mas vo percebendo um desenvolvimento
profissional ao longo do tempo. No que se refere ao desenvolvimento profissional,
os resultados indicaram que as professoras percebem-se em desenvolvimento.
Diante de algumas situaes pedaggicas, ambas reconhecem uma prtica
melhor, comparando com o ano anterior (Corsi, 2002, p.68).
Essa melhora constatada pelas professoras dada apenas pelo tempo?
Pela experincia? Tem-se uma prtica melhor em que aspectos, baseada em que
referncias? Quais so as pistas de que o trabalho melhorou? Deixarem de se
sentir inseguras? Dominarem melhor a classe? Os alunos aprenderem mais?
Diminurem as reclamaes dos pais?
Em um outro trabalho acerca do ingresso na carreira docente, Pizzo (2004)
busca compreender Que aspectos professoras de 1 a 4 sries do ensino
fundamental em final de carreira, rememoram de sua trajetria profissional e, mais
45
especificamente, de seus processos iniciais de aprender a ser professoras? (p.4).
A autora entrevistou professoras que possuem ao menos 20 anos de magistrio,
buscando resgatar com elas as lembranas de seu incio profissional.
As seis professoras entrevistadas apontam como dificuldades no incio da
carreira a indisciplina dos alunos, a preocupao com o planejamento, a
insegurana e a falta de experincia e conhecimento sobre as salas multisseriadas
das fazendas.
No incio, a gente tem esse choque, porque voc no tem experincia,
voc se depara com situaes diferentes, com crianas diferentes,
problemas diferentes (...) tudo que voc aprendeu, voc acha que
quando entrar em uma sala de aula, vai aplicar tudo e vai ser uma
maravilha, sabe? E no ! (...) A realidade bem diferente! (Fala de
uma das professoras entrevistadas) (p.47).
A partir das entrevistas, Pizzo constata que nem todas se encaixam nas
fases da carreira apontadas em Huberman (1995) ou Veeman, 1988. Houve
professora que disse no ter tido o chamado choque com a realidade no incio, e
sim anos depois, e houve ainda uma professora que afirmou no ter tido este
choque.
Ao analisarem sua trajetria profissional as professoras consideram que a
prtica na sala de aula, as experincias acumuladas ao longo do tempo vo dando
segurana quanto ao trabalho que desenvolvem. O conhecimento prtico que o
professor adquire em sala de aula considerado pelas nossas professoras como
o grande responsvel pelo desempenho e sucesso da carreira (Pizzo, 2004,
p.92). Segundo a autora, apenas uma das entrevistadas valoriza o curso de
formao inicial e a reflexo sobre o seu trabalho para lidar com as dificuldades
encontradas no incio da carreira.
As professoras entrevistadas apontam no terem enfrentado o isolamento
na profisso que ocorre hoje. As mesmas afirmam que na poca em que iniciaram
era diferente, que se sentiam apoiadas pelas colegas. Este fato pode indicar
mudanas no tipo de dificuldades encontradas, em virtude das condies de
trabalho, do contexto histrico-cultural que no o mesmo que encontramos hoje.
46
Mogone (2001) realizou uma investigao sobre como as professoras em
incio de carreira iniciam os processos de identificao com a profisso docente.
Nesta pesquisa, se pergunta como esse sujeito a professora iniciante constri
sua identidade com a docncia e procura explicar as interaes por ela vividas
enquanto sujeito que , o modelo com o qual busca se acertar. (...) (p.61).
Para tanto realizou entrevistas com professoras de 1 e 2 sries do ensino
fundamental. Cinco das professoras eram de escola particular e duas de escola
pblica. A partir das entrevistas, Mogone organizou algumas chaves de anlise:
escolha da profisso; concepo de trabalho docente; elementos do
conhecimento profissional, origem e fontes desse conhecimento; percepo do
trabalho na escola e apoio recebido por ocasio do ingresso; relao com a
profisso e realizao profissional; percepo da prpria prtica profissional;
sentido e significado do trabalho docente (p.70).
As professoras entrevistadas apontam que encontraram dificuldades, e
falam da importncia do apoio da coordenao e colegas para lidar com os
problemas. As que eram de escola pblica disseram que no tinham esse apoio
por parte da coordenao.
As cinco professoras foram unnimes em afirmar que aprenderam o
seu ofcio na prtica em sala de aula, embora no desprezando a
formao do curso de magistrio e as experincias vivenciadas nos
estgios, apontam que a aprendizagem profissional comeou a
acontecer quando de fato tiveram a responsabilidade sobre a sala de
aula e os alunos que assumiram (p.113).
Nas escolas particulares, o que ocorre muitas vezes, mais do que um
trabalho colaborativo uma preocupao em que os professores trabalhem de
acordo com a proposta pedaggica da escola.
Tais trabalhos apontam para um desenvolvimento da carreira que ocorreria
durante o exerccio da profisso, reconhecendo a existncia de saberes advindos
da prtica. Estes estudos tendem a apontar fases, marcas que caracterizariam o
ingresso na carreira. Lima (2004), ao fazer uma reflexo a partir de pesquisas
brasileiras acerca do incio da profisso docente, destaca alguns aspectos que os
47
autores tm apontado como caractersticas da fase inicial da docncia, dentre os
quais:
Huberman (1995)
Sobrevivncia e descoberta:
imitao acrtica de conduta de outros professores
isolamento
dificuldade em transferir o conhecimento adquirido na formao inicial e
o desenvolvimento de uma concepo de ensino mais tcnica
Veenman (1988)
manuteno da disciplina e estabelecimento de regras de conduta dos
alunos;
motivao e trato com as caractersticas individuais dos alunos;
relacionamento com pais, alunos e comunidade;
preocupao com a prpria capacidade e competncia;
docncia vista como trabalho cansativo fsica e mentalmente.
Tardif (2002; 2000); Tardif e Raymond (2000); Marcelo Garcia (1999);
Zabalza (1994).
Necessidade de controle das situaes, insegurana, preocupaes,
submisso opinio dos profissionais que os professores iniciantes
consideram superiores;
Aprendizagens intensivas, por processos de tentativas e erros, e
gerao de expectativas e sentimentos fortes e por vezes contraditrios,
que podem, no limite, determinar a continuidade ou no na profisso;
Elevado conformismo s normas e regras sociais existentes na
realidade de ensino e desejo de agradar aos seus pares;
Tendncia para se identificar com os valores e crenas da maioria;
Do ponto de vista das teorias da aprendizagem de adultos, os
professores, quando se iniciam na profisso logo aps terem concludo
48
a formao inicial, esto em fase de explorao das possibilidades da
vida adulta e de incio de elaborao de uma estrutura estvel de vida;
assim, os problemas de disciplina so os que mais os preocupam, j
que eles manifestam uma ausncia de autoridade;
Preocupao com o domnio dos contedos;
Choque com a realidade (expresso cunhada por Veenman);
configura-se como a diferena encontrada pelos professores entre a
idealizao da realidade segundo suas vivncias anteriores, em
especial o que lhe foi apresentado no curso de formao inicial
e a realidade tal qual ele agora vivencia pessoalmente na insero
profissional;
Experimentao de diversos modelos de ensino, embora no seja capaz
de refletir sobre a escolha de um ou outro;
Autoproteo e concretismo cognitivo;
Prevalncia dos problemas didticos sobre os pessoais ou
organizacionais, embora, nesse perodo, se registrem importantes
transformaes em nvel pessoal;
Diferenciao em funo dos contextos de atuao;
Forte influncia das experincias vividas enquanto estudantes.
Uma vez que os trabalhos de Marcelo Garcia e Huberman so fortes
referncias em pesquisas sobre o incio da profisso docente, buscaremos
analisar e problematizar os conceitos propostos por estes autores.
interessante pensar de que lugar esses autores falam e como a produo
destes, que realizada em um contexto histrico-cultural especfico ecoa na
produo brasileira. Carlos Marcelo Garcia catedrtico do Departamento de
Didtica da Faculdade de Cincias da Educao da Universidade de Sevilha,
Espanha, especializado em formao de professores. Pesquisa desde 1988 sobre
os professores principiantes e desenvolve um programa de iniciao ao ensino,
acompanhando professores na insero na carreira. Michal Huberman suo,
professor na Universidade de Gevne. Sua pesquisa sobre o ciclo de vida
49
profissional dos professores teve grande repercusso no pensamento
educacional.
Desenvolvimento profissional
Marcelo Garcia (1999), ao assumir a noo de desenvolvimento
profissional, afirma:
Neste trabalho, adoptmos o conceito de desenvolvimento profissional
de professores, pois entendemos que se adapta concepo que temos
vindo a adoptar do professor como profissional do ensino. Assim, o
conceito desenvolvimento tem uma conotao de evoluo e
continuidade que nos parece superar a tradicional justaposio entre
formao inicial e aperfeioamento de professores. (...) (p.137).
Em outro trabalho, referindo-se acerca do conceito, o entende como um
contnuo, de forma que os professores no so concebidos como produtos
acabados, mas, ao contrrio, como sujeitos em evoluo e desenvolvimento
constantes. (Marcelo Garcia, 1998, p.62). Para ele, como para outros autores, a
iniciao profissional uma das etapas do processo de desenvolvimento
profissional.
A iniciao ao ensino deve ser entendida como parte integrante do
contnuo do processo de desenvolvimento profissional do professor
(Vonk, 1993, p. 4) (...). A iniciao ao ensino, como dissemos, o
perodo de tempo que abrange os primeiros anos, nos quais os
professores devero realizar a transio de estudantes para
professores. As pesquisas tm demonstrado que um perodo de
tenses e aprendizagens intensivas, em contextos geralmente
desconhecidos, e durante o qual os professores principiantes devem
adquirir conhecimento profissional, alm de conseguir manter um
certo equilbrio pessoal (Marcelo Garcia, 1998, p.62).
Entretanto, o mesmo autor considera que estas caractersticas do incio da
docncia podem mudar de acordo com a novidade da situao enfrentada,
quando professores mudam de nvel de ensino ou de escola (Marcelo Garcia,
1999).
50
Relaciona ainda o desenvolvimento profissional com desenvolvimento
cognitivo:
O que at aqui temos afirmado tem a ver com a necessidade de
relacionar o desenvolvimento profissional dos professores com as suas
condies de trabalho. Mas tambm temos de salientar a importncia
de ligar o desenvolvimento profissional dos professores com
teorias sobre a mudana e a aprendizagem do adulto. (...) Assim,
recordamos o que anteriormente nos referimos: que as teorias sobre a
mudana dos professores, sobre as etapas de preocupaes, sobre as
etapas de desenvolvimento cognitivo, sobre as fases da carreira
docente, etc., tm de ser tidas em conta quando se planificam,
desenvolvem e avaliam actividades de desenvolvimento profissional
(1999, p.146, grifos nossos).
Marcelo Garcia (1998) considera que as mudanas que ocorrem nos
professores ao passarem de estudantes a profissionais e destes, a
experimentados sucedem-se mediante uma srie de etapas e transies entre
etapas, que normalmente se vem de certa maneira como irreversveis (Burden,
1990, p. 311). O que leva mudana so, fundamentalmente, fatores maturativos
dentro do indivduo e fatores interativos entre as caractersticas pessoais e o
estmulo que recebem do ambiente. (p.63). Considera importante incorporar aos
estudos sobre o professor os princpios, teorias e modelos que, ao longo dos
ltimos trinta anos, vm sendo elaborados a partir da psicologia da aprendizagem
adulta (p.64).
Tanto as teorias sobre o ciclo vital das pessoas adultas,... como as do
desenvolvimento cognitivo proporcionam uma informao imprescindvel
para explicar e compreender melhor as necessidades dos professores
em cada uma das diferentes etapas de seu desenvolvimento. (...)
Nessa linha, entende-se que o desenvolvimento um processo que
no esttico nem uniforme, mas sim caracterizado por uma
mudana constante e, por isso, os modelos tericos devem centrar-se
na descrio e na explicao da natureza das mudanas e dos
processos de mudana das pessoas adultas (p.64).
51
Ciclo de vida profissional dos professores
Associada noo de desenvolvimento profissional, muitos trabalhos
referem-se noo de ciclos de vida profissional, tendo em Huberman (1995) uma
forte referncia (Lima, 2004). Marcelo Garcia (1998) refere-se s etapas de
Huberman:
Uma via complementar para compreender a evoluo das pessoas
adultas, em particular dos professores, so os estudos que
pretenderam estabelecer conexes entre as idades e ciclos vitais dos
professores e suas caractersticas pessoais e profissionais. (...) As
pesquisas sobre o ciclo vital dos professores supem, portanto, que
existem diferentes etapas na vida pessoal e profissional que influem
sobre o professor como pessoa. No obstante, no se deve entender
que cada uma das etapas ou fases, de que a seguir trataremos, so de
cumprimento obrigatrio. H influncias pessoais, profissionais e
contextuais que influem sobre os professores (p.64-65, grifos
nossos).
Ao caracterizar 6 fases na profisso docente, Huberman afirma que no
quer dizer que tais seqncias sejam vividas sempre pela mesma ordem, nem que
todos os elementos de uma dada profisso as vivam todas (p. 37).
a entrada na carreira 2 ou 3 primeiros anos de ensino; sobrevivncia e
descoberta;
diversificao - ampliao e diversificao de experincias;
pr-se em questo entre o 15 e o 25 ano de ensino; balano de vida;
serenidade e distanciamento afetivo - menor vulnerabilidade;
distanciamento dos alunos;
conservantismo e lamentaes - idade mais avanada; mais resistentes a
mudanas;
desinvestimento - deslocamento da energia direcionada para o trabalho.
O autor levanta a questo se as fases e seqncias seriam determinismos
sociais ou ontognese. Reconhece que ao falar de seqncias de fase se coloca
frente a crticas legtimas que pem em questo a existncia de seqncias
52
pretensamente universais apesar das diferenas de condies sociais ou de
perodo histrico (...) (p.52).
Apesar de levantar algumas implicaes e problemas ao se tratar de ciclos
de vida profissional, afirma que no se podem desconsiderar os estudos e dados
empricos existentes acerca do tema.
Critica o modelo ontogentico no qual as seqncias de vida seriam
determinadas pela idade cronolgica. Aponta, com outros autores, a existncia de
fatores sociais que influem sobre o indivduo ao longo da vida. Para ele, a
organizao da vida profissional
cria, arbitrariamente, as condies de entrada, empenhamento e
promoo que conferem significado a tais fases. Se a carreira fosse
organizada de outro modo (...) haveria que imaginar outra srie de fases
iniciais, para alm da explorao e da estabilizao (p.52).
Concebe o desenvolvimento humano com sendo
em grande parte, teleolgico, isto , o actor humano observa, estuda,
planifica as seqncias que percorre e, posteriormente, pode vir a
alterar ou determinar as caractersticas da fase seguinte. O erro
fundamental, quer dos autores psicodinmicos quer dos autores do
campo sociolgico, foi o de reduzir a actividade humana capacidade
de reaco, de presumir que as foras internas ou externas determinam
o contedo e a direo de condutas individuais. Tal viso ...com
pertinncia, perde de vista a plasticidade das interaes entre o
indivduo que age sobre o meio social envolvente e se adapta a ele.
(...) (p.54, grifos nossos).
Diz ainda que
a hiptese, aqui, que a influncia dos parmetros sociais seria maior
que a dos factores maturacionistas. Buss (1974), por exemplo, mostrou
diferenas ntidas entre as trajectrias de coortes nascidas em perodos
diferentes mas numa mesma cultura e numa conjuntura histrica
uniforme. Por outras palavras, a unicidade da vivncia colectiva teria
contado mais do que as fases atravessadas em diferentes momentos
da vida por pessoas nascidas em momentos diferentes. (...) (p.57).
Estas fases caracterizadas por Huberman so fruto de pesquisas realizadas
com professores de ensino secundrio de quatro geraes entre os 5 e 40 anos
de experincia numa regio demogrfica limitada, que viveram estruturas
53
institucionais e acontecimentos histricos diferentes e que leccionam disciplinas
diferentes (p.55).
Afirma que as expectativas sociais, as exigncias e organizao desse nvel
de ensino no se alteram profundamente ao longo dos ltimos 30 anos, e que a
socializao profissional ao manter-se relativamente constante, conduziria ao
aparecimento de semelhanas por parte dos indivduos que escolhem esta
profisso e por ela so afetados (p.55).
Uma indagao emerge: Ser que se pode dizer o mesmo a cerca da
profisso docente no caso brasileiro, em se considerando a srie de reformas
realizadas ao longo dos anos no interior da profisso? Quais seriam os impactos
das reformas? Como elas afetariam o trabalho realizado em sala de aula? Em que
elas mudariam (as condies de) o trabalho do professor? Como considerar,
portanto, essa socializao e essas semelhanas?
Como podemos pensar ento na entrada de um trabalho como o de
Huberman para a anlise educacional brasileira? Quais as formas de veiculao e
apropriao do conhecimento produzido? As condies concretas afetam a
produo do conhecimento? De que modo? E se afetam, como elas impactam
contextos diferentes?
Com a elaborao dessas fases, Huberman parece querer dar um eixo
norteador do desenvolvimento da carreira, busca romper com a homogeneidade
do processo, indica que no contnuo. Mas fica a indagao sobre em que se
sustenta o desenvolvimento? Essa generalizao no pode levar a uma
idealizao do processo?
A noo de ciclos profissionais tem levantado indagaes por parte de
alguns pesquisadores. Guarnieri (1996) aponta que apesar das contribuies de
estudos que tratam de fases ou etapas de aprendizagem profissional, estes
podem
trazer uma viso evolucionista do conhecimento do professor acerca
do ensino, no sentido de que esse processo ocorreria atingindo
estgios cognitivos mais elevados. de se esperar que, com a
experincia, o professor se torne mais capaz para lidar com as
situaes de sala de aula, mas necessrio igualmente considerar que
54
as condies objetivas em que sua prtica ocorre podem dificultar esse
processo, face diversidade e adversidade dos problemas que
enfrenta no contexto escolar (p.30).
E ainda Facci (2004) assinala que
(...) fundamental analisar os ciclos de vida profissional considerando-
se as condies histricas do desenvolvimento da carreira. No
possvel aceitar que os professores se desenvolvam voltados apenas
para si mesmos, sem considerar fatores polticos, econmicos e sociais
que interferem no desenvolvimento do trabalho. (...) (p. 36).
Tomando em conta as contribuies que configuram essa polmica,
situamo-nos no contexto desse debate, trazendo aqui algumas questes para
discusso.
Relaes entre Desenvolvimento Profissional e Dimenso Psicolgica
Como vimos, Marcelo Garcia (1998) busca entender o desenvolvimento da
profisso relacionando ao desenvolvimento psicolgico dos sujeitos. Para o autor,
o desenvolvimento
(...) um processo que no esttico nem uniforme, mas sim
caracterizado por uma mudana constante e, por isso, os modelos
tericos devem centrar-se na descrio e na explicao da natureza das
mudanas e dos processos de mudana das pessoas adultas. (...)
(p.65, grifos nossos).
Ao mesmo tempo em que diz que o desenvolvimento um processo de
mudana constante, traz a noo de evoluo junto noo de desenvolvimento,
afirmando que o conceito desenvolvimento tem uma conotao de evoluo e
continuidade.
Marcelo Garcia (1998) considera ainda, como vimos, que na passagem de
professor iniciante a professor experiente o que leva mudana so,
fundamentalmente, fatores maturativos dentro do indivduo e fatores interativos
entre as caractersticas pessoais e o estmulo que recebem do ambiente (p.63).
Huberman (1995) faz referncia ao desenvolvimento como sendo
interaes de um indivduo que age sobre o meio social envolvente e se adapta a
55
ele, diz ainda que o desenvolvimento em grande parte, teleolgico, isto ,
o actor humano observa, estuda, planifica as seqncias que percorre e,
posteriormente, pode vir a alterar ou determinar as caractersticas da fase
seguinte (p.54). Menciona que a influncia dos parmetros sociais maior que a
dos fatores maturacionistas.
Marcelo Garcia (1998) considera tambm importante incorporar aos
estudos sobre o professor os princpios, teorias e modelos que, ao longo dos
ltimos trinta anos, vm sendo elaborados a partir da psicologia da aprendizagem
adulta. (p.64) Faz referncia a autores como Peterson, Clark e Dickson (1990);
Oja (1991).
Marcelo Garcia e Huberman, ao elaborarem sobre a noo de
desenvolvimento admitem a dinmica interativa, questes maturacionais e sociais,
fatores externos e internos. Indagamos, entretanto, como estes resolvem a
questo da relao entre fatores externos e internos? Qual o princpio explicativo?
Teleologia, evoluo, continuidade, aperfeioamento, influncia dos fatores
sociais, so marcas que se encontram na maneira como concebem o
desenvolvimento humano, e conseqentemente, o desenvolvimento da profisso.
Mas essa no a nica forma de conceber, h vrios modos de
compreender o desenvolvimento humano. Oliveira (2004), que tem estudado a
psicologia do adulto, a partir de uma perspectiva histrico-cultural, considera que
A psicologia no tem sido capaz de formular, de modo satisfatrio, uma
psicologia do adulto. Na verdade, as teorias psicolgicas so menos
articuladas e complexas quanto mais avanamos no processo de
desenvolvimento da pessoa: sabemos muito sobre bebs, bastante
sobre crianas, menos sobre jovens e quase nada sobre adultos. (...)
como esta tem sido tradicionalmente uma cincia do indivduo e que
pretende chegar a explicaes universais para o desenvolvimento
humano e quanto mais jovens mais similares entre si so os indivduos
dos vrios grupos culturais, de certa forma mais fcil construir teoria
para as etapas da vida em que os sujeitos humanos so mais prximos
de sua origem animal, sem tanto peso da cultura em sua constituio.
Bebs de trs meses, por exemplo, de qualquer tempo e lugar, so
muito mais parecidos entre si do que crianas de quatro anos, que j
dominam a lngua do seu grupo cultural, do que escolares, que j foram
submetidos ao mundo da escrita e do conhecimento sistematizado, e,
claro, do que adultos, inseridos no mundo do trabalho, das relaes
56
familiares complexas e da prpria conduo do "projeto cultural" de
constituio dos membros plenos das diferentes culturas.
Se assumirmos uma perspectiva histrico-cultural, outras elaboraes nos
auxiliam a refletir sobre a questo. Esta perspectiva tem como referncia principal
as elaboraes de Vigotski. Partindo da teoria evolucionista de Darwin e do
materialismo histrico-dialtico de Marx, este autor assume a natureza social do
desenvolvimento humano, considerando que a sua dimenso orgnica
impregnada pela cultura e marcada pela histria (Smolka e Nogueira, 2002, p.80).
Nesta perspectiva, Oliveira (2004) define desenvolvimento como
transformao. Processos de transformao ocorrem ao longo de toda a vida do
sujeito e esto relacionados a um conjunto complexo de fatores (...). A mesma
autora afirma ainda que o desenvolvimento psicolgico deve ser entendido como
um processo que inclui, simultaneamente, avanos e retrocessos, ganhos e
perdas e, principalmente, ambigidades, descontinuidades e rupturas (Oliveira,
2005, p.2).
Dentro dessa perspectiva, no se fala de estmulos recebidos do ambiente,
mas de constituio histrico-cultural do psiquismo humano. O organismo
afetado e constitudo pela histria e pela cultura. Pino (2000) argumenta que:
As funes biolgicas no desaparecem com a emergncia das
culturais mas adquirem uma nova forma de existncia: elas so
incorporadas na histria humana. Afirmar que o desenvolvimento
humano cultural equivale portanto a dizer que histrico, ou seja,
traduz o longo processo de transformao que o homem opera na
natureza e nele mesmo com parte dessa natureza. Isso faz do homem
artfice de si mesmo (p.51).
E ainda segundo Oliveira (2004)
a maturao biolgica, essencial para o processo de desenvolvimento,
no representa a totalidade do desenvolvimento: as transformaes
mais relevantes para a constituio do desenvolvimento tipicamente
humano no esto na biologia do indivduo, mas na psicologia do
sujeito, muito mais referida, (...) s circunstncias histrico-culturais e s
peculiaridades da histria e das experincias de cada sujeito.
57
O desenvolvimento histrico-cultural. (...) o carter histrico que
diferencia a concepo de desenvolvimento humano de Vigotski das outras
concepes psicolgicas e lhe confere um valor inovador ainda nos dias de hoje
(...) (Pino, 2000, p.48).
A partir dessas discusses e considerando que o desenvolvimento
profissional est relacionado dimenso psicolgica, faz diferena a concepo
de desenvolvimento humano implicada. Se o consideramos como algo como
evolutivo, contnuo, teleolgico, como parecem indicar as elaboraes de Marcelo
Garcia e Huberman, como essa concepo afeta a anlise do chamado
desenvolvimento profissional?
Em alguns estudos que trabalham com este conceito h uma referncia
noo de tempo e desenvolvimento. Pesquisas com professoras iniciantes, seja
analisando a prpria prtica, seja acompanhando o trabalho de outras
professoras, acabam trazendo, muitas vezes, a idia de que h um
desenvolvimento que ocorre ao longo tempo. Entretanto, vale ressaltar que as
pessoas que participaram destas pesquisas estavam realizando uma forma de
reflexo sobre seu trabalho, uma reflexo orientada, partilhada, aprendida.
Realizar tal processo de reflexo produz efeitos sobre a prtica e sobre o olhar
para esta prtica.
Ainda que um professor fique anos numa mesma escola, no h garantias
de que este tenha uma prtica melhor a cada ano. Ele pode, por exemplo, buscar
repetir as mesmas prticas, acostumando-se a um certo modo de fazer. O
processo de reflexo e anlise do prprio trabalho no algo que acontece
naturalmente. E este pode ser concebido e realizado de diferentes modos. Quais
as condies que a escola oferece para que o processo de reflexo acontea?
Quais os espaos efetivos de interlocuo dentro da escola?
H sempre que se considerar as condies concretas de realizao do
trabalho pedaggico, as prescries impostas (leis, reformas educacionais, etc.).
O conceito de desenvolvimento profissional ao postular que o professor
no sai pronto de uma formao inicial constitui-se numa importante contribuio,
entretanto, indagamos como este desenvolvimento concebido, como se
58
relaciona com as trajetrias de vida e de trabalho, to complexas e singulares dos
professores.
Ao concebermos o desenvolvimento a partir de uma perspectiva histrico-
cultural, um processo que inclui, simultaneamente, avanos e retrocessos,
ganhos e perdas e, principalmente, ambigidades, descontinuidades e rupturas
(Oliveira, 2005) como poderamos pensar o desenvolvimento da profisso?
Neste sentido, prosseguindo com a ampliao bibliogrfica, encontramos
alguns outros trabalhos
5
que, ancorando-se na perspectiva scio-cultural,
analisam a constituio do professor. Tais estudos no tratam especificamente do
incio da profisso, so anlises de professores sobre sua prtica, sobre sua
constituio, mas ao analisarem como se tornaram professores, acabam refletindo
sobre o incio na carreira, sobre a passagem de estudantes a profissionais.
Constituio do professor
Fontana (2000a) procurou focalizar o movimento ntimo de constituio e
singularizao do "ser profissional" de uma jovem professora iniciante, ao longo de
seu primeiro ano de trabalho no Ensino Fundamental. Neste trabalho relata a
insero de uma ex-aluna sua na carreira docente.
Aps um ms de aula, ao encontrar com Fontana, essa professora lhe
conta da sua insatisfao com o trabalho que vem realizando.
No estou gostando da professora que eu estou sendo.
(...)
A coordenadora tem reclamado que eu no tenho controle da classe.
As crianas falam muito, brincam, riem, fazem barulho ao sarem de
sala. Ela at me sugeriu que voltasse universidade para fazer alguma
disciplina da rea de didtica ou metodologia. Estou me sentindo uma
incompetente. Comecei a ser chata, muito chata com as crianas.
Tenho escrito muita coisa na lousa, tenho exigido silncio. At sermo

5
Grande parte dos estudos sobre professor iniciante ancoram-se na perspectiva acima
mencionada. Na pesquisa realizada por Mariano (2006) dos 24 trabalhos por ele analisados Carlos
Marcelo Garcia o autor que aparece mais vezes como referncia, em nove dos trabalhos, autores
como Bakhtin, Vigotski, Bourdieu no so citados. Em nossa pesquisa bibliogrfica encontramos
alguns estudos com outros referenciais, mas em menor nmero.
59
eu tenho passado! Eu no gosto disso! Eu no acredito que essa seja
uma boa forma para trabalhar com elas, para estar com elas, todos os
dias, durante quatro horas....
Essa professora estava precisando de um lugar de dilogo, de algum com
quem pudesse compartilhar e pensar sobre as dificuldades que estava
vivenciando. Contando com a interlocuo de Fontana, foi conseguindo encontrar
brechas e novas formas de trabalho. Entretanto os embates continuaram, eram
constates, e a professora no meio do ano via-se esgotada, com um quadro de
estresse diagnosticado por um mdico.
Em cinco meses de um sofrido e exaustivo rito de iniciao, em que dia
aps dia havia que demarcar, por entre as brechas das relaes de
poder, espaos de atuao e negociar a preservao de sua incluso no
processo de trabalho, a jovem professora sentia os ombros curvarem-
se. Apesar da luta contra a anulao de sua vontade, de suas
convices e esperanas, de seus projetos e desejos, sentia-se
capitular, invadida pela vontade de um outro. Bloqueada em sua relao
com o trabalho por um modo de organizao e de hierarquizao da
atividade docente que ignora os significados e sentidos possveis de que
esta se reveste para quem a desempenha, a professora adoecia....
Rosemberg (2003) buscou compreender Por que e como os(as)
professores(as) mudam as suas prticas pedaggicas?. Para tanto, ela analisa
seus primeiros anos como professora atravs de registros que fez ao longo deste
tempo. Realiza uma anlise dos diferentes lugares que ocupou: estagiria,
professora iniciante, professora experiente. Aponta que buscava ficar atenta s
falas e gestos de seus interlocutores (alunos, pares, pais, funcionrios,
coordenao, profissionais da educao que encontrava fora da escola, etc.).
A autora destaca um aspecto da reflexo sobre o trabalho muito importante
para a discusso sobre o incio profissional.
As anlises das prprias propostas de trabalho, as anlises do que
acontece na sala de aula, so atividades aprendidas e, como tais,
necessitam de mediao de um outro que j as domina. (...)
Diferentemente de uma perspectiva que considera que a reflexo s
depende do engenho e arte da prpria professora, ao longo de minha
prpria constituio, percebo que refletir tambm algo que se
60
aprende e que se aprende com o outro nas interlocues
(Rosemberg, 2003, p.80-81, grifos nossos).
Argumenta sobre a necessidade de mediao, de ter algum com quem
dialogar, relata que nas dificuldades que enfrentava, contava com a ajuda de uma
antiga professora de estgio, com quem compartilhava seus dilemas. A reflexo
sobre o trabalho, algo to difundido nos dias atuais, sim, muito importante, mas
no natural, um processo que precisa ser aprendido.
Relata ainda um importante aprendizado sobre a relao com os pais dos
alunos.
Enquanto no lugar de professora iniciante ficava temerosa diante da
necessidade de exposio aos pais e aprendera com meus pares a
criar uma certa desconfiana em relao a eles. Na medida que fui me
apropriando do trabalho docente, fui assumindo que a interlocuo com
os pais era importante. No apenas para que eles tivessem acesso ao
que acontecia na sala de aula, mas que eu tivesse acesso ao que os
pais pensavam sobre o trabalho pedaggico e ao que eles esperavam
desse trabalho. (...) (p.105).
interessante pensar como esse aprendizado ocorreu. No foi natural, no
foram os anos de experincia que a fizeram agir dessa maneira. Fora justamente
com professoras mais experientes que aprendera a ter desconfiana dos pais. O
modo como esse aprendizado se mostra, nos faz pensar exatamente na questo
da melhoria e do desenvolvimento profissional. Ter desconfiana dos pais um
valor positivo ou negativo? O que se coloca como valor? O que se aprende depois
de anos de trabalho? O que se ensina aos iniciantes?
do desconcerto dessas situaes, que problematizamos os conceitos de
desenvolvimento e ciclos profissionais. Se entendemos o desenvolvimento como
algo evolutivo e contnuo, temos que supor que com o passar do tempo a prtica
pedaggica iria progressivamente melhorando. Como sugere o trabalho de Corsi
(2002) em que as professoras entrevistadas percebem uma prtica melhor,
comparando com o ano anterior, ou no trabalho de Vieira (2002) que afirma ter
percebido uma prtica melhor ao longo dos trs anos em que a analisou. O que
ter uma prtica melhor? Melhor em relao a que? Desenvolver-se
profissionalmente sinnimo de avanar, progredir?
61
Com o trabalho de Pereira (2003) vemos um belo exemplo de como esse
desenvolvimento profissional no linear, progressivo ou evolutivo. Ela uma
professora que comeou a dar aula em 1986 e mais de 10 anos depois, quando foi
analisar sua prtica, viu-se questionada e surpreendeu-se ao perceber uma
professora que no conhecia atravs dos registros que realizava. Considerava-
me como uma professora competente, que dava conta de realizar o trabalho e
pensava sobre ele e no decorrer da pesquisa relata que foi (des)constituindo
certezas que tinha acerca de seu prprio trabalho.
A autora, que analisou sua prtica em sala de aula nos anos de 1999 e
2000, aponta que ao se observar percebeu que sua prtica no condizia com as
imagens que tinha de si mesma. A anlise dos registros tornou-se mais difcil e
complexa do que eu previa inicialmente, pois enquanto eu registrava, percebia a
professora que eu estava sendo atravs das crianas. (...) (p.151).
Entre as diversas reflexes que faz de seu trabalho, aponta as dificuldades
do incio profissional.
Terminei o curso de Pedagogia em 1986 e no ano seguinte iniciei
minha carreira profissional em uma classe de 1 srie. (...) Descobri
que no sabia alfabetizar. As crianas foram cobaias neste
laboratrio. Comearam as inquietaes: E agora, como alfabetizar? O
curso de graduao no teria que dar conta da minha formao? O fato
de ser graduada no garante a competncia? (Pereira, 2003, p.46,
grifos nossos).
A autora mostra dificuldades e embates enfrentados pela professora no
cotidiano de seu trabalho, e principalmente nos mostra a importncia da reflexo
neste processo. Ela no era uma professora iniciante nos anos em que analisou
sua prtica e ainda que tenha passado por um tempo na direo e coordenao
de escola, os anos que analisou no eram os seus primeiros anos de docncia. E
mesmo no sendo os primeiros anos, podemos notar que enfrentava dificuldades:
indisciplina, dar conta do contedo, relao com pais e direo, etc.
Ao pensar sobre como lidava com as questes que se colocavam, ela foi
percebendo sua prtica, compreendendo as contradies de seu trabalho, que
estava marcado pela sua histria na profisso.
62
Hernandes (2002), tendo como foco a questo do desenvolvimento da
autonomia nas condies objetivas e subjetivas do trabalho docente realiza um
estudo de caso sobre os modos de participao, de regulao e de auto-regulao
de uma professora na conduo das relaes de ensino produzidas no cotidiano
da sala de aula (p.40).
Focalizada na trama das relaes em que se constitua como
professora, busquei apreender como ela ia elaborando, nas relaes
que compartilhava com seus alunos, a sua prtica docente, as
demandas legais que chegavam instituio; as exigncias derivadas
das polticas educacionais vigentes e os mecanismos de controle que
marcavam sua presena na escola e que faziam parte de sua condio
social de produo; as ordens e preceitos da direo; as interlocues
com seus pares, alunos, pais, funcionrios, etc (p.42).
Hernandes acompanhou uma professora de 2 srie, durante o perodo de
um ano, registrando as observaes em dirio de campo. Realizou ainda duas
entrevistas semi-estruturadas. Numa das entrevistas a professora tece
comentrios acerca do ingresso na carreira.
quando voc comea a trabalhar, voc comea a trabalhar por onde
voc conhece, e quando eu comecei a trabalhar o que que eu tinha, o
que eu conhecia? Eram as experincias como aluna. Ento a gente
comea meio tradicional. Eu tenho um monte de idias e eu no
consigo ainda, sabe, articular com meu trabalho, eu ainda estou muito
presa no contedo, naquilo que as crianas tm que aprender, e se as
crianas no aprenderem... Eu sei que outros modos de trabalhar vo
vir com o tempo, sabe, eu no fico neurtica. Eu j aprendi muito nesses
anos. Ai, coitados dos meus primeiros alunos de primeira srie!
Coitados! Eles deveriam ter sado muito melhores do que saram, mas
foi minha aprendizagem, tambm! Falta muita coisa ainda! (p.81-82).
Ela reconhece que j aprendeu bastante, mas ainda h modos de trabalhar
que considera importantes que ainda no conseguiu incorporar em sua prtica.
Aos poucos, uma relao de interlocuo vai se estabelecendo entre a
pesquisadora e a professora.
Como a criana pequena, que nos experimentos de Vigotski precisava
do auxlio do outro para se tornar capaz de lidar com uma situao, a
63
professora precisava do outro para pensar em possibilidades de
superao e aprimoramento do prprio trabalho pedaggico (p.103).
Os professores precisam de interlocutores para conseguirem desenvolver
seu trabalho, o que no significa, segundo Hernandes, perda de autonomia.
No processo da autonomia em relao ao prprio trabalho, ou seja, de
ter capacidade de dar direo, definir, deliberar sobre suas aes, o
papel do outro , ento, fundamental. O outro quem acolhe os
sentidos que o professor j est elaborando, e quem compartilha com
ele sentidos para alm daqueles que ele j possui (p.127).
Entretanto, preciso problematizar o papel deste outro, qual estatuto tem
esse interlocutor? Que interlocuo estaria sendo requerida? Coordenao?
Colegas de trabalho? Os alunos?
O que estes trabalhos trazem de elucidativo uma maneira de enxergar a
constituio do professor como algo tenso, uma trama que vai se fazendo dia a
dia, que os processos de ensino e de reflexo sobre ele so tarefas a serem
aprendidas pelos professores, no so automticas, progressivas, no dependem
apenas dos anos de experincia.
Estes trabalhos se ancoram numa perspectiva que se aproxima da
perspectiva adotada em nosso estudo, todavia, buscamos ressaltar as histrias
singulares dos sujeitos entrelaada histria social. Buscaremos relacionar,
problematizar e analisar como as questes da constituio (do sujeito como
professor), do papel do outro e da histria encontram-se entretecidas. Uma das
contribuies relevantes se esboa a partir de estudos que destacam o trabalho
educacional enquanto um gnero profissional; outra contribuio aponta para o
conceito de habitus professoral. Passamos a discuti-los agora.
64
Gneros profissionais
Alguns estudos tm pesquisado a realidade do trabalho educacional,
baseados na ergonomia francesa e na anlise do trabalho, buscando analisar as
diferenas entre trabalho prescrito e trabalho real, e os modos diferentes de fazer
que os trabalhadores encontram para realizar suas tarefas (Bronckart, 2006).
Encontramos estudos sobre o trabalho do professor, que ancorando-se nos
trabalhos de Clot e Faita (em especial na noo de real da atividade e gneros
profissionais), tem estudado esta profisso como uma atividade com estilo e
caractersticas individuais, mas inscrita num coletivo de trabalho, numa histria de
prticas, discursos.
Dentre as pesquisas que se ancoram nesta perspectiva, destacamos para
anlise os trabalhos de Saujat (2004) e Fata (2004).
De acordo com Saujat, o trabalho do professor tem como alvo o
aprendizado dos alunos, mas este alvo no alcanado de maneira direta ou
imediata, passa pelos gneros do ofcio, que possui uma dupla memria: pessoal
e coletiva. Os professores novatos buscam recursos intermedirios para superar
as dificuldades inerentes ao no domnio dos gneros. Essa busca de recursos
configuraria o genre dbutants.
O gnero profissional seria um organizador de ao de cada um nas
ocupaes que ele compartilha com os outros, mas tambm de sua atividade,
oferecendo sadas possveis aos dilemas suscitados pela pluralidade de
preocupaes que o habitam. O gnero profissional no repousa somente sobre
maneiras de fazer sub-entendidas, por conceitualizaes pragmticas, ele se
alimenta igualmente de controvrsias sobre o que justo ou falso, bom ou mau,
eficaz ou no. O domnio dos gneros seria uma caracterstica dos professores
experientes.
Saujat considera a existncia de uma categoria de iniciantes no conjunto do
corpo docente, que apresentariam traos comuns, independente dos lugares de
lotao e exerccio. Segundo o autor, a exposio a dificuldades similares faz o
professor iniciante encontrar obstculos comparveis, e gestos profissionais de
65
conduo da aula, de estratgias que apresentam traos comuns apesar da
disperso geogrfica vinculada aos lugares de exerccio e das
especificidades de suas disciplinas de ensino. Os jovens professores buscam
sobre-compensar sua dificuldade provisria de gerir situaes complexas
desenvolvendo recursos intermedirios, possuindo uma forte acentuao das
tcnicas dedicadas a gerir e coordenar a classe. De acordo com o autor, muitos
novatos tm o defeito de se dedicar muito aos detalhes e so tambm obcecados
pelo contedo. Caberia ento, nos perguntarmos se esta obsesso vem deles
mesmos ou se seria fruto das presses que acaba sofrendo no incio de sua
carreira.
Os iniciantes buscariam diferentes maneiras de gerir a aula, alguns
recorrendo a um controle disciplinar excessivo, que gera uma distncia entre o
que ele desejaria fazer, o que ele tem que fazer e o que ele faz.
Segundo Saujat, os principiantes so conduzidos a elaborar maneiras
comuns de trabalhar, consistindo em acentuar atos destinados a ter o domnio
da gesto da classe. Esses atos, de acordo com ele, seriam objeto de
preocupaes compartilhadas, contribuindo a dar uma forma especfica de
suas maneiras de fazer para alm dos seus locais de ensino e disciplinas
especficas. Esta atividade comum a uma categoria scio-profissional, constituda
ao redor de preocupaes particulares relativas entrada no ofcio de ensino,
autorizaria falar de genre dbutants.
As maneiras de fazer dos novatos consistiriam em se apropriar de maneira
especfica de gestos profissionais necessrios ao controle de sua classe,
revelando preocupaes compartilhadas pelos iniciantes em se apropriar das
competncias dos professores experientes, os sub-entendidos de sua atividade.
Fata (2004) faz referncia conceituao proposta por Saujat, e tambm
apresenta uma anlise do trabalho do professor a partir da noo de gneros
profissionais. Relata o trabalho de um professor a partir de uma prescrio do
ensino francs sobre o ensino da lngua. Assinala que professores que no tem
contatos materiais entre si, defrontam-se com a dificuldade de fazer seus alunos
66
aprenderem regras gerais, abstratas, da lngua, e as concretas, da leitura, ao
mesmo tempo (p.72). Diante da dificuldade encontrada, esses professores
encontram estratgias comuns para ensinar os alunos, o que configuraria em
um gnero de atividade.
Afirma o autor, fazendo uso da auto-confrontao cruzada
6
ser possvel
perceber a existncia de grupos, ou sub-grupos que estejam eles em contato
freqente ou prolongado, ou no, quer discutam ou no, verificamos que
algumas constantes de suas atividades fazem que, em determinados
momentos, ocorram certas conjunes de fatores (...) (p.77).
O olhar analtico desses autores, que encontram no desenvolvimento da
atividade do professor modos de fazer comuns, nos provocam algumas
indagaes.
Consideraes como - a exposio a dificuldades similares faz o professor
iniciante encontrar... gestos profissionais de conduo da aula... que apresentam
traos comuns apesar da disperso geogrfica vinculada aos lugares de
exerccio e das especificidades de suas disciplinas de ensino - Os jovens
professores... [possuem] uma forte acentuao das tcnicas dedicadas a gerir a
classe e coordenar a classe (Saujat, 2004), ou ainda professores que no tem
contatos materiais entre si... encontram estratgias comuns para ensinar os
alunos (Fata, 2004), vistas sob o ponto de vista da perspectiva histrico-cultural,
e das entrevistas que realizamos, nos levam a indagar sobre a questo das
condies concretas de trabalho e de vida dos sujeitos.
O que significa dizer que um professor se preocupa excessivamente em
gerir a classe? Que professor este? Que classe essa? Que escola? Quem so

6
O mtodo de autoconfrontao um dispositivo metodolgico que tem por objetivo promover compreenso
de efeitos de sentido que circulam em uma atividade de trabalho, esta pode ser simples ou cruzada. Na
autoconfrontaco simples, o trabalhador filmado realizando sua atividade e em seguida assiste a algumas
destas cenas, previamente selecionadas pelo pesquisador, que provoca um intenso dilogo sobre as aes
realizadas. Nessa fase ocorre muitas vezes que para explicar porque agiu ou no de determinada maneira o
trabalhador convoca o coletivo de trabalho, usando expresses como a gente faz assim. A autoconfrontao
cruzada uma tentativa de colocar o coletivo em discusso. Dois trabalhadores so filmados, assistem
algumas das cenas, e juntos dialogam sobre o desenvolvimento da atividade, sobre as diferenas e
semelhanas nos modos de agir. A autoconfrontao cruzada expe as relaes entre o real e o vivido e a
representao da atividade apontando para as relaes entre gnero da atividade e do discurso (Clot, 2006).
67
os alunos que compem essa classe? Quais as condies de trabalho? A
disperso geogrfica, os lugares e condies de exerccio da profisso no fazem
diferena?
Segundo Clot (2002), os gneros profissionais estabilizam e retm jamais
de maneira definitiva as maneiras comuns de se portar, de conceber uma
atividade e de conclu-la. So atividades pr-organizadas que fazem autoridade e
do o tom para agir em um dado meio. Atravs de falas e atos comuns, de regras
implcitas, um gnero social de atividade retm a memria impessoal de um meio.
Pelo domnio do gnero fixado a uma situao, cada sujeito pode predizer
parcialmente ao menos os resultados de sua ao, que antecipa atravs dele.
Caberia talvez indagar o que, nas anlises a que nos referimos acima, se
est considerando como um dado meio. Podemos pensar num grande gnero
profissional da atividade docente, no qual estariam inscritos todos os professores,
mas se olharmos de perto as atividades que eles realizam e as dificuldades que
estes possuem, provavelmente encontraramos outros gneros, outras
dificuldades, advindas dos meios especficos em que atuam. Pensando no
contexto brasileiro, de imensas desigualdades sociais, os locais de exerccio
profissional do professor podem variar muito.
Nesse sentido, os locais de exerccio da profisso fariam diferena na
produo e apropriao do gnero profissional. Clot (2006) considera que o
gnero tambm a histria de um grupo e memria impessoal de um local de
trabalho (p.38), portanto, diferentes grupos de professores e diferentes locais de
trabalho podem ter histrias coletivas diferentes.
Um outro ponto levantado por Saujat que os professores iniciantes no
dominam o gnero profissional de professor, sendo esta uma caracterstica dos
professores experientes. A idia de que h modos de fazer que se estabilizam,
diferentes maneiras de apropriao das prescries impostas mostra um
dinamismo do processo. Entretanto, h que se indagar como a noo de gnero
vem sendo compreendida, pois a maneira como a anlise est sendo realizada
pode sugerir uma idia de que na medida em que o professor iniciante inserir-se
68
num dado meio profissional e se apropriar das regras do jogo, no teria mais
dificuldades.
Este modo de conduzir a interpretao e a anlise constitui um lugar de
indagao, nos levando a novas problematizaes, sobretudo se voltarmos ao
conceito de gnero bakhtiniano, a partir do qual Bakhtin fala de uma estabilizao,
mas no o circunscreve, no define. Voltaremos a esta questo mais adiante.
Habitus professoral
H ainda alguns trabalhos que buscam analisar o incio da carreira docente
tendo como referncia as elaboraes de Bourdieu, trabalhando com a noo de
habitus
7
. Esta contribuio se faz importante pois parece considerar de modo
pertinente a questo dos espaos sociais, das condies concretas.
Ferreirinho (2005) realizou uma pesquisa com seis professoras iniciantes
em uma escola pblica. Buscou investigar como se configura o processo de
socializao do professor; com quais prticas ele se depara na escola para
adquirir as normas que regem sua vida no interior dessa instituio; como ele
seleciona o aprendizado dessas prticas e como vai se construindo como
profissional na relao com seus pares ao ingressar na vida profissional.
Baseando-se em Bourdieu a autora considera que a entrada em uma nova
profisso, ou em uma nova instituio, ou em um novo cargo, ou at mesmo em
uma nova escola, exige o aprendizado de novas regras e formas de organizao
e, especialmente, de novos valores a serem compartilhados com o novo grupo...
quanto mais o habitus realizado, ou seja, quanto mais as regras, valores e
conhecimentos institucionais fizerem parte das disposies de ao dos
indivduos, tanto mais ele visto e se v como um bom profissional. (...) (p.4).

7
[...] o sistema de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionarem como
estruturas estruturantes, isto , como princpio que gera e estrutura as prticas e as representaes que
podem ser objetivamente "regulamentadas" e "reguladas" sem que por isso sejam os produtos de obedincia
de regras, objetivamente adaptadas a um fim, sem que se tenha necessidade da projeo consciente deste
fim ou do domnio das operaes para atingi-lo, mas sendo, ao mesmo tempo, coletivamente orquestradas
sem serem o produto da ao organizadora de um maestro. (Bourdieu, 1972, citado por Silva, 2005, p.156)
69
Ferreirinho chegou a quatro chaves de anlises: mudana da situao
funcional, escolha da escola de ingresso, escolha de perodos e turmas e
relacionamento com a equipe tcnica e com os colegas que foram importantes
para a compreenso da posio que o professor, iniciante na carreira, ocupa na
instituio. A autora destaca que esta posio ocupada pelo iniciante define
locais, salas e horrios de trabalho, bem como a relao com os outros
profissionais da escola.
... escolher entre escolas distantes e perifricas, que os melhores
pontuados, ou seja, os professores mais antigos no quiseram. Ficar
com as turmas de horrio intermedirio (11:00 s 15:00), que muitas
vezes inviabilizam acmulo de aulas em outras escolas, e que, por esse
e outros motivos tambm constitui um horrio rejeitado pelos antigos na
rede. E calar-se, muitas vezes, frente equipe tcnica ou aos colegas,
por desconhecerem termos usados por eles, ou por perceberem
desconsideradas suas falas devido posio hierrquica subalterna que
ocupam. (p.6)
A autora afirma que os professores iniciantes passam por um processo de
socializao processo de inculcao e incorporao de normas, modelos,
valores, conhecimentos, que, ao integrarem-se na sua personalidade, fazem com
que o indivduo tenha um sentimento de pertena a um grupo. At que o
professor se insira e entenda as exigncias, esperados do meio em que atua no
poder responder s solicitaes da maneira esperada, no ser visto como um
bom profissional. Mas a autora ressalta um aspecto importante, que a
socializao no seria apenas uma adaptao do professor escola, mas
tambm da escola ao professor, numa dinmica contnua de acomodao e
enfrentamento de ambas as partes (Ferreirinho, p.15-16).
Vemos aqui como as concepes de socializao se distinguem e implicam
aspectos diferenciados nos diferentes esquemas tericos...
Um outro trabalho que tem Bourdieu como referncia o de Silva (2005). A
autora, em uma primeira pesquisa buscou analisar como futuros professores para
as sries iniciais, oriundos do curso de magistrio concebiam a disciplina didtica
70
presente no currculo que os formava e como acreditavam que se aprendia para
ensinar na sala de aula (p.153). Os 700 alunos que participaram deste estudo
diziam que se aprende a ensinar na sala de aula, ou seja, na prtica, mas
consideravam a didtica a disciplina que mais ensinava a dar aula, durante a
formao (p.154).
A autora procedeu ento a uma anlise sobre as discusses que estavam
sendo realizadas no Brasil sobre a didtica, em especial analisou o movimento: A
didtica em questo, segundo a autora este instituiu um discurso crtico explcito
sobre os modos de ensinar nas escolas, bem como contribuiu para que se
alargassem os modos de pesquisar na rea da didtica e no campo educacional
brasileiro de modo geral, entretanto considera que o movimento no conseguiu
mostrar qual era, de fato, a didtica ensinada e usada na sala de aula dos cursos
que preparavam professores no pas poca (p.156).
Com base neste primeiro estudo realizado, Silva realizou uma nova
pesquisa buscando analisar, como a prtica de ensinar na sala de aula era
aprendida (p.156) a partir das contribuies de Bourdieu (habitus) -a natureza do
ensino na sala de aula constituda por uma estrutura estvel, porm
estruturante, isto , uma estrutura estvel mas no esttica, que denominamos
habitus professoral (p.152) e de Thompson (experincia) - a experincia
adquirida pelos educadores sobre o ensino na sala de aula tambm uma
repetio de acontecimentos inter-relacionados, ou a repetio de determinadas e
mesmas aes com determinados fins, que so frutos dos condicionantes prticos
oriundos da natureza prtica do ato de ensinar. (...) (p.157).
Silva observou durante dois anos, aulas ministradas na disciplina didtica e
de contedo e metodologia da lngua portuguesa, matemtica e estudos sociais.
A autora conclui, a partir da anlise dos dados que na prtica que se
aprende a ensinar e neste exerccio que se desenvolveria o habitus professoral,
o desenvolvimento desse habitus se d independentemente da formao
didtica especfica e relaciona-se precariamente com a metodologia dos
modelos de ensino disponveis na literatura, que so ensinados na sala de
aula dos cursos que preparam professores. Define o habitus professoral como
71
sendo o conjunto de aes que visivelmente eram exercidas pelo professor e
pelas professoras (respectivamente, um professor e trs professoras) observados,
que recebiam respostas imediatas, objetivas e espontneas de seus alunos, que
estabeleciam relao direta com os gestos de ensino decididamente intencionais
praticados por esses profissionais (p.158).
Analisa que as dificuldades que os professores iniciantes enfrentam no
incio da carreira tm relao com o fato de que na condio de estudantes no
tinham como desenvolver o habitus professoral.
as dificuldades que so apresentadas por professores e professoras
iniciantes so perfeitamente compreensveis, j que durante a formao
foram submetidos quelas atividades e no exerceram as mesmas
como devem ser quando profissionais da sala de aula nas escolas. Ou
seja, durante a formao os discentes estruturam o habitus
estudantil, e no o habitus professoral, pois o ltimo ser
desenvolvido somente no e com o exerccio da docncia... No que
diz respeito formao de professores, a partir do raciocnio
desenvolvido pode-se dizer que a teoria se aprende quando se est
cursando a formao, mas a prtica aprende-se quando se est
exercendo a profisso, e somente com o exerccio prtico que
desenvolvido e incorporado um tipo de habitus... (p.160).
Considerar que o habitus professoral se desenvolve na prtica deste
exerccio bastante interessante, pois considera um saber que produzido na
prtica, entretanto, este saber no (ou no deveria ser) desvinculado da teoria.
Ao afirmar que a teoria se aprende na formao e a prtica na prtica corre-se o
risco de dicotomizar teoria e prtica, reforando a separao do fazer e do pensar,
da cincia e do trabalho, to presentes na lgica capitalista vigente.
Dizer que o desenvolvimento desse habitus se d independentemente
da formao didtica especfica e relaciona-se precariamente com a
metodologia dos modelos de ensino disponveis na literatura pode indicar
problemas na formao dos professores, que est distante da realidade das
escolas, mas se reforarmos a idia estaramos concordando com esta
dicotomizao. Retornaremos a esta questo mais adiante.
72
As discusses trazidas por estes estudos nos mostram o quanto
complexo pensar sobre a profisso do professor. Os diferentes estudos falam de
diferentes aspectos do incio profissional, alguns falam de ciclos, fases, evoluo,
desenvolvimento outros trazem a questo de modos de fazer que se estabilizam,
gneros, habitus, nos falam tambm da necessidade de interlocuo e da j to
debatida relao entre teoria e prtica...
Nosso estudo se insere no mbito dessas discusses buscando pensar as
tenses vividas pelos sujeitos na trama das relaes mais abrangentes, ou seja,
entender os sujeitos afetados, constitudos na e pela histria.
73
COMO FOI COMEAR?: HISTRIAS DE PROFESSORAS, HISTRIAS DA PROFISSO
DOCENTE
As experincias relatadas pelas professoras constituem algo ao mesmo
tempo singular e genrico, so experincias diferentes, mas que se relacionam
com uma histria coletiva da qual participam. So todas mulheres, professoras, e
todas tiveram a experincia de trabalhar em uma dada escola da rede municipal
de Campinas. Buscaremos puxar os fios desta experincia vivida... Entendendo
experincia como resultante daquilo que impacta e compreendido, significado,
pela pessoa. H um aspecto compreensivo, apreciativo, valorativo nos sentidos da
situao vivida. No existe experincia sem significao... Falar de experincia
falar de corpo/ sujeito afetado pelo outro/ signo... falar da vida impregnada de
sentido (Smolka, 2006, p.107).
As significaes atribudas ao vivido e ao contar o vivido so singulares,
dependem das histrias de vida, dos objetivos, desejos e aspiraes, mas esta
singularidade constituda nos papis e posies sociais que ocupam/ ocuparam,
e em como se relacionam/ relacionaram com as condies concretas de
existncia.
Algumas indagaes perpassam a organizao dos dados: todos os
professores passaram por dificuldades no incio da carreira? Como estas
dificuldades so configuradas? Elas so as mesmas e persistem independente da
poca? Podemos falar em marcas que caracterizariam o ingresso na carreira?
Pensando nestas questes, fazemos uma breve apresentao das professoras e
destacamos os dizeres de cada uma delas sobre como foi comear a ensinar.
74
As professoras entrevistadas: o ingresso na carreira docente
Elaine
Fez magistrio na escola Carlos Gomes em Campinas, formou-se em 1969.
Foi professora substituta na rede estadual paulista no ano de 1970 e incio de
1971. Ingressou na faculdade de Letras na Puc-Campinas em 1971 e decidiu
deixar as substituies por considerar que estudar e continuar com as aulas de
substituio seria exaustivo e no valeria a pena. Durante o tempo em que fez
faculdade dava aulas particulares. Formou-se em letras em 1974 e em 1975
ingressou em uma escola da rede particular, onde ficou por 11 anos. Nos dois
primeiros anos trabalhou com uma quarta srie, e depois passou a dar aulas de
ingls e portugus de 5 a 8 sries.
Em 1987 ingressou na rede pblica estadual de So Paulo e sentiu vrias
diferenas em relao sua experincia anterior. Considera como sendo um novo
comeo. Sente diferena com relao aos alunos e o envolvimento dos pais na
vida escolar dos filhos.
Em 2000 ingressou na rede municipal de Campinas como professora de
Portugus. Ela tem dupla jornada, trabalha com o ensino mdio na rede estadual,
onde est s vsperas de se aposentar e na prefeitura com o segundo ciclo do
ensino fundamental. H dois anos est dando aula na escola tomada como
referncia para a realizao das entrevistas.
Ento, no primrio, eu comecei a dar aula... na escola estadual, da eu
dei aula na 4 srie na escola particular, foi em 1975, 4 srie... Voc
entra numa escola particular ela j tem um plano, uma didtica, ali era,
eu no sei o nome do pedagogo, era por fichas, o aluno que
pesquisava, tinha o momento das fichas
D: Freinet?
E: , deve ser... ele escolhia a ficha que ia fazer... era legal porque ele
que pesquisava tudo, depois na outra parte da aula que a gente ia
tirando as dvidas... no sei se esse pedagogo que voc falou. (...)
Mas s que no incio eu achei um pouco confuso, no primeiro ano
sabe, eu ficava meio perdida na seqncia do aps, como que eu
vou tirar as dvidas, e eu tinha aquele m-o-n-t-e de ficha para
corrigir, ficava meio perdida sabe, da eu me programava de acordo
75
com as fichas que eu fazia... para ver se o aluno mesmo tendo feito um
dia diferente daquilo que eu dei conseguia assimilar. Tinha muita coisa
para corrigir, era uma loucura sabe, sorte que era uma classe s (...)
Dificuldade sim, geralmente, sempre voc tem dificuldade em manter a
motivao do aluno... mas os alunos naquela poca eles eram mais,
j vinham de famlias mais preparadas, mesmo no Estado, foi mais
tranqilo, havia uma realizao maior por parte do professor, porque o
aluno ele tinha uma disposio maior para a escola, ele
considerava a escola absolutamente necessria na vida dele, os
pais acompanhavam, tanto no Estado, como na escola particular...
... hoje para um professor iniciar ele j tem uma barreira muito
grande, principalmente, parte scio-econmica, o interesse do aluno,
da famlia, hoje no, o estudo, no sei se no est tendo
importncia, o que est acontecendo. O professor est se sentindo
muito desvalorizado, eu me senti assim, no comeo eu era mais
valorizada, agora eu me sinto assim
D: voc acha que agora est mais difcil?
E: est mais difcil, os alunos no te valorizam como um pessoa
que pode ajud-los, ele tem voc como algum que vai perturbar a
vida dele, vai tirar a liberdade dele, tanto adolescente de colegial como
aqui, sabe, ento ele nega, se nega a cumprir normas, regras, quando
voc chama ateno em sala de aula ele responde, quando no xinga
t, ento est difcil... hoje o tratamento , eu no sei, porque os pais
tambm no esto pondo limites, esto totalmente sem limites, o
professor que quer por limite esbarra...
eu tenho a impresso, ainda brinquei, eu estou comeando outra vez,
porque quando eu comecei... na escola pblica eu comecei numa
periferia em Guarulhos, depois fui para Sumar,... e agora eu estou
voltando para a periferia, e diferente, 1987 e 2000, bem diferente,
2000, 2005... bem diferente... agora eu imagino um coitado
comeando agora
Ao lembrar sobre seu ingresso na carreira, Elaine, que possui 30 anos de
experincia docente analisa algumas mudanas que ocorreram na profisso e
aponta que nos dias atuais as dificuldades so maiores. Fala da questo scio-
econmica, da falta de apoio da famlia, da desvalorizao do professor, da
dificuldade em lidar com os alunos.
Lembra tambm de seu ingresso na escola particular e das dificuldades
iniciais com a pedagogia adotada pela escola.
76
Graa
Cursou magistrio na escola Carlos Gomes. Formou-se em 1978 e em
1979 ingressou na rede estadual como professora substituta em uma primeira
srie, onde ficou por quase um ano.
No incio de 1980 fez inscrio na prefeitura, e ingressou na carreira na
escola onde estamos realizando as entrevistas, logo que esta foi inaugurada,
depois trabalhou em outras escolas da rede municipal, voltando para esta escola
em 1991, onde est at hoje. Graa moradora do bairro. Em 1988 conseguiu se
efetivar, em 1994 ingressou no curso de Pedagogia na Puccamp. Trabalhou dois
anos como substituta de orientadora pedaggica.
Graa est s vsperas de se aposentar, j completou 25 anos de carreira
e 55 anos de idade.
D: voc teve alguma dificuldade?
G: eu no lembro como era naquele tempo... as dificuldades, s sei que
eu trabalhava com a cartilha, aquela poca eu acompanhava a cartilha
(...) Dava certo, com relao s crianas... 25 anos atrs, 26 que foi em
79, as crianas tinham outro jeito, eles obedeciam a gente,
conversavam, no agora que, coitada at essa professora aqui da
primeira srie e a de educao artstica conta o que as crianas fazem,
imagina se naquela poca em 79... tinha essas respostas, o jeito de
ser, sobe na janela, sobe... Ento est muito difcil, eu acho que
naquela poca era muito melhor para gente trabalhar,
principalmente quem est iniciando, era melhor... No lembro de
indisciplina... No lembro que tivesse criana que sai correndo...
pulando o muro.
Graa, que ingressou na carreira quase dez anos depois de Elaine, tambm
analisa que as dificuldades atuais so maiores do que quando ingressou. Fala de
uma mudana no comportamento das crianas, que tinham outro jeito.
77
Jlia

Formou-se em Pedagogia pela Unicamp, curso que na poca era
estruturado em habilitaes. Em 1983 conclui a habilitao magistrio e em 1984,
administrao. Comenta que o curso no preparava para ser professor, ainda que
tivesse a habilitao de magistrio. Durante a graduao participou do Projeto de
Incentivo Leitura, vinculado a escolas pblicas da rede pblica de Campinas,
onde teve a oportunidade de pensar questes sobre o ensino da lngua. Ingressou
na carreira na escola em que realizamos as entrevistas atravs de concurso
pblico em 1985.
Em 1986 Jlia ingressou no mestrado, na Unicamp. Sua pesquisa discutia a
questo da alfabetizao, os processos de apropriao da escrita e a interferncia
do professor nesse processo. Por conta do mestrado se afasta por um tempo da
sala de aula, mas depois retorna para fazer a coleta de dados.
Em 1990 se afastou novamente para terminar o mestrado e acabou no
voltando mais para a escola. Ingressou numa escola da rede particular da cidade,
onde trabalha por trs anos. Depois assumiu a coordenao pedaggica em
algumas escolas particulares.
Cursou doutorado na Unicamp e comeou a trabalhar no ensino superior,
em instituies privadas e pblicas. Atualmente professora em uma universidade
pblica.
D: assumiu a 1 srie, e a?
J: a eu assumi a 1 srie. Dani, uma histria... interessante. ! ... A
escola definiu naquele ano, as professoras que j estavam, que elas iam
formar uma primeira srie com todos os alunos repetentes.
D: e foi essa que voc pegou?
J: foi essa, lgico, as outras duas j tinham dono, as da casa...
(...)
J: ... a minha diretora em caso especfico, entrava na sala de aula, dava
ditado para os meus alunos... Ela sabia que eu no estava usando
cartilha... a escola usava cartilha e eu cheguei dizendo que no ia
usar... isso foi um caos, porque ela nunca tinha visto ningum
alfabetizar sem cartilha, ento aquilo que eu fazia, tudo o que eu fazia
era louco, para ela no tinha explicao, era fora de qualquer
possibilidade
78
(...)
D: o que era mais difcil para voc?
J: eu acho que o mais difcil para eles, entre ns, era, primeiro era
romper o modelo de escola que eles tinham, modelo de tarefa
escolar, de atividade escolar, de relao de autoridade para que eles
pudessem funcionar de um outro modo, depois romper aquela negao
para tudo, eu no sei, eu no sei escrever, eu no posso tentar, ento
isso acho que foi a coisa mais difcil...
... acho que, talvez a resistncia que a gente tenha encontrado se deva
tambm um pouco a alguma postura que tenha sido lida como
arrogante na nossa chegada, de algum modo a gente ameaou,
intimidou... e houve mais um agravante naquele concurso, os
professores que no eram estveis ficaram com a classe de fevereiro
a..., ns assumimos acho que por volta de 20 de maro, ento eles
ficaram quase dois meses com as crianas, a os concursados
assumiram, ento alm de tudo ns tiramos o lugar dos estveis, e
fazia muito tempo que no tinha concurso na prefeitura, no sei... 4, 5
anos, ento tinha um nmero de substitutos muito grande que no
tinham sido aprovados... e ficaram desempregados, ento assim foi um
acmulo de mal entendido... e esse concurso de 84 ele teve mais uma
coisa, o que parece... ele foi feito de um modo bastante diferenciado dos
anteriores, comea que ele foi organizado pela Fundao Carlos
Chagas... ento no foi um concurso qualquer, a bibliografia era muito
legal... coisas que ns lamos na faculdade... foi uma opo que eles
fizeram, privilegiaram e com isso puseram para fora, ento ns
chegamos nesse momento complicado... e acho que a gente no
tinha a dimenso de tudo isso, ento ns tambm talvez tenhamos
nos colocado de um jeito meio antiptico, que sabamos tudo, e
ns fomos vendo que a gente no sabia.
Jlia nos conta que ingressou atravs de um concurso pblico que acabou
deixando professores substitutos desempregados, o que gerou uma situao
tensa para quem estava comeando. Em seu primeiro ano na carreira, assumiu
uma turma formada pela escola com alunos repetentes. Sofreu uma vigilncia da
direo logo no incio, que questionava sua maneira de trabalhar. Conta tambm
da dificuldade dos alunos em romper com um certo tipo de modelo de escola.
79
Raquel
Cursou magistrio da escola Carlos Gomes, em Campinas, formou-se em
1987. Em seguida cursou por dois anos a faculdade de Psicologia na Puccamp,
mas no concluiu o curso. Durante o ano de 1990 trabalhou com pequenas
substituies na rede estadual paulista. Em 1991 ingressou na rede municipal de
Campinas atravs de concurso pblico. Assumiu uma sala de 3 srie, com 35
alunos, num bairro na periferia da cidade, bem distante de onde morava. Em 1992
pediu remoo para uma outra escola (educao infantil) onde trabalha por oito
anos. Durante algum tempo trabalhou concomitantemente na rede pblica e
particular.
Em 1993 ela retoma a faculdade, mas no para continuar o curso de
Psicologia, ingressa no curso de Pedagogia porque a eu j tinha sentido o gosto,
o prazer pelo magistrio.
Entre os anos de 1999 e 2002 trabalhou como substituta de orientadora
pedaggica na rede. Atualmente, Raquel Orientadora Pedaggica da escola
onde estamos realizando as entrevistas.
D:... como foi comear a ser professora?...
R: dificlimo. Muito difcil. O contedos, os cadernos. Dificlimo foi.
Voc estar diante de uma classe toda, com conhecimento de sala
de aula quase nenhum, o professor, pelo menos do ensino pblico,
pelo menos de criana, do ensino fundamental, mdio, eu acho que com
adulto tambm, ele no pode ser s competente na matria, o que
importantssimo, sem dvida, mas so tantas as questes que
envolvem a dinmica de uma sala de aula, o professor tem que ter
tantas habilidades desenvolvidas no que ele tem que ter natas, isso
no existe, mas desenvolvidas mesmo, observadas e pensadas,
estudadas tambm. muito complicado. So dificuldades de
aprendizagem diferentes, onde tem alunos, e isso existe em todas as
classes...
D: os alunos so muito diferentes
R: muito diferentes, muito diferentes na aprendizagem, mas muito
diferentes no relacionamento, na dinmica. Professor de sala de aula,
de crianas, tem que lidar com auto-estima, conflitos familiares,... entre
colegas, entre amigos, ou entre rivais numa sala de aula, colegas
mesmo, crianas. Crianas que achavam que no sabiam,... foram
reprovadas dois, trs anos na mesma srie e diziam que no sabiam... e
a criana conseguia, tinha alguns erros e muito mais medo de arriscar;
80
crianas que tentavam fazer tudo de forma to correta mas tinham uma
aprendizagem super difcil... mas elas se dedicavam tanto e a hora de
avaliar isso tudo, e a hora de fazer com que cada aluno produza dentro
da sua individualidade e que voc d ateno para todos eles, e
mediando conflitos que acontecem que so outros tambm, que no so
s os de aprendizagem. muito difcil sair de um estgio, de uma
formao, mesmo fico imaginando a graduao e o profissional sai
de uma graduao sem ter essa experincia de trabalho, eu
acredito que as dificuldades sejam muito parecidas. (...)
Tive inmeras dificuldades com indisciplina na classe. A maior parte
superada (...). Tinha alunos de 12 anos na sala de 3 srie, que era
primo de uma outra menina com 11 anos, e isso eu lembro do rostinho
deles at falando... De um menino que... no queria fazer atividades e
dizia que no ia fazer... Tambm tinha aluno trabalhador, que j
trabalhava... E tinha brigas, enormes brigas.
L por ser uma escola distante, assim como eu... outras professoras
fizeram isso, chegava final do ano, processo de remoo professor
mudava de escola e os alunos sentiam muito isso. E ns chegamos... o
concurso... ns fomos efetivados numa poca que j tinha passado
alguns meses de aula. Uns trs meses de aula e nesses trs meses
haviam passado vrios professores substitutos nas classes... E
eles no tinham confiana que ns terminaramos, que ns ramos os
professores de fato deles... que a gente no ia larg-los, e como que
deve ficar isso na cabea das crianas, no ?...
... acho o que mais marcou mesmo foi olhar para todos aqueles, nossa
eu vou ser muito m, mas eu preciso dizer isso, nesse incio foi olhar
para aquele material todo que foi produzido durante o magistrio
naquelas de didtica e metodologias que ns produzimos que no
tinha nada a ver com a realidade do tempo de sala de aula, que uma
coisa voc fazer entre os alunos do magistrio, como deve ser feito e
outra coisa voc estar em sala para desenvolver os mesmos temas,
no cabe nas mesmas frmulas. A gente tinha que correr atrs dessa
brecha que tinha se formado, a gente corria atrs ou a gente era
engolida pelo monstro do desespero...
Raquel, ao falar sobre como foi comear a ser professora, aponta para a
complexidade do trabalho pedaggico, fala da quantidade de aspectos que
envolvem este trabalho. Fala tambm da distncia que sentiu entre a formao
inicial e a realidade da sala de aula.
81
Conta-nos ainda que ingressou com o ano letivo j em andamento, e que
assumiu uma sala onde j haviam passado alguns professores, gerando uma
certa insegurana nos alunos.
Isnary
Iniciou o curso magistrio na escola Carlos Gomes em Campinas em 1995,
em 1997 transfere-se para Centro Municipal de Ensino Profissionalizante em
Paulnia. Cursou magistrio por influncia de seus pais, no foi uma escolha
prpria, diz que foi fazer magistrio muito a contragosto, ... meus pais so
mineiros, de uma cidadezinha pequena, onde a melhor profisso para uma mulher
j que ela tem que trabalhar, ser professora, porque d para ela dar conta dos
filhos, meio perodo, o outro perodo ela s d aula, trabalho tranqilo, gostoso.
Tinha sonho de ser mdica, prestou alguns cursos na rea da sade como
Terapia Ocupacional e Enfermagem, mas acabou ingressando em Pedagogia na
Unicamp, em 1999.
Enquanto cursava Pedagogia trabalhou por um tempo como substituta em
escolas do Estado e depois como monitora de 1 srie em uma escola municipal
em Paulnia, durante um ano. Esta escola era de zona rural, bem pequena, com
poucos alunos por sala. Os alunos de primeira srie vinham da pr-escola
praticamente alfabetizados. Ingressou na rede municipal de Campinas no final de
setembro de 2000, em uma primeira srie. No ano seguinte acompanhou a turma
para a segunda srie. Desde 2003 est trabalhando na escola onde estamos
realizando as entrevistas.
Atualmente est cursando especializao em psicologia da educao.
I:... cheguei, sem condies nenhuma de trabalho... o piso da sala
era aquele piso grande, estava descascando, estava quebrando o piso,
e aquilo era recurso para as crianas jogarem uma na outra... Sem
material nenhum... Nessa mesma poca eu estava tendo aula sobre
alfabetizao, letramento, ento... e assim, nossa, foi onde voc fica
desconcertada, porque a escola no tinha espao para as crianas
brincarem... mas tinha duas quadras para as crianas fazerem
educao fsica, uma era embaixo, outra mais alta, quando chovia
82
alagava, no tinha como. O ptio das crianas era um gramado que
descia, ento no tinha espao, teoricamente no, adequado no... Eu
cheguei no final, na metade de setembro para final de outubro... as
crianas j estavam, grande maioria, j estavam praticamente
alfabetizadas, a professora era tradicional, o que a gente chama de
tradicional, ba, be, bi, bo, bu, mas as crianas estavam lendo e
escrevendo, ento assim eu no tive grandes dificuldades nesse ano
(...)
D: o que voc achou mais difcil?
I: faltava assim, de onde eu comeo mesmo? Como que eu fao?
para ler? No, no para ler. Palavra? No, ah, com que, faltava isso
sabe, o cho, voc nunca pisou naquilo, no cru, entendeu ai voc tem,
ah, o que eu fao (...)
D: ... quando voc pensa nesses primeiros anos de seu trabalho, o que
mais marcante para voc?
I: a distncia que tem entre a faculdade e a prtica, eu estava
fazendo nessa poca a matria de alfabetizao, fui trabalhar com
alfabetizao, a dis-tn-cia... as teorias, Vigotski fala isso sobre
aprendizagem, alfabetizao pode fazer isso, mas, ou o Piaget, a Emlia
Ferreiro fez o teste das fases, mas, eu no conseguia enxergar isso na
prtica, porque estava muito distante, faltava condies, e isso era uma
coisa primordial, e a violncia que tinha na poca...
Quando Isnary ingressou na carreira, estava ainda cursando Pedagogia e
acaba sentindo uma grande distncia entre a formao e a prtica. Aponta
tambm para a existncia de diferentes modos de ensinar (novo/ tradicional).
Destaca a questo da precariedade de condies da escola, falta de
estrutura, material.
Maria Fernanda
Fez curso magistrio na cidade de Santos/SP e Pedagogia na Unicamp.
Considera que no curso magistrio recebeu uma formao progressista, falava-se
muito em educao popular, em Paulo Freire, tinham professores engajados,
comprometidos, tinha essa coisa do discurso progressista muito grande.
Iniciou o curso de Pedagogia em 1997, perodo que o mesmo passava por
uma grande reformulao. Na universidade participou de outras atividades alm
das disciplinas e estgios em escolas: marchas de protestos em Braslia,
encontros do MST, visitas a assentamentos, conhecer o MST, ir para a Mar-cha,
83
fui para vrias marchas. Fez estgio num assentamento do MST em Mogi-
Mirim/SP.
Ingressou na carreira atravs de concurso pblico, numa turma de
educao de jovens e adultos em agosto de 2000, na escola que escolhemos
como referncia para a realizao das entrevistas.
Nos dois anos seguintes (2001, 2002) continuou com a educao de jovens
e adultos, e em 2002, assumiu tambm, em carter de substituio, uma turma de
2 srie na mesma escola. Entretanto, neste mesmo ano abandona a educao de
adultos, acabei exonerando da educao de jovens e adultos por achar que era
muita coisa para mim assim (...) achei que eu no estava dando conta. Enfrentou
problemas de sade, eu entrei numa crise de estresse, tive problemas de
memria (...).
Atualmente est dando aula em uma 2 srie de ensino fundamental numa
outra escola que tambm pertence rede municipal de Campinas.
M: Ento, eu vivi uma experincia bem traumtica tambm, eu
cheguei na sala de aula, na verdade eu fui um dia antes... de eu
assumir, eu fui para conhecer a professora que era da turma. Bom,
conversar com ela, ver como que ela trabalha, ver em que p que ela
est, e assim, eu fui ignorada, sentei do lado da mulher, eu trabalho
com texto, ento, mas que tipo de texto? texto, produo de texto (...).
Eu sa de l j falando bom, no vai ser fcil. A cheguei na sala de
aula... ela me apresentou ao grupo como a professora que entrou numa
competio com ela, e que eu ganhei e ela perdeu, ela falou assim para
os alunos, olha essa daqui a professora nova, ns entramos num
jogo, numa competio, alguma coisa assim, ela ganhou e eu
perdi, hoje, agora estou desempregada, e... falou para mim toda a
saga dela, porque ela era substituta daquelas, muitos anos substituta na
rede, e no sei nem se ela prestou o concurso, no sei como que foi
isso...
(...)
M: Esse foi meu primeiro dia... Ai eu cheguei na sala de aula com
um rolo de barbante na mo e um rdio. Uma dinmica de grupo.
Tinha separado uma msica do Milton Nascimento que falava da vida...
e de amor, e de uma casinha na beira de um rio, eu falava nossa, tudo a
ver, vamos conversar sobre a vida e sobre a infncia... eu sabia que
eles eram migrantes, ai eu fiz a roda. E eles me olhando muito
estranhos, a um senhor me levou numa sala ESCURA!... Olha
professora eu vim aqui, que isso aqui no baile no, eu vim aqui
para ter aula, e voc pode tirar aquele rdio da sala de aula porque
84
isso aqui no baile, eu vim aqui para aprender escrever o nome
do pai e da minha me e meu nome. Eu falei, est bom, a gente
pode aprender escrever o nome do seu pai, da sua me, a gente pode
comear hoje, voc pode comear aprender hoje, mas eu trouxe uma
coisa para vocs que eu preparei, alis eu passava o dia inteiro
preparando aula, eu preparei e eu gostaria muito que voc parasse
para me ouvir, como assim voc me viu com um rdio na sala de aula?,
no, s estou avisando porque assim, eu sou representante da sala
ele era representante. E foi embate, eu lembro que eu entrei em agosto,
dia 11 de agosto, foi embate at o final do ano, toda aula eu parava no
meio da aula para discutir com eles porque que eu estava dando
aquilo e no outra coisa, os textos que a professora dizia que
trabalhava eram... textos de cartilhas, e muita atividade de lousa tal, e
eu l querendo trabalhar com as histrias de vida, cheguei, uau, gente
so muitos, eles vem do Paran, Mato Grosso, Minas Gerais, eles ali
vem de vrios lugares do Brasil, d para fazer um trabalho de histria de
vida maravilhoso, mas foi uma super resistncia, essa coisa da msica
para eles chocou, eles nunca tinham visto isso, uma pessoa entrar com
rdio em sala de aula...
(...)
M: ... foi um erro imenso essa coisa de ter colocado a gente no
meio do ano em sala. A gente sofreu muito, j seria por ser a primeira
experincia, ter essa experincia de rejeio das pessoas...
Maria Fernanda narra sobre o embate vivido em funo do concurso que
ingressou na rede municipal. Conta ainda das diferenas entre imagens e
expectativas suas e dos alunos sobre as formas de ensinar.
Tie
No cursou magistrio. Ingressou no curso de Pedagogia da Unicamp em
1995, que estava iniciando um processo de reformulao. ... na poca a gente
tinha as habilitaes, no era a Pedagogia plena como agora.... Por conta das
habilitaes, fez estgio em diferentes instituies, no apenas escolares.
Ingressou na rede municipal de Campinas em agosto de 2000 atravs de
concurso pblico, numa 2 srie, na escola onde estamos realizamos as
entrevistas. professora desta escola at hoje.
85
D: e a como foi comear?
T: Eu tenho uma lembrana forte, no decisiva, mas forte, de
chorar todo dia, de levantar de manh em crise, falando assim: eu
no vou voltar para aquela escola, eu no quero entrar mais
naquela sala de aula, porque foi muito duro, essa situao toda que te
expliquei, de estar chegando num lugar que as pessoas no foram nada
receptivas, nada, eu era a terceira professora daquela turma,... isso em
agosto. E a assim, de mais para frente, quando as coisas j estavam
um pouco mais calmas, de virem falar... olha, voc pegou a turma da
2 srie... onde foram colocados todos os casos difceis da 2 srie,
aquelas crianas que j estavam mais velhas, retidas e no
alfabetizadas, aquelas coisas que a gente acha que so, na verdade ,
muito fora do contexto, muito fora... no cabe muito na cabea da gente,
mas que a gente sabe que acontece em escolas vrias, e a era
chocante para mim, porque at ento eu no tinha essa experincia de
sala de aula, de programar, de planejar, foi tudo muito no susto no
comeo, eu acho que eu demorei um ms e pouco, ou mais at para
conseguir tomar a rdia direitinho e colocar as coisas do jeito que eu
queria trabalhar, mas foi traumtico... eu ia com a [nome de uma
amiga] no nibus... colega que efetivou comigo, Eu no quero voltar l!
Eu tambm no! vinham as duas no nibus
(...)
- Sobre o concurso de ingresso
T: mexeu... na estrutura dos especialistas, gente que saiu da sala de
aula pra substituir direo, vice-direo, que tinha essa mobilidade, a as
pessoas tendo que voltar contra vontade para as salas de aula, porque
as pessoas saiam da sala de aula para sei l, um salrio melhor, ganhar
mais, enfim, e a a gente entra nessa briga toda, assim, escalada
essa briga toda e a gente no meio sem saber porque que estava
levando tanta bordoada
a gente se identificava de uma tal forma no trabalho, na forma de
pensar que involuntariamente a gente se fechava tambm, porque
era uma forma de proteo mesmo
(...)
acho que a gente se via meio como extra-terrestre, porque falava assim,
gente virou o milnio, como assim o beb baba? A gente via essas
coisas na lousa, via castigo sendo dado mesmo, com criana ficando
atrs de porta, me sendo chamada para sei l, dar conta de indisciplina
de aluno, que... para mim... era uma coisa que no existia mais,... que a
gente ouvia falar quando a gente estava na primeira srie enfim, mas
isso existia,... e eram poucas as vezes em que a gente trocava em...
reunies de trabalho coletivo, poucas vezes a gente trocava alguma
coisa, era muito estranhamento tanto da parte delas, porque a gente
era... ingressante na carreira e na instituio, e ns ramos novas e
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a gente tinha um estigma, e bem ou mal, a Unicamp, a gente carrega
um estigma, aonde a gente vai, ah, mais so as meninas da Unicamp
ento Vocs que so da Unicamp? quantas vezes eu no escutei isso,
vocs que so da Unicamp, tem a cabea mais fresquinha, como que
a gente resolve isso?... Mas voc no d conta? Ento no foi de
coleguismo no comeo no... Elas tambm naquela poca no perodo
intermedirio, a maioria... eram professoras substitutas que estavam
com medo tambm de no estar ali... no momento mais prximo...
Tie nos conta que assumiu em seu primeiro ano de trabalho a sala mais
difcil da escola. Fala dos embates gerados em funo do concurso atravs do
qual ingressou. Destaca tambm o estranhamento em relao ao grupo de
professores, e das diferentes maneiras de ensinar.
Os dizeres das professoras apontam para algumas dificuldades que
permearam o ingresso na profisso docente: conflitos gerados pela prpria forma
de ingresso (concurso pblico); assumir no primeiro ano de trabalho a turma mais
difcil da escola; embates com outros professores, alunos, direo, acerca dos
diferentes modos de ensinar; conflitos entre a formao inicial e a prtica;
precariedade de condies da escola; complexidade do trabalho pedaggico. A
partir destes dizeres levantamos alguns pontos para discusso. O primeiro deles
gira em torno das formas de ingresso na profisso.
Do total de sete professoras entrevistadas, quatro iniciaram suas carreiras
como professoras substitutas: Elaine, Graa, Raquel e Isnary. Destas, Graa foi a
que ficou mais tempo nessa condio: nove anos. Quando Graa comeou a
trabalhar na rede municipal de Campinas, o ingresso no servio pblico atravs de
concursos ainda no era obrigatrio, o que passa a ocorrer a partir da Constituio
de 1988.
Em funo desta obrigatoriedade, professores que no eram concursados,
mas haviam trabalhado na rede municipal por vrios anos, conseguiram na justia
ter seus direitos assegurados, conquistando estabilidade por tempo de servio
(Oliveira, 2005). O que nos parece ser o caso de Graa, que nos diz ter feito
inscrio na prefeitura, em 1980, efetivando-se apenas em 1988.
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D:...quando voc pensa nesse incio, o que voc destacaria como mais
marcante?
G: acho que realmente quando eu efetivei, a voc se sente mais
seguro, que essa questo de substituir muito inseguro... Agora sou
efetiva, ningum vai pegar no meu p, se pegar tambm no
interessa...Eu acho que mais marcou foi isso.
Quando Graa se efetiva, j possua nove anos de experincia, e ainda
trabalhava na condio de substituta com toda a instabilidade e dificuldade que
esta posio acarreta: no ter local fixo, no ter garantias de continuidade do
trabalho, etc...
Elaine trabalhou como professora substituta na rede estadual paulista entre
os anos de 1970 e 1971 e depois de quatro anos, perodo em que cursa
faculdade, retorna para a sala de aula, em 1975, em uma escola da rede
particular. Analisa a diferena entre o ensino pblico e o privado: voc entra numa
escola particular ela j tem um plano, uma didtica, que em geral deve ser
rigidamente seguida. Em vrios momentos destaca essa experincia na escola
particular como muito importante para seu aprendizado como professora, pois
havia reunies pedaggicas e orientaes efetivas, o que no via acontecer na
rede pblica.
Raquel, depois de trabalhar um tempo como professora substituta na rede
estadual, ingressa na rede pblica municipal de Campinas atravs de concurso
em 1991, assumindo uma escola localizada na regio perifrica da cidade.
L, por ser uma escola distante, assim como eu... outras professoras
fizeram isso, chegava final do ano, processo de remoo, professor
mudava de escola e os alunos sentiam muito isso. E ns chegamos... o
concurso... ns fomos efetivados numa poca que j tinha passado
alguns meses de aula. Uns trs meses de aula e nesses trs meses
haviam passado vrios professores substitutos nas classes... E eles no
tinham confiana que ns terminaramos, que ns ramos os
professores de fato deles... que a gente no ia larg-los. Como que
deve ficar isso na cabea das crianas, no ?...
Era uma escola, como outras tantas da rede pblica que sobrou para os
iniciantes, pois os professores com maior pontuao no processo de remoo j
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tinham conseguido sair de l, o que no ano seguinte tambm acontece com
Raquel, que consegue se remover para uma outra escola, um pouco mais central.
Ferreirinho (2005) faz uma anlise bastante pertinente sobre este movimento que
acaba ocorrendo no processo de escolha de escola.
... Sutilmente, so destinados s populaes das reas perifricas e
ditas violentas, aqueles professores que possuem, segundo as escalas
do estatuto, menor capital cultural e social do grupo do Magistrio
Municipal. certo que esta disposio no permite que s professores
despreparados e inexperientes por completo exeram suas funes
nessas escolas. Vimos que pessoas preciosas esto sendo destinadas
a essas reas. Mas a precariedade da situao em que vivem e a
determinao em abandonar o posto assim que conseguirem ir para
mais perto de casa, torna as relaes estabelecidas com a comunidade
tambm inseguras e instveis. Todo o aparato de regras que sustenta o
ingresso e a permanncia dos professores na carreira uma maneira
velada de imposio de uma cultura escolar excludente, ou melhor, de
lidar com os excludos no interior do sistema de ensino, como diz
Bourdieu (p.12).
A autora analisa o processo de escolha de professoras iniciantes na Rede
Municipal da cidade de So Paulo, mas suas reflexes parecem abranger a
realidade das redes pblicas brasileiras.
Jlia ingressa em uma escola particular, de educao infantil em 1984,
ainda antes de terminar o curso de Pedagogia, onde permanece por apenas seis
meses, ingressando posteriormente, em 1985, na rede municipal de Campinas,
em uma turma que sobrou para a professora iniciante.
J:... a escola definiu naquele ano, as professoras que j estavam, que
elas iam formar uma primeira srie com todos os alunos repetentes.
D: e foi essa que voc pegou?
J: foi essa, lgico, as outras duas j tinham dono, as da casa (Jlia).
Tie que ingressou no ano de 2000, tambm passou por uma experincia
semelhante:
... olha, voc pegou a turma da 2 srie... onde foram colocados todos
os casos difceis da 2 srie, aquelas crianas que j estavam mais
velhas, retidas e no alfabetizadas, aquelas coisas que a gente acha
que so, na verdade , muito fora do contexto, muito fora... no cabe
89
muito na cabea da gente, mas que a gente sabe que acontece em
escolas vrias... (Tie).
interessante (talvez trgico?) que atribuir a uma professora iniciante uma
turma difcil seja uma prtica que persiste. Quinze anos separam os ingressos de
Jlia e Tie numa mesma escola, e a forma de atribuio de classe parece
inalterada, essas so aquelas coisas que a gente acha que so... muito fora do
contexto, muito fora... no cabe muito na cabea da gente, mas que a gente sabe
que acontece...
O que significa atribuir a um professor iniciante uma turma considerada
difcil? O que leva formao de uma sala assim? Quais os critrios de formao
de salas, atribuio de aulas e escolha de escolas?
... o prprio senso comum d conta de entender que todo comeo
difcil... O problema se agrava quando s professoras iniciantes so
atribudas as turmas mais complicadas e problemticas, pois as
profissionais que j tm pontuao elevada na carreira so, em geral,
premiadas com as melhores turmas... (Lima, 2004).
Alguns autores que discutem o ingresso na carreira docente apontam que a
escola tem um papel fundamental para a insero do professor. Marcelo Garcia
(1998) afirma que (...) a iniciao... uma atividade em que a escola, como
unidade, desempenha papel fundamental como servio de apoio aos professores
principiantes. (...) (p.62). Em alguns pases como a Espanha, por exemplo, h
programas de iniciao para os professores novatos.
os programas de iniciao tm a finalidade especfica de facilitar a
adaptao e integrao do novo professor na cultura escolar existente.
Trata-se de facilitar ao professor principiante o acesso ecologia da
escola, ou seja, as intenes, estrutura, currculo, pedagogia e sistema
de avaliao que caracteriza e diferencia a escola na qual decorrer o
seu ensino (Marcelo Garcia, 1999, p.122).
Entretanto, no caso das nossas escolas, o professor iniciante, alm de no
possuir interlocutores com quem possa compartilhar, dividir suas experincias
iniciais, muitas vezes premiado com turmas difceis.
90
Ao ingressarem na escola pblica, as professoras so inseridas na lgica
existente: vo trabalhar nas escolas e salas de aula que no foram escolhidas
pelos professores que j esto na rede, aqueles que tm mais experincia, mais
tempo de servio. Esta lgica indica que a escola no est organizada para
acolher os professores iniciantes e mais do que isso, para acolher os alunos. Ao
atribuir escolas ou salas difceis aos iniciantes, no se est pensando numa
proposta poltico-pedaggica de formao humana dos alunos, mas reproduzindo
uma lgica de excluso dos mesmos. As escolas localizadas em regies mais
distantes sofrem com a alta rotatividade de professores e conseqente falta de
continuidade no trabalho.
A gesto da secretaria da educao de Campinas 2000/2004, tal como a
gesto atual tem buscado alternativas para alterar esta lgica, procurando garantir
que as atribuies de salas ocorram em decorrncia de projetos e no de pontos,
bem como tem valorizado o tempo de permanncia numa mesma escola.
Tie comenta que, quando ingressou, a maioria dos professores no perodo
em que trabalhava eram professores substitutos que estavam com medo tambm
de no estar ali... no momento mais prximo, mas avalia que houve um salto
qualitativo pois o quadro de professores e especialistas da escola atualmente
est mais estvel.
a maioria l agora [efetivo], e ento tem essa coisa... que a gente
sempre quis, de ter a equipe, uma equipe mais permanente, no ter
tanta flutuao. A gente perdeu muito durante os anos desde que eu
estou ali... e sensao de perda mesmo, [nomes das professoras]
passaram pela escola, deixaram coisas, mas passaram pela escola e
no esto mais l, ento quer dizer, toda vez tinha que ser construdo
novamente a convivncia, a troca, ento est bem diferente.
A realizao dos concursos na rede municipal de Campinas e a efetivao
de novos professores, apesar de promoverem uma estabilidade e romperem com
uma lgica de substituies, foram motivo de conflitos para quem estava
ingressando. Jlia, Maria Fernanda e Tie comentam um pouco a respeito, e nos
mostram que apesar de terem ingressado em dcadas diferentes, viveram
situaes parecidas.
91
Jlia - 1985
... naquele concurso, os professores que no eram estveis ficaram com
a classe de fevereiro a... ns assumimos acho que por volta de 20 de
maro, ento eles ficaram quase dois meses com as crianas. A os
concursados assumiram. Ento alm de tudo ns tiramos o lugar dos
estveis, e fazia muito tempo que no tinha concurso na prefeitura,
no sei... 4, 5 anos, ento tinha um nmero de substitutos muito
grande que no tinham sido aprovados... e ficaram
desempregados, ento assim foi um acmulo de mal entendido... esse
concurso de 84, ele teve mais uma coisa,... ele foi feito de um modo
bastante diferenciado dos anteriores. Comea que ele foi organizado
pela Fundao Carlos Chagas... ento no foi um concurso qualquer,
a bibliografia era muito legal... a bibliografia eram coisas que ns
lamos na faculdade... foi uma opo que eles fizeram, privilegiaram e
com isso puseram para fora. Ento ns chegamos nesse momento
complicado... e acho que a gente no tinha a dimenso de tudo isso...
(Jlia).
Maria Fernanda - 2000
... a professora que era da turma... me apresentou ao grupo como a
professora que entrou numa competio com ela, e que eu ganhei e ela
perdeu, ela falou assim para os alunos, olha essa daqui a
professora nova, ns entramos num jogo, numa competio,... ela
ganhou e eu perdi, agora estou desempregada... ela era substituta
daquelas, muitos anos substituta na rede, e no sei nem se ela prestou
o concurso, no sei como que foi isso... (Maria Fernanda).
Um concurso, teoricamente, aprova os mais capacitados, aqueles que
teriam o perfil desejado por quem o promove, neste caso, a Secretaria de
Educao. Entretanto, estes novos profissionais ingressam num sistema vivo,
humano, que possui uma histria, o que produz conflitos, disputas por espaos,
resistncias, estranhamentos... Como resolver ento esse dilema? Isso nos leva a
pensar nos fundamentos, nos objetivos e nas estratgias de mudana... O que
muda? Como? Por qu? Definio de polticas, salrios, critrios e formas de
ingresso e contratao...
Grande parte das professoras entrevistadas ingressaram com o ano j em
andamento. Isso aconteceu com Jlia, Raquel, Maria Fernanda, Isnary e Tie,
ento alm de estarem numa escola que sobrou, na turma que sobrou, assumem
92
uma turma j em andamento, com uma outra professora, substituta, que acabara
de perder seu emprego... Como no caso da professora que substitua a sala de
educao de jovens e adultos assumida por Maria Fernanda em agosto de 2000,
que apresentou-a para o grupo de alunos como algum que tirou-lhe o emprego.
Que relaes foram estabelecidas entre os alunos desta turma e a nova
professora? Quais as condies de desenvolvimento do trabalho pedaggico
neste contexto?
A Rede Municipal de Campinas sempre foi conhecida como uma rede de
substitutos (Oliveira, 2005). A entrada das novas professoras significou o
desemprego de muitos outros. O concurso atravs do qual Maria Fernanda, Tie e
Isnary ingressaram no ano de 2000 havia sido cancelado duas vezes antes, e foi o
primeiro realizado desde 1991.
... A falta de concurso por dez anos, motivada por problemas legais de
diversas naturezas, para o provimento dos cargos de Professores e de
oito anos para demais especialistas nos quadros da Educao
Municipal, gerou a necessidade de permanentemente contratar
substitutos para exercer as funes correspondentes, fossem como
docentes, fossem como especialistas (Oliveira, p.84).
Muitos dos professores que eram substitutos, pelo fato de no terem
prestado o concurso, ou ainda por no terem sido aprovados no mesmo, foram
obrigados a deixar seus cargos.
No ano seguinte de ingresso de Maria Fernanda,Tie e Isnary (2001), houve
mudana na gesto da prefeitura municipal de Campinas. O governo da cidade foi
assumido pelo prefeito Antonio da Costa Santos, do Partido dos Trabalhadores e a
Secretaria de Educao foi assumida pela Professora Dra. Corinta Maria Grisolia
Geraldi.
Esta nova gesto, desde o plano de governo, prope mudanas, dentre
elas a efetivao de um nmero expressivo de professores que haviam sido
aprovados no concurso de 2000, e o fim das substituies nos cargos de
especialistas, que comentada por Tie.
mexeu, ento, inclusive na estrutura dos especialistas, gente que saiu
da sala de aula para substituir direo, vice-direo, que tinha essa
93
mobilidade, a as pessoas tendo que voltar contra vontade para as
salas de aula, porque as pessoas saiam da sala de aula para... um
salrio melhor, ganhar mais, enfim, e a a gente entra nessa briga
toda, assim, escalada essa briga toda e a gente no meio sem saber
porque que estava levando tanta bordoada
Como h vrios anos no eram realizados concursos para especialistas
(desde 1993), havia um grande nmero de professores efetivos ocupando cargos
de especialistas em carter de substituio, deixando vagas as salas de aula que,
por sua vez, eram assumidas por professores substitutos. Com a mudana, os
especialistas que no eram concursados viram-se obrigados a deixar cargos de
coordenao e direo e reassumirem suas salas de aula, o que causou grande
polmica e, contribuiu para acentuar as dificuldades vividas no ingresso da
carreira, e a a gente entra nessa briga toda... e a gente no meio sem saber
porque que estava levando tanta bordoada.
A deciso de romper com a lgica de substituio interna tem vrios
condicionantes, dentre eles uma tendncia dessa gesto em considerar a carreira
do magistrio como sendo nica, no criando oposio entre professores e
especialistas. Entretanto, o prprio estatuto do magistrio da cidade era contrrio
a esta idia, definindo a entrada na carreira por duas vias: professores e
especialistas. Em um dos Congressos Municipais de Educao que ocorreu na
cidade, este tema foi debatido, e desenharam-se propostas para redefinir a
carreira. Nestes debates, os especialistas tiveram uma forte reao contra a idia
de se ter uma carreira nica temerosos em perderem seus cargos. Havia ainda um
questionamento do Ministrio Pblico do Trabalho acerca de 700 professores
contratados em carter de substituio, situao que estava em desacordo com a
lei federal.
Esta lgica de substituio deve ser encarada no contexto scio-econmico
mais amplo do pas: reestruturao produtiva, queda do poder de compra da
classe mdia, etc. Os vencimentos dos especialistas eram consideravelmente
superiores aos dos professores, enquanto que, por uma carga mxima de 40
horas-aula de trabalho semanal, um professor com quase dez anos de trabalho na
Rede Municipal recebia, entre os anos de 1998 e 2000, o equivalente a hum mil e
94
quinhentos reais lquidos, um diretor, com igual nmero de horas dirias e de anos
de trabalho, era pago por pelo menos o dobro desta quantia (Oliveira, 2005,
p.235).
Na disputa dos especialistas na rede municipal de Campinas em manter
seus cargos, a diviso do trabalho no mundo capitalista fica explicitada.
a coisa mais inconcebvel do mundo a Corinta querer tirar OP das
escolas! Que absurdo! Professor s sabe papagaiar, mas dar aula
mesmo eu no conheo nenhum que faa isso direito. OP
imprescindvel para fazer uma escola funcionar. Professor para fazer.
OP para pensar mesmo, para pensar o que o professor deve
fazer. Porque o tempo do professor muito limitado... (fala de uma das
professoras que ocupava cargo de Orientadora Pedaggica) (p.286).
Muitos dos especialistas consideravam a volta para a sala de aula como
uma humilhao, ocupar os cargos de especialistas significava uma ascenso na
carreira.
Tem-se que entender que a Constituio, ao referir-se a Professor, quis
abranger no s o que ocupa o cargo ou funo de professor e exerce
especificamente a docncia em sala de aula, mas tambm ao
Professor que, em sua vida funcional, vai ascendendo aos postos
mais elevados da carreira do magistrio para, com sua experincia,
exercer atribuies mais complexas de apoio docncia, muitas
vezes em contacto direto e constante com os alunos...
Por outro lado, no se pode tambm olvidar que o ensino exige toda
uma estrutura de apoio, no s administrativo, mas principalmente
tcnico, sem o qual as escolas no tm condio de funcionar. E so
funes que, ao lado das atribuies do Professor, propriamente
dito, que atua na sala de aula, so exercidas por profissionais
especializados, professores por formao e por experincia prvia no
ensino, que compem o Quadro do Magistrio. Para o provimento dos
respectivos cargos, a lei exige, como requisito, o exerccio de funes
de professor por um mnimo espao de tempo (Documento-protesto
apresentado Cmara dos Vereadores de Campinas - Oliveira, 2005,
p.253, grifos nossos).
Neste trecho, vemos explicitada a concepo de que o especialista
exerceria uma funo mais complexa do que a docncia em sala de aula, servindo
de apoio, suporte aos professores.
95
Apesar dos debates, e da tendncia da gesto da Secretaria em conceber a
carreira como nica, em 2002 realizado um concurso de especialistas, que
acaba por legitimar a diviso entre especialistas e professores, no rompendo com
a estrutura hierrquica at ento praticada. Grande parte dos que substituam no
foram aprovados e houve vrios conflitos e embates com o ingresso destes novos
profissionais.
Essa discusso da diviso entre especialistas e professores merece
destaque, por deflagrar uma concepo hegemnica, que dicotomiza o trabalho
docente, dividindo aqueles que pensam dos que fazem.
Trabalho docente: especializao, precarizao
O professor est se sentindo muito desvalorizado...
No comeo eu era mais valorizada, agora eu me sinto assim...
(Elaine)
No incio da dcada de 50, vinculado ao Inep
8
, so criados os Centros
Regionais de Pesquisas Educacionais, responsveis, dentre outras atividades,
pela formao de especialistas em educao, que ocupariam os postos de direo
e administrao. Com estes especialistas, acentua-se a diviso de poder no
interior da escola.
O Inep, a partir de 1950, comea a produzir o discurso cientfico da
educao, discurso este que desconsidera a experincia do professor, alterando a
relao destes com seu trabalho. H uma tentativa de especializar os saberes.
retirada a legitimidade das formulaes que os prprios professores primrios
utilizam para descrever e instrumentalizar seu trabalho (Lugli, 2002, p.5).
As cincias da educao ganham fora, e a experincia do professor
passa a ser desconsiderada. Se antes um professor seria tanto mais competente
quanto maior fosse o seu tempo de exerccio da atividade, nesse momento isso
era considerado um obstculo eficincia do ensino e, portanto precisava ser

8
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
96
modificada. Considerava-se que o problema da educao estava na pessoa do
professor que resistia s inovaes (p.206).
Ansio Teixeira apontava para as dificuldades de se converter pesquisas e
planejamentos em prticas efetivas de sala de aula, argumentava que h de parte
dos professores, resistncias sutis s iniciativas de reforma escolar as
modificaes introduzidas nas prticas educacionais vo paulatinamente
desaparecendo e o ambiente escolar tende a retomar sua forma primitiva (p.
178).
Este discurso pode ser visto em trecho de artigo de Fernando Azevedo: o
que permanece no centro do problema educativo... ainda o elemento humano,
a pessoa do educador, com toda a fora de sua personalidade e toda a
experincia espiritual, moral e intelectual que possa ter acumulado (Revista
Pesquisa e Planejamento, n. 2, p.34 citado por Lugli, 2002).
H uma dicotomia entre cincia e trabalho, entre teoria e prtica, que pode
ser encarada a partir da diviso do trabalho no capitalismo. (...) A diviso do
trabalho agrava, sem cessar, a separao entre cincia e trabalho,
compartimentando e isolando as profisses em setores hermticos, enquanto o
conjunto dos homens est privado desse saber (Freitas, 1996, p.42). Cada vez
mais a cincia se divide e se separa das massas, e mesmo dos profissionais
cada vez mais especializados e mutilados eles mesmos (Marx e Engels, citado
por Freitas, p.42).
Ainda segundo a autora,
Essa discusso principal a relao teoria-prtica, no entanto, no
mero exerccio filosfico de diletantismo acadmico. Pelo contrrio, nela
se expressam as diferentes concepes de conhecimento, resultado da
contradio inerente ao modo de produo capitalista: a diviso social
do trabalho, a separao entre teoria e prtica. Tal diviso revela-se
tambm na organizao dos currculos e na organizao da Escola:
professores/ especialistas que tratam do pensar realizam o trabalho
intelectual de concepo e planejamento e os professores que tratam
do fazer ocupam-se da prtica, da execuo do trabalho pedaggico
ainda que possamos identificar este trabalho prtico como uma forma de
trabalho intelectual e no como trabalho manual (p.30).
97
Entre as dcadas de 1950 e 1960 ocorreram processos de mobilizao,
com propostas de educao popular e movimentos de resistncia poltica. O
movimento Paulo Freire de Educao de Adultos um dos exemplos desta
mobilizao popular.
Ocorre ainda uma intensificao de experimentaes educativas:
consolidao dos colgios de aplicao, surgimento dos ginsios vocacionais,
renovao em diferentes reas do ensino, mobilizao de universitrios.
Entretanto, no fim da dcada de 60 encerram-se estas experincias de renovao
e so fechados o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e os Centros
Regionais a ele ligados (Saviani, 2005).
A partir da dcada de 60, o Brasil vive grande desenvolvimento e
recuperao do capitalismo. (...) O pas procurava seguir o caminho do
desenvolvimento pela industrializao e a escola era vista como um fator de
sustentao e acelerao desse desenvolvimento. (...) (Santos, 2003, p.72).
Passou-se a considerar que o grau de formao era um capital humano,
estabeleceu-se uma ligao entre processo produtivo e educao. A educao
seria responsvel por formar indivduos eficientes, portanto, capazes de darem
sua parcela de contribuio para o aumento de produtividade da sociedade. Com
o golpe de 64, essa argumentao se transforma em poltica oficial, o novo
regime passa a definir, segundo um modelo tecnocrtico, a orientao poltica que
deve reger os diferentes setores da vida do pas, entre eles o setor educacional.
(...) (Saviani, 1984, p.278).
Neste contexto, articula-se a denominada Pedagogia Tecnicista, que parte
do pressuposto da neutralidade cientfica, e inspira-se nos princpios de
racionalidade, eficincia e produtividade, advogando a reordenao do processo
educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional, buscando transferir para a
educao o esquema produtivo do sistema fabril. Acreditava-se que a pedagogia
tecnicista resolveria o problema da demanda por professores que apenas
precisariam seguir modelos pr-definidos.
Com a demanda por um maior nmero de professores, ocorre o processo
de feminizao do magistrio. De um lado, o magistrio era a nica profisso que
98
conciliava as funes da mulher, tradicionalmente cultivadas... De outra parte, o
magistrio feminino apresentava-se como soluo para o problema da mo-de-
obra para a escola primria, pouco procurada pelo elemento masculino em vista
da reduzida remunerao (Tanuri, 2000, p. 66).
H uma crescente desvalorizao econmica e social do magistrio, que
no esteve ligado a um processo inevitvel, natural e universal, mas foi resultado
de seleo de alternativas e escolhas efetuadas por agentes polticos que, diante
de condies concretas dadas, optaram por aliar a formao de professores, e o
prprio magistrio, a um desprezo pelo feminino, ocultado no discurso mas
revelado pelos baixos salrios. (...) (Catani e outros, 1997, p.26).
Para que a escolarizao se democratizasse era preciso que o
professor custasse pouco (...) no se podia exortar as professoras a
serem ignorantes, mas se podia dizer que o saber no era tudo nem o
principal. Exaltar qualidades como abnegao, dedicao, altrusmo e
esprito de sacrifcio e pagar pouco: no foi por coincidncia que este
discurso foi dirigido s mulheres (p.29).
Nesse contexto, a experincia dos professores cada vez menos
considerada (Lugli, 2002) e so criados vrios programas de formao em servio
a fim de instrumentalizar o trabalho docente.
oficialmente se desprezou os saberes da prtica e da utilizao dos
conhecimentos gerais dos antigos mestres, porque estes no foram
sistematizados e transformados em regimes de verdade..., de carter
cientfico, at porque so amplos e de difcil mensurao. Alm disso
(...) muitos desses saberes so considerados naturais e femininos. (...)
(Santos, 2003, p.94).
Para os professores que j estavam nas escolas, com a implementao da
Pedagogia Tecnicista, novos conhecimentos se tornavam necessrios. Entretanto,
o que poderia indicar para uma busca por formao em nvel superior acaba no
acontecendo, (...) os tecnocratas j preparavam uma nova organizao do
trabalho docente: pacotes de ensino estavam sendo produzidos em massa com
todos os passos necessrios ao trabalho. (...) a hierarquia escolar estava sendo
sofisticada com a presena de especialistas. (...) (p.90).
99
No mbito do discurso, a formao de professores deveria ocorrer em nvel
superior, entretanto, a Lei 5692 de 1971, apesar de apontar para essa direo,
continuava regulamentando que pessoas sem formao especfica poderiam ser
professores. Esta lei reformula os cursos de Pedagogia, criando as habilitaes,
concebendo o curso com uma viso fragmentada de conhecimento. Na medida
em que na poca moderna, cincia e prtica so encaradas de forma dicotmica,
(...) A estrutura curricular de nossos cursos, que reproduz esta forma de organizar
e conceber o processo de conhecimento primeiro a teoria e depois a prtica
revela a concepo de conhecimento como um dado pronto, acabado,
cristalizado, esttico, que separa o sujeito que conhece do objeto a conhecer
(Freitas, 1996, p.43).
Na fase de implementao do tecnicismo, a rede estadual paulista institui o
cargo de coordenao, marcando as relaes hierrquicas dentro da escola.
... seria preciso que as professoras tivessem algum conhecimento
sobre os contedos das disciplinas, de resto, bastaria seguir as
instrues dos superiores. Assim a presena na escola da rede de
cargos para especialistas hierarquicamente superiores incorpora essa
viso... Embora no seja inevitvel, e muitas coordenadoras e
coordenadores o demonstram, esse cargo... assim como de outros
especialistas, possibilita estabelecer um rompimento ocupacional e a
ausncia de identificao com o corpo docente, parecendo constituir
uma outra profisso, superior, que passa a ver as professoras como
subordinadas, muitas vezes acusadas de incompetncia e apontadas
como as responsveis pelo insucesso escolar, j que se recusam a
seguir as suas orientaes ou no parecem entend-las (Santos, 2003,
p.141).
Para que o tecnicismo pudesse se efetivar, as escolas sofreram um
processo de burocratizao, passando a ter vrios tipos de controles e instrues
minuciosas para a realizao do trabalho, visando a eficincia do mesmo.
Elaine, professora que trabalhou na rede estadual paulista entre os anos de
1970 e 1971 relata aspectos desta tentativa de controle.
... no tinha reunio, no tinha nada, toma que a classe sua, esse
planejamento a... Eles davam os tpicos, o que tem de ensinar, isso
na primeira, segunda, terceira, quarta srie, e da chegava, no final do
100
ano o governo, havia exame final, vinha aqueles envelopes fechados
que voc tinha de abrir e aplicar para o aluno para ver se voc ensinou,
ento vinha, portugus, matemtica, histria, geografia... tinha a ver
com o planejamento que o governo estipulava que tinha que ser dado
em cada srie, mas no tinha reunio pedaggica, no tinha nada
disso...
Entretanto, ao tentar transpor para a escola o sistema fabril, deixou-se de
considerar a especificidade da educao, ... a pedagogia tecnicista acabou por
contribuir para aumentar o caos no campo educativo gerando tal nvel de
descontinuidade, de heterogeneidade e de fragmentao que praticamente
inviabiliza o trabalho pedaggico. (...) (Saviani, 1999, p. 26).
A total subordinao do trabalho docente lgica do capital contrria
natureza deste trabalho, que, segundo Saviani (1998), situa-se no mbito da
atividade no-material, ... a aula... alguma coisa que supe, ao mesmo tempo,
a presena do professor e a presena do aluno. Ou seja, o ato de dar aula
inseparvel da produo desse ato e de seu consumo. (...) (p.5).
Santos (2003) realizou um estudo a fim de obter uma caracterizao das
atividades desenvolvidas por professores na rede estadual paulista entre os anos
de 1960 e 1980, a partir de entrevistas com professoras que trabalharam neste
perodo. Buscava observar os processos de adequao e/ou resistncia ao
tecnicismo e, ao mesmo tempo verificar em que medida esses processos esto
relacionados com a natureza especfica do trabalho docente e/ou esto ligados a
outros fatores, como por exemplo, as condies oferecidas para o desempenho da
atividade ocupacional e o significado que o trabalho tinha para as prprias
mestras. (...).
A autora afirma que apesar da tentativa de burocratizao do processo
educativo, as professoras ofereceram resistncia, e no aderiram completamente
s novas propostas. Uma das professoras entrevistadas afirma que apesar das
mudanas, no alterou seu jeito de trabalhar. Diz ainda que criou um mtodo
prprio de ensino, que funcionava divinamente bem, (...) Parece evidente que
havia uma certa autoformao a partir da prpria experincia prtica, mas faltava
uma ao no sentido de obter reconhecimento pblico desse saber e um dilogo
101
com os saberes gerados em outras esferas do campo educacional. (...)
(p.106).
Havia professoras que articulavam antigas e novas concepes de
educao, utilizando um ou outro recurso conforme achavam necessrio, os
conhecimentos oriundos das cincias da educao passaram a integrar um modo
de fazer que, de modo geral, no impunha que se descartassem outros saberes.
A, eles no so vistos como capazes de fornecer um modelo a ser aplicado em
todas as situaes, mas apenas como conhecimentos que podem orientar a
prtica de acordo com as necessidades observadas. (...) (p.143).
(...) a estrutura imposta ao servio educacional influenciada e
reproduz a lgica do sistema capitalista industrial. No entanto, por mais
que sugiram a desqualificao do trabalho docente, no parecem ser
suficientes para se concluir que esse ofcio se tornou, ou est se
tornando uma atividade proletarizada, pois eles no apreendem a
dinmica que de fato se estabelece entre professores e especialistas,
professores e ritual burocrtico e professores e alunos (...). Alm disso,
at mesmo um dos principais fatores observados, o controle sobre o
trabalho do professor efetuado por superiores hierrquicos no prova
muita coisa alm do fato de que h uma tentativa de exercer controle
(...) (p.62).
Mas possvel perceber mudana em alguns aspectos das prticas das
professoras em virtude da maior racionalizao do uso do tempo e das reais
possibilidades de dedicao ao trabalho (p.152). Ou seja, as condies concretas
de realizao do trabalho acabam por acarretar mudanas, apesar da resistncia
dos professores.
Analisando as polticas educacionais da Rede Municipal de Campinas,
Vanzella (1996) considera que, ao lado da ampliao de vagas na escola pblica,
houve a precarizao do trabalho docente. Com a crescente ampliao das vagas,
fazia-se necessria a contratao de novos professores, que acabou sendo feita
sem concursos, em carter temporrio, gerando uma instabilidade profissional,
alm dos baixos salrios que levaram os professores a sobrecarregarem o nmero
de aulas, reduzindo seu tempo de preparo e estudo.
Alguns dos aspectos aqui apontados nos permitem compreender e situar os
dizeres de Elaine sobre as diferenas que sente da poca em que ingressou aos
102
dias de hoje,... O professor est se sentindo muito desvalorizado... no comeo eu
era mais valorizada... Desvalorizao que diz respeito questo salarial, s
condies de trabalho e legitimidade das formulaes que os professores fazem
acerca do seu trabalho, explicitando a ciso entre cincia e trabalho, entre quem
planeja e quem executa.
Novos modos de conceber o ensino
Na dcada de 80, o modelo tecnicista de encarar o trabalho e a formao
docente passa a sofrer mudanas. No fim da dcada de 70, incio de 80, h
organizao de setores da sociedade criticando o sistema vigente e lutando por
melhores condies de vida. H vrias crticas denunciando as relaes entre
sistema produtivo e educao, e o carter reprodutor da escola. Nesta mesma
poca, inicia-se a abertura poltica e decretada a anistia aos exilados.
H a organizao de associaes como a Anped, Anfope, Andes, Cedes, e
a realizao de Conferncias de Educao. Importantes programas de ps-
graduao so estabelecidos, concentrando grande parte das pesquisas em
educao no Brasil.
Segundo Saviani (2005), gera-se uma insatisfao com a orientao oficial
e com o tipo de crtica que vinha sendo feita, que apenas denunciava o carter
reprodutor da escola. Colocava-se o problema de pensar alternativas pedagogia
oficial. H o surgimento das teorias crticas, que no apenas ficam no mbito da
denncia, mas propem alternativas. Novas propostas vo sendo implementadas
em todo o pas.
neste momento histrico de grande efervescncia no meio educacional,
nos mbitos acadmico e poltico, que a professora Jlia ingressa na carreira, no
ano de 1985. Em seus enunciados vemos marcas desse momento histrico.
... a minha diretora... entrava na sala de aula, dava ditado para os meus
alunos... ela sabia que eu no estava usando cartilha... a escola
usava e eu cheguei dizendo que no ia usar... isso foi um caos,
porque ela nunca tinha visto ningum alfabetizar sem cartilha,
103
ento aquilo que eu fazia, tudo o que eu fazia era louco, para ela no
tinha explicao, era fora de qualquer possibilidade.
Quando Jlia ingressa na carreira, vem de uma formao que questionava
as chamadas prticas tradicionais de ensino. A faculdade de educao da
Unicamp, onde cursou Pedagogia, era um dos centros de discusso das
chamadas teorias crticas. Alm disso, esta professora participou durante sua
graduao do Projeto de Incentivo Leitura
9
, onde estudara outras formas de
ensino da lngua, com contribuies da Psicologia e da Lingstica.
Com essa formao, ao ingressar na carreira, Jlia, de certo modo,
representava e defendia uma nova forma de ensino, que se chocava com
prticas j existentes. Dentre as opes tomadas por esta professora, houve a
recusa em trabalhar com cartilha, o que causou espanto para a direo e colegas
mais antigos da escola. Entretanto, quando a proposta construtivista vai se
tornando oficial, a direo da escola, que antes questionava seu trabalho, passa a
apoi-lo.
... de um lado ela foi vendo que aquilo que a gente fazia no era oba-
oba, porque ali tinha trabalho, que tinha um esforo, que tinha
seriedade, e que tinha resultado, as crianas aprendiam a ler, a
escrever,... mas isso... era um movimento que vinha de um outro
lugar tambm, porque naquela poca a rede, a parte de superviso, de
orientao da rede comeou a questionar, era 85, 86, os cursos da
APEOESP, o Estado, aquela idia do ciclo bsico, todo mundo
comeou a questionar o uso de cartilha, ento, no foi uma coisa
que s, no foi um movimento individual e isolado, vinha uma
demanda de outro lugar... de crtica ao uso da cartilha, que havia
outros modos de ensinar a ler, que tinha que se reconhecer as
hipteses da criana, lidar com elas, ento esse discurso comeou a
ficar forte... O primeiro livro da Emlia Ferreiro foi em 85... antes disso
a gente leu, eu li em espanhol, mas o primeiro mesmo que foi publicado
em portugus, que todo mundo comeou a ter acesso mais facilmente
foi acho que 84, 85, antes disso era assim, trfico do livro, ficava
arranjando quem tinha para fazer cpia, ento... isso comea a
aparecer, ento, por isso tambm ela comea...

9
Vanzella, Lila Guimares. Projeto de incentivo leitura: uma experincia de formao de
professor alfabetizador. Campinas, 1996. (Dissertao de mestrado) Faculdade de Educao,
Unicamp.
104
Na dcada de 80, assume a Prefeitura Municipal de Campinas, Magalhes
Teixeira (1983-1988), e no governo estadual Franco Montoro, ambos do PMDB,
marcando tempos de transio e a fora que a oposio vinha demonstrando em
outras partes do pas.
A Secretaria de Educao do Governo Estadual paulista implementa o Ciclo
Bsico, promovendo alteraes nas concepes e formas de alfabetizao,
avaliao, seriao. Aps 1985 a CENP
10
assume declaradamente uma
orientao pedaggica construtivista (Garcia, 1997). L-se num texto publicado
pela CENP, em 1990:
Assim, desde 1985 vem sendo introduzidas paulatinamente
concepes inovadoras sobre alfabetizao. A construo de uma
proposta alternativa de alfabetizao, mais coerente com o
compromisso de oferecer um ensino acessvel ao conjunto dos alunos,
procura incorporar as importantes contribuies dos estudos e
pesquisas sobre a lngua escrita, tanto no campo da lingstica
(especialmente da psicolingstica e da sociolingstica) como no da
psicologia e da pedagogia. E, neste contexto, as idias de Emilia
Ferreiro e Ana Teberosky representam uma das mais valiosas e
recentes contribuies para reverter a prtica da alfabetizao (Duran,
1990 citado por Garcia, 1997, p.50).
A secretaria da educao da rede municipal de Campinas tambm buscava
promover mudanas. Quando o secretrio da educao desta gesto, Enildo
Pessoa, assumiu o cargo, (1983) as escolas estavam sob forte influncia de
normas e regras provenientes do longo perodo autoritrio que viveu o pas a partir
de 1964 (Ferraz, 2001, p.75).
... os iderios presentes eram da pedagogia tecnicista... A formao
docente era feita em grandes grupos chamados de treinamentos, em
que os professores recebiam a receita e executavam-na e em que se
forneciam as atividades que deveriam ser desenvolvidas para que os
professores elaborassem um planejamento e encaminhassem SME.
(...) professor e aluno eram elementos secundrios e colocados na
funo de executores do processo pedaggico, elaborado e coordenado
por especialistas (p.75).

10
Coordenadoria de Normas e Estudos Pedaggicos/ Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.
105
A Secretaria passa a defender mudanas significativas na orientao
pedaggica da rede, implementando uma srie de projetos educacionais, atravs
de parcerias com universidades como a Unicamp e a Puccamp (Vanzella, 1996).
Mas, embora a indicao da Secretaria fosse a de promover mudanas, havia
dificuldades na efetivao das propostas inovadoras, em parte em decorrncia das
precrias condies de trabalho.
Neste momento histrico, como podemos ver a partir dos dizeres da
professora Jlia, o construtivismo, que tem em Piaget uma de suas principais
referncias, adquire grande fora no meio educacional brasileiro, suas idias que
j circulavam desde 1920, com o movimento escolanovista, ganham nova fora,
podendo ser encontradas inclusive em leis, propostas pedaggicas, parmetros
curriculares nacionais (Facci, 2004, Arce, 2000, Miranda, 2000).
11
Os postulados de Ferreiro e Teberoski, sobre a psicognese da escrita,
amparados na psicogentica piagetiana, passaram a ser amplamente divulgados.
A partir da dcada de 1980, com a divulgao, no Brasil, dos estudos
de Ferreiro & Teberosky sobre a gnese da leitura e da escrita, as
concepes tradicionais de alfabetizao, baseadas na viso de que a
aprendizagem da linguagem escrita um processo de associao de
smbolos grficos a sons da fala e, por isso, um processo mecnico de
repetio de letras ou slabas e seus respectivos segmentos sonoros,
passaram a ser questionadas com mais intensidade (Gontijo e Leite,
2002).
Tais estudos apontavam para uma criana que deixava de ser
compreendida como receptor de conhecimento exgeno e organizado nos
parmetros de uma lgica adulta. Essa criana, a partir de ento, passou a ser
entendida como um sujeito cognoscente que procura de maneira ativa e
inteligente, compreender o mundo que a rodeia, sendo capaz de formular
hipteses, suposies, idias e teorias prprias sobre os objetos de conhecimento.

11
Vale ressaltar que apesar de Piaget ser a principal referncia no construtivismo, e de at hoje
esta proposta ser hegemnica, h outros autores que tambm esto sendo incorporados e ainda
h que se ponderar que no se tem um entendimento consensual acerca do construtivismo.
106
A grande contribuio de Ferreiro foi mostrar o papel desse sujeito cognoscente
no processo de aquisio da escrita e leitura (Larocca e Saveli, 2003, p.193).
Segundo as autoras, uma das grandes contribuies dessa abordagem
que no se podem temer os erros que fazem parte do processo construtivo, uma
vez que eles permitem a compreenso de como a criana est trabalhando
intelectualmente com o material escrito (p.204).
Apesar das novas formas de ensino estarem mais amplamente divulgadas
ainda havia dvidas acerca das implicaes prticas. Raquel, que ingressou na
rede em 1991, comenta a respeito,
... A prefeitura de Campinas passou por diversas fases polticas de 91
para c, e essas fases polticas envolviam diretamente o pedaggico no
nosso caso, professor em sala de aula. Teve momento sim que era o
tradicional em pauta, no peguei esse momento enquanto
professora... Esse construtivismo foi super mal interpretado. Quando
chegou mesmo na base do trabalho ali nosso de professor ele chegou
com uma distoro, com uma falta de conhecimento at nosso mesmo e
uma falta de parada para estudar o que na verdade. Eu me senti
nessa poca, em 91, 92, pecando se usasse mtodos e materiais
tradicionais, pecando na profisso e ao mesmo tendo no tendo uma
firmeza, uma pauta, sabe eu me pautava em que, em que eu posso
estar trabalhando com as crianas?
Raquel ressalta que havia uma falta de clareza sobre esta nova proposta.
Se por um lado, no mbito do discurso do cotidiano das escolas, o construtivismo
estava difundido, ainda faltava aos professores maior entendimento do que essa
nova pedagogia implicava. Sabiam que no deviam usar mtodos tradicionais,
mas no sabiam COMO fazer, como colocar o construtivismo em prtica. Eu me
senti nessa poca, em 91, 92, pecando se usasse mtodos e materiais
tradicionais, pecando na profisso e ao mesmo tendo no tendo uma firmeza, uma
pauta, sabe eu me pautava em que, em que eu posso estar trabalhando com as
crianas?.
Em pesquisa realizada no intuito de perceber os efeitos do construtivismo
na prtica dos professores na rede estadual paulista, Garcia (1997), entrevistou
professoras que apontaram uma falta de assessoramento, de indicao de
caminhos. Havia um discurso sobre o que era errado, mas no havia quem as
107
ensinasse como fazer, desconsiderando que esta nova pedagogia significava
para muitos uma mudana radical em sua maneira de ensinar e pensar a
educao, (...) viram-se impelidos a construrem um saber-fazer baseado em
um conhecimento que no tinham compreendido bem, nem dispunham de tempo
para assimilarem, ou de recursos e, sobretudo, que no emplacava nos seus
esquemas de ao (Garcia, 1997, p.115).
Em trabalho anterior (Anjos, 2002) em que a questo do estgio na
formao dos professores discutida, h referncias sobre a implementao das
novas propostas. As professoras da escola estadual onde foi realizado um projeto
de interveno e pesquisa comentavam sobre as implementaes de propostas
educacionais, sobre as dificuldades que encontram para trabalhar em sala de
aula. Apontavam para uma relao hierarquizada entre escola e universidade.
Uma das professoras afirmou que deveramos falar para os nossos professores
que estes mtodos novos no esto resolvendo, que tm que inventar uma
outra maneira, porque as crianas esto ficando sem saber nada. Aqui
poderamos indagar sobre a relao dos sujeitos com o conhecimento. Na medida
em que elas dizem que deveramos falar aos nossos professores, estavam
indicando que so eles, de dentro da universidade, do discurso acadmico, que
formularam estes novos mtodos e que so eles tambm que tm o poder de
alter-los. E os professores que esto no interior das escolas, no poderiam eles
prprios realizar formulaes acerca dos modos de ensinar?
Facci (2004), ao analisar as falhas na tentativa de transposio da teoria
piagetiana para a educao, relembra que sua produo terica no teve a
pretenso de ditar formas ou estratgias a serem usadas na escola (p.121).
Aponta ainda que h uma miscelnea de teorias que esto sendo atreladas ao
construtivismo, Piaget, Wallon, Ausubel, Vigotski, entre outros autores, vm
sendo utilizados sem discriminao de suas filiaes filosficas. (...) (p.122). E h
tambm autores que buscam ajustar as teorias de Piaget e Vigotski como se estes
fizessem parte do mesmo universo terico. Entre os autores que defendem essa
idia est Csar Coll, importante nome nas produes de propostas oficiais para a
educao brasileira, como os PCNs, por exemplo.
108
Miranda (2000), em estudo realizado em 6 escolas com caractersticas
diferentes (pblicas nos mbitos municipais, estaduais e particulares), constata
que professores tendem a expressar sua compreenso de prtica construtivista no
contraponto com o ensino tradicional, e que, apesar de no terem clareza sobre
esta abordagem pedaggica, sentem-se pressionados a incorpor-la em suas
prticas.
A conceituao do construtivismo pela oposio ao ensino tradicional
aparece tambm fortemente na literatura dedicada ao tema, especialmente
naquela destinada aos professores. Explica-se o que construtivismo pelo no
construtivismo ou pelo tradicional. Mas, na verdade, o modelo tradicional
tampouco bem compreendido (...) (p.34).
De acordo com a autora, a predominncia do construtivismo nos discursos
e propostas educacionais estaria relacionada a um novo paradigma de
conhecimento e s polticas educacionais propostas para a Amrica Latina. Essa
concepo viria responder a uma exigncia de racionalidade mais instrumental
(funcional, imediata, adaptativa) por parte dos processos produtivos. A excessiva
nfase nos processos psicopedaggicos da aprendizagem e a crena de que
possvel mudar a educao de um pas a partir de uma nova concepo de
aprendizagem (a construtivista, por exemplo) seriam manifestaes da
emergncia do paradigma do conhecimento e de seu forte impacto (p.31).
Saviani (2004) considera que a implementao do construtivismo como
poltica oficial consistiu num aprimoramento das teorias liberais existentes.
Segundo o autor, apesar do debate efervescente, as teorias crticas no chegam a
se encarnar na prtica educativa.
(...) as idias pedaggicas correspondentes s pedagogias crticas
operaram como um contraponto s idias sistematizadas na teoria do
capital humano que, formuladas no final dos anos 50 e incio da dcada
de 60 se impuseram a partir dos anos 70 mantendo sua hegemonia
mesmo nos anos 80 quando a avalanche das idias crticas suscitou a
expectativa de sua superao. Tal concluso fica evidente luz dos
conhecimentos da dcada de 90 quando se manifesta com toda a forca
a idia de educao como o instrumento mais poderoso de crescimento
econmico e, por conseqncia, de regenerao pessoal e de justia
social (Saviani, 2004, p.9).
109
Segundo autores como Facci, 2004, Arce, 2000, Saviani, as idias
construtivistas esto atreladas s polticas neoliberais, que ao postularem a
construo individual do conhecimento, naturalizam as desigualdades sociais e
reforam o individualismo. Segundo Arce (2000)
O construtivismo apresenta de forma exemplar a funo mxima que a
educao pode exercer neste contexto: desenvolver cada vez mais a
capacidade adaptativa imposta aos indivduos, que precisam
desenvolver tal capacidade adaptativa para poderem sobreviver. A
escola empobrece-se cada vez mais; o conhecimento acumulado pela
humanidade torna-se algo para poucos; o senso comum invade a escola
disfarado de sabedoria popular..., e o professor deixa de ser um
intelectual para se tornar um mero tcnico ou acompanhante do
processo de construo do indivduo. (...) (p.52).
A crtica de que os pressupostos construtivistas sejam adequados poltica
neoliberal em curso pode ser apropriada, entretanto importante destacar que a
funo adaptativa proposta por Piaget tem a ver com a maneira como ele concebe
o desenvolvimento humano, e a relao dos sujeitos com o meio social. No
defendia tais idias a fim de postular a adaptao, adequao dos sujeitos a uma
ou outra ordem social vigente. A questo est nos modos de apropriao de sua
teoria no campo educacional e nas disputas de interesses e de poder que
permeiam as decises em educao. O que faz uma teoria ter mais legitimidade
do que outra? Por que, num momento de grande efervescncia no movimento dos
educadores, o construtivismo ganha tamanha fora? Como uma teoria impacta e
repercute to fortemente? A teoria piagetiana est dando sustentao para qu?
De acordo com Smolka (2001), simultaneamente pesquisa de Emlia
Ferreiro (1979), estavam sendo desenvolvidos vrios outros estudos com relao
aquisio da linguagem escrita em vrios pases.... A autora cita os trabalhos
de Mary Clay (1972-75), Goodman (1978), Read (1978), Foucambert (1978),
Lentin (1979), Scriber & Cole (1981), entre outros (p.18).
Hoje, podemos dizer, sem dvida, que construo uma palavra/ idia
dominante no nosso cenrio educacional. Idia que prioriza a atividade
do sujeito/ aluno enquanto construtor do seu prprio conhecimento. Mas
110
se esta a voz dominante, h outras, muitas, que no o so. H que se
apurar a escuta, ento, para ouvir outras vozes. H que se prestar
ateno em outros dizeres (Smolka, 1994, p.57).
Podemos talvez falar em convenincia, em encontros entre uma
perspectiva piagetiana que elaborada com uma determinada concepo de
sujeito e conhecimento e um dado momento histrico-poltico. Entretanto, tal
perspectiva concorre com outras vozes, h outras teorias e conceitos, outros
modos de conceber o ensino, a criana que, ainda que no sejam hegemnicos,
esto presentes. Marinho (2001) assinala que,
... os PCN, assim como os currculos estaduais que os precederam,
no representam todo o universo discursivo de mudanas e inovaes
gestadas, durante os ltimos anos, nas universidades, nos espaos de
formao do professor, nos movimentos sociais, mas so parte deste
universo e refletem as condies scio-histricas em que foram
produzidas, tanto no que se refere ao estado do conhecimento quanto
s condies de enunciao de um discurso institucional
governamental. Esses limites e possibilidades se vem na prpria
configurao de autoria que se quer representativa da diversidade de
vozes que compe os segmentos da sociedade interessados nesse
discurso. Essa demanda de mltiplos objetivos, de funes e de
inconsistncia e fragmentao, certamente proporcional tentativa de
busca de consenso, de diluio dos conflitos de posicionamentos,
emprestando, de um lado, a diversas mos o instrumento da sua
escritura e, de outro, mantendo nas mos do Governo, do Ministrio da
Educao, a sua unidade e coerncia. Essa escritura mltipla,
contraditoriamente, produz o apagamento das vozes, de autoria, de uma
no identificao dos prprios sujeitos que dela participam (p.21).
Ao estudar a oficializao de novas concepes para o ensino de
portugus, a autora analisa que a elaborao de propostas educacionais na
dcada de 80 abarcava debates e idias ainda em elaborao.
... a maioria das propostas concentrou maior esforo em constituir um
novo campo de conhecimentos, insistindo, portanto, em um texto que
busca instituir um novo perfil de leitor, tomando como meta bsica a de
substituir um conhecimento considerado ultrapassado ou aprofundar um
novo conhecimento que vem se constituindo. Para tanto foi preciso
oferecer ao professor-leitor uma srie de informaes e exemplos que
111
fundamentaria seu entendimento dos pressupostos defendidos. (...)
(p.51).
parece, de certa forma, natural, dado o momento de transio e de
busca de novos rumos epistemolgicos, que os marcos tericos
funcionem mais como uma profisso de f e no se concretizem nos
procedimentos metodolgicos ou nos contedos programticos,
apresentando, com freqncia, incompatibilidades entre si (...). (p.58).
Todos os aspectos que viemos apontando, configuram as condies
concretas de exerccio docente: o movimento das idias pedaggicas, as formas
de ingresso, os embates entre diferentes modos de fazer, imagens, expectativas
tais condies se materializam numa dada realidade concreta no caso de nosso
estudo a realidade concreta de uma escola pblica no Brasil na periferia da
cidade de Campinas. Pensar no contexto local, especfico, em que este ensino se
realiza faz diferena para pensar a concretude deste trabalho.
Todas as professoras que entrevistamos deram aulas em algum momento
em uma mesma escola da rede municipal de Campinas. Ainda que esta no seja a
escola de ingresso de todas, esta escola perpassou e de algum modo marcou a
experincia de cada uma destas professoras. Focaremos esta realidade para falar
das condies concretas de exerccio docente. uma escola pblica que fica
numa regio perifrica da cidade, tem peculiaridades, mas em alguns aspectos
pode ser considerada prototpica da realidade das escolas pblicas no Brasil.
112
As con(tra)dies do trabalho docente
Desejos de mudana e condies de realizao do trabalho
Na medida em que as professoras vo se inserindo no campo de atividade,
vo percebendo a complexidade do trabalho. Dentre os aprendizados a que as
professoras se referem est o da conscincia dos limites do trabalho, o fato de,
com o tempo, irem se dando conta de que h coisas que transcendem os desejos
e objetivos que possuem. Tie, relembrando o dilogo com uma outra professora
acerca do trabalho docente, faz uma importante anlise a este respeito:
T: (ela dizia) Tie, a gente tem que parar de achar que a gente a
melhor coisa que vai acontecer na vida dessas crianas porque seno a
gente vai morrer assim, dura, seca, ou um dia a gente vai cair que nem
galho... seca no cho, porque tanta coisa que a gente quer dar
conta e a gente tem que saber que a gente no vai dar conta de
tudo o que a gente quer, de tudo que a gente gostaria, e que essas
crianas vo passar, a gente no vai ser a nica professora na vida
dessas crianas no e tudo bem e eu pensei, mas ser que tudo bem?
E tudo bem e ai isso sempre as vezes volta sabe, eu vejo ela falando
assim, ento t, ento quando eu vejo que eu estou muito ahhh, assim
com a jugular muito assim, volto, conto 1 milho, 2 milhes e ai, porque
na verdade tambm uma pretenso, um certo, uma arrogncia voc
achar que de repente voc pode mais coisas, voc pode melhor, enfim,
porque a gente ... uma parte disso tudo, desse sistema todo, s a
rede... municipal de Campinas imensa, eu no paro de me espantar
com o tamanho dela, todo incio de ano, cada vez que tem reunio, um
congresso de educao que eu vejo quantos professores fazem parte
disso e a gente um, e nem o melhor... longe disso e tem que parar,
eu, parar para sempre estar retomando isso, porque seno a gente
paralisa.
Ao assumir o lugar de professora e deparar-se com as condies de
trabalho, descobre-se que as condies concretas oferecem resistncia, no d
para dar conta de tudo. A professora Jlia tambm faz uma reflexo neste sentido:
D: o que foi mais significativo para voc nesse seu incio profissional
J:... Com os olhos de hoje ou com os olhos da poca?
D: com os olhos de hoje
113
J:... Eu acho que foi primeiro aprender a dar conta mesmo da sala de
aula, e quando eu falo dar conta no resolver tudo no, mas
conseguir se tranqilizar que tem coisa que voc vai conseguir
fazer, que tem coisa que voc no vai conseguir fazer
D: e quando voc conseguiu isso?
J: ai, demorei muito viu Dani, acho que at hoje eu vivo em crise, mas
que tem coisa que, eu acho que isso quem me deu foram os 40 anos de
idade. de voc conseguir ver que tem coisa que voc vai fazer,
que tem coisa que apesar da dificuldade, da sua vontade de fazer,
que aquilo vai alm do que o trabalho escolar possa dar, acho que
conhecer os limites desse trabalho, principalmente quando voc
lida com uma clientela de tanta... to desfavorecida, de risco como
aquela... que muita coisa transcende ao trabalho escolar, ento
acho que isso foi uma coisa, e por outro lado de conseguir organizar o
trabalho que leve o maior nmero de crianas junto, que voc envolva,
que as crianas de algum modo participem, dentro de suas dificuldades,
especificidades, diferenas... que aquilo sirva para todo mundo...
Aprender a lidar com isso, e ver que o trabalho escolar difcil mesmo,
que vai tendo que ser reconstrudo... que voc no sabe responder a
tudo, que tem que buscar, que tem que ter pacincia e uma coisa que
eu acho que eu fui conseguindo aprender um pouco isso foi de negociar
certas coisas na escola... tanto com as crianas como com a estrutura
escolar, ento acho que, talvez a resistncia que a gente tenha
encontrado se deva tambm um pouco a alguma postura que tenha sido
lida como arrogante na nossa chegada, de algum modo a gente
ameaou, intimidou... era muito diferente, ento acho que se colocar de
outro lugar, mas isso aos 20 anos voc no sabe fazer...
E ainda Maria Fernanda,
para mim, o que mais me espanta quando eu lembro do meu incio...
foi... essa coisa de hoje ter noo do quanto eu pirava... o quanto que
eu me desvirava, o quanto eu fazia pesquisa, que eu acho que na
verdade eu fao menos hoje por uma coisa de baixar a ansiedade, no
por achar que os alunos no meream, ainda fao, mas eu sei que
no dou conta de levar tudo aquilo para a sala de aula,... Ento um
olhar um pouco mais tranqilo para aquilo que na verdade vale a pena
se desgastar, era um desgaste imenso, com pesquisa e com medos e
com expectativas muito grandes...
De acordo com Clot (2003), fazendo referncia a Vigotski, o homem pleno
a cada minuto de possibilidades no realizadas, e estas possibilidades, por no
serem realizadas, no so menos reais. Esta no-realizao possui o estatuto
paradoxal de uma realidade incontestvel.
114
Aquilo que se faz, e que se pode considerar como atividade realizada,
no seno a atualizao de uma das atividades realizveis na
situao na qual ela ocorreu (...) o real da atividade tambm aquilo
que no se faz, aquilo que procuramos fazer sem conseguir o
drama dos fracassos , aquilo que tenhamos querido ou tenhamos
podido fazer, aquilo que pensamos que podemos fazer de outro modo.
(...) (Clot e outros citado por Souza-e-Silva, 2004, p.99. Grifos nossos)
A fala de Tie aponta explicitamente nesse sentido:
porque na verdade eu acho que existem duas instncias... aquilo
que possvel fazer, combinando o tempo que a gente tem e a
cobrana de uma instituio e o que a gente gostaria de fazer,
aquilo que a gente quer fazer e aquilo que a gente tem que fazer. E
que a gente vai ter que ir meio que se equilibrando nisso...
Lidar com o desejado e o (im)possvel traz um drama para as professoras,
em especial em incio de carreira, que se chocam com a realidade que encontram
nas escolas.
... voc s faz a faculdade, quando voc vem, voc aquele garoto que
ia mudar o mundo, como dizia Cazuza, quando voc chega, voc no
est com nada (Isnary).
... aqui [Pedagogia/ Unicamp] a gente s v sucesso, voc s v coisas
assim, iniciativas que vo, que foram para frente, foram revolucionrias
sim, foram bacanas, p ento d para fazer? d, mas enfim, a gente
nunca tem noo do todo, a voc sai, vamos l, e vamos l um bando
de Che Guevara dentro da escola (Tie).
(...) eu acho que tem uma expectativa a, essa coisa do Paulo Freire de
saias, tem uma coisa do imaginrio, que eu acho isso muito cruel, que
sacanagem que fizeram comigo, no ? (...) cruel isso, muito cruel,
no nada disso (Maria Fernanda).
Estas professoras ao fazerem referncia Che Guevara, Paulo Freire,
aquele garoto que ia mudar o mundo explicitam um imaginrio e um desejo de
transformao social. Entretanto, ao depararem-se com a realidade concreta da
sala de aula descobrem que, para alm do desejo de transformar o mundo, o
trabalho docente extremamente complexo, penoso, to envolvente quanto
desnorteante.
115
Para milhares de docentes, educadores da escola pblica, seu ofcio
aparece como um dever-ser com novas tonalidades, exatamente diante
da dolorosa constatao que milhares de crianas, adolescentes, jovens
e adultos com que convivem na escola esto submetidos a condies
inumanas de vida... (Arroyo, 2002, p.48).
O canto da sereia sobre a "eqidade" comea a desafinar. Alguns iro
se dar conta, penosamente, de como foram habilmente envolvidos em
um processo de legitimao de estratgias de regulao em um Estado
cuja funo sustentar, rearticular e apoiar a modernizao e
intensificao das formas de explorao - a prxima fase da educao,
portanto, poder ser de "pessimismo pedaggico" em contraposio ao
"otimismo pedaggico" de alguns em nossos dias. E para os que se
refugiaram nas belas "teorias das brechas", recheadas de falta de
referncia como forma de sublimar contradies reais e criar a sensao
de que "fizeram algo de concreto pela educao", de que "superaram o
denuncismo, todos juntos de mos dadas pela educao", temos uma
pssima notcia - o mundo aqui embaixo continua feio... (Luiz Carlos
de Freitas, 2002, grifos nossos).
preciso buscar compreender, ento, como se situam os desejos de
mudana e as possibilidades de transformao que mobilizam as jovens recm-
formadas professoras nesse mundo... que continua feio... E por qu?
As condies
Grande parte das escolas da Rede Municipal da Campinas
12
de um milho
de habitantes, ficam localizadas na periferia da cidade. A periferia de Campinas
fruto de um processo de expulso da pobreza das regies centrais, possuindo
ocupaes em grandes reas totalmente desprovidas de quaisquer servios de
urbanizao. A cidade gestou uma expanso desordenada, sem planejamento

12
O sistema de Unidades Educacionais que abrange a Rede Municipal de Ensino de Campinas corresponde,
segundo dados do Ministrio da Educao apresentados por CANO (2002:142) a 67% das Escolas de
Educao Infantil e 16% das de Ensino Fundamental da cidade. Enquanto o governo do Estado responsvel
por cerca de 64% das escolas de ensino Fundamental e 63% das de Ensino Mdio, a rede particular responde
por cerca de 33% das Escolas de Ensino Infantil, 20% de Ensino Fundamental e 37% de Ensino Mdio.
Esses nmeros, essas porcentagens se traduzem para a Rede Municipal de Ensino de Educao no ano de
2004, em duzentas Unidades Educativas, sendo cento e cinqenta e sete equipamentos pblicos de
Educao Infantil e quarenta e quatro EMFS... com as modalidades regular e supletiva. Estima-se cerca de
setenta mil o nmero de alunos, e cinco mil profissionais pertencentes aos quadros da Educao no
municpio... (Oliveira, 2005, p.62).
116
urbano. No incio da dcada de 90 j registrava 107 ncleos de favelas
cadastradas e as ocupaes, grande parte em locais de risco, so um fenmeno
social crescente a partir desta dcada. Estimava-se que a populao de Campinas
habitante de favelas e ocupaes era de 17% entre os anos de 1998 e 1999
13
(Oliveira, 2005, p.65-66). Nas regies perifricas, escolas foram sendo
construdas, para atender a demanda dos novos contingentes populacionais;
construes muitas vezes no adequadas, sendo freqentes os alagamentos,
rachaduras, vazamentos, etc. A fala da professora Isnary sobre as condies da
escola em que ingressou, aponta para esta realidade,
A cheguei sem condies nenhuma de trabalho... O piso da sala era
aquele piso grande, estava descascando, estava quebrando... e aquilo
era recurso para as crianas jogarem uma na outra... Sem material
nenhum... A escola no tinha espao para as crianas brincarem... tinha
duas quadras para as crianas fazerem educao fsica uma era
embaixo outra mais alta, quando chovia alagava no tinha como, o ptio
das crianas era um gramado que descia, ento no tinha espao,
teoricamente no, adequado no.
A escola que tomamos como referncia para a realizao das entrevistas,
fica localizada na regio norte de Campinas, zona perifrica da cidade, no
estando muito distante de importantes centros de tecnologia e universidades.
Campinas... por um lado possui um ndice de Desenvolvimento
Humano (IDH) invejvel, acima de 0,8; considerada a cidade-plo da
Amrica Latina em cincia e tecnologia, no s por suas Universidades,
mas tambm pelos inmeros Institutos pblicos de Pesquisa, e
laboratrios e empresas de produo de Cincia & Tecnologia. A
Regio Metropolitana de Campinas representa 10% do PIB nacional.
Nessa mesma Campinas de um milho de habitantes, vivem cem mil
desempregados e 37 mil analfabetos. (...) convivem na nossa cidade
chefes de famlia com diferena de rendimento de quase 500 vezes e,
nesses mesmos bairros, diferenas de anos de escolaridade de 93
vezes (...) (Geraldi, 2004, p.38).
A professora Graa trabalhou nesta escola logo que foi inaugurada, em
1980,

13
De acordo com o ltimo levantamento da SEHAD (1998-1999). Ver Oliveira, 2005.
117
G: quando a escola comeou eu tambm comecei
D: nossa! E muito diferente de hoje? Como era?
G: muito diferente
D: em que sentido?
G: no sentido assim das crianas, e tambm a direo... eu acho que,
a diretora, nossa..., a quantidade de crianas tambm era menor na
escola, no tinha oito salas como tem hoje. Esse espao aqui no
existia, essa sala tambm no. Eram s sete salas, era bem menor.
Existia uma horta ali do outro lado.
Na poca, havia uma quantidade menor de alunos e o espao fsico era
diferente. A professora Jlia, que ingressou nesta escola no ano de 1985 tambm
fala acerca das condies da escola e do bairro.
... olhando a escola hoje... as condies da escola naquela poca
eram excelentes, mas era muito diferente do que eu esperava, e para o
que eu estava preparada tambm. As crianas, o bairro era muito
afastado, sem contato nenhum com nada de urbanizao, leitura, o
bairro no tinha uma placa escrita, no tinha ponto de nibus com placa,
no tinha nada, no tinha nada, no tinha uma venda com nome, ento
o contato das crianas com a escrita era assim, praticamente nulo...
Ao observar a escola hoje, depois de vinte anos, esta professora sente que
houve uma depredao da mesma. Uma situao que j estava aqum do que ela
esperava, surpreendia-a como ainda pior.
Em relatrio de pesquisa, sobre esta mesma escola, l-se que entre os
anos de 1989 e 1992 ela era pequena, limpa, com quadro docente na sua maioria
estvel, diretora dedicada escola h anos; trs perodos, matutino, vespertino e
supletivo noturno. Agora (1999), so quatro perodos, quadro docente instvel,
superpopulao e inadequao das condies. O movimento ininterrupto e a falta
de condies fsicas adequadas dificultam a limpeza. Aumentou a populao
escolar e o terreno da escola foi reduzido. Era flagrante uma acentuada
degradao na qualidade... (Smolka citado por Caprera, 2005, p.65).
Em conversa com uma pesquisadora, no contexto de outras pesquisas em
andamento, em dezembro de 2001, Graa tambm comenta acerca das
mudanas no bairro e na da escola.
118
A: Teve muita mudana no bairro nesses ltimos anos, G?
G: Ih, menina! Mas muita! A rua principal foi alargada e asfaltada. Veio
muito mais gente pra esse bairro! Por exemplo, eles esto at
construindo um novo centro habitacional, uma COHAB, agora. Muito
mais gente ainda vem! Houve tambm uma grande ocupao dos sem-
terra. E eles fizeram um monte de demandas. Eles todos precisam de
escola. E a escola no comporta mais, e no se constri outro prdio.
Agora a gente est tendo um movimento pra aumentar a escola. E a
gente no pode falar assim: construir uma extenso da escola. A gente
tem que falar a gente precisa expandir a escola...
A: e sobre as mudanas na escola?
G: Voc lembra? Era pequena, era limpa... Lembra daquela diretora,
como ela era tima? A gente tinha s trs turnos. Agora temos quatro. O
nmero de classes quase dobrou! difcil fazer a limpeza, manter limpa.
Hoje, a escola funciona em quatro perodos, com salas superlotadas, e um
espao fsico inadequado para comportar alunos e professores. H uma quadra,
um refeitrio, uma sala de professores onde no h espao fsico suficiente para
comportar todos os docentes, uma sala de informtica onde quase tudo
realizado (ao mesmo tempo): aula de informtica, aula de reforo, reunies
pedaggicas, etc.
14
No ano de 2003 a professora Isnary ingressa nesta escola,
... quando eu vim para c, eu perdi o cho, porque no tinha
recurso, no tinha nem o xerox que l eu tinha... e assim aqui eu
percebi uma comunidade muito mais carente, a sala, a turma que eu
tinha era uma turma assim... um aluno que estava h 3 anos na primeira
srie..., tinha uma de seis anos que no conseguia nem pegar no lpis...
ento foi uma turma muito difcil...
A partir dos dizeres destas professoras, vamos constatando uma realidade
da escola pblica que vem caindo em termos de qualidade. A professora Elaine,
que comeou a trabalhar na dcada de 70 afirma que
... os alunos naquela poca eles eram mais... j vinham de famlias
mais preparadas, mesmo no Estado, foi mais tranqilo, havia uma
realizao maior por parte do professor, porque o aluno ele tinha uma

14
A escola vinha h alguns anos pleiteando por uma reforma ou construo de um novo prdio.
Este ano (2006) a construo do novo prdio finalmente foi iniciada, e a previso que o prximo
ano letivo j se inicie nas novas instalaes, onde vislumbra-se a possibilidade de voltar a
funcionar apenas em trs perodos, pois a nova escola aumentou em nmero de salas.
119
disposio maior para a escola, ele considerava a escola
absolutamente necessria na vida dele, os pais acompanhavam,
tanto no Estado, como na escola particular...
... hoje para um professor iniciar ele j tem uma barreira muito
grande, principalmente, parte scio-econmica, o interesse do
aluno, da famlia, hoje no, o estudo, no sei se no est tendo
importncia, o que est acontecendo. O professor est se sentindo
muito desvalorizado, eu me senti assim, no comeo eu era mais
valorizada, agora eu me sinto assim...
Segundo a anlise de Elaine, uma escola que era considerada
absolutamente necessria, com alunos dispostos a aprender, famlias
interessadas na educao dos filhos, professores valorizados transformara-se
numa escola afetada por questes de ordem scio-econmica precrias, onde no
h interesse dos alunos nem to pouco das famlias, e onde h uma crescente
desvalorizao do professor.
Graa, que comeou a trabalhar no fim da dcada de 70, faz uma anlise
que se aproxima da realizada por Elaine,
G:... com relao s crianas... 25 anos atrs, 26 que foi em 79, as
crianas tinham outro jeito, eles obedeciam a gente, conversavam,
no agora que, coitada, at essa professora aqui da primeira srie e a
de educao artstica conta que as crianas fazem, imagina se naquela
poca em 79 era, tinha essas respostas, o jeito de ser, sobe na
janela, sobe... Ento est muito difcil, eu acho que naquela poca
era muito melhor para gente trabalhar, principalmente quem est
iniciando, era melhor...
Graa analisa que as crianas tinham outro jeito, outro modo de estar da
escola, e que quem est comeando hoje enfrenta mais dificuldades do que quem
ingressou antes, aspecto tambm ressaltado por Elaine,
eu tenho a impresso, ainda brinquei, eu estou comeando outra vez,
porque quando eu comecei... na escola pblica eu comecei numa
periferia em Guarulhos, depois fui para Sumar,... e agora eu estou
voltando para a periferia, e diferente, 1987 e 2000, bem diferente,
2000, 2005... bem diferente... agora eu imagino um coitado
comeando agora.
Ao longo dos 30 anos que perpassam as experincias vivenciadas pelas
professoras que entrevistamos, ocorreu a expanso da escola pblica, com a
120
construo de inmeras escolas; houve reformas nas leis; houve um aumento no
tempo de escolaridade, movimento este que se expande na dcada de 1990
conseguindo produzir um aumento da cobertura no ensino fundamental (7 a 14
anos) que chega a 96,4% em 2000 (L. C. Freitas, 2004, p.154).
A educao como direito de todos torna-se cada vez mais um discurso
corrente, amplamente difundido, presente nas leis que regem o pas. A
Constituio Brasileira (1988), estabelece no artigo 205 que - A educao, direito
de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a
colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho; o
Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) no artigo 53 estabelece que A
criana e o adolescente tem direito educao, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho, assegurando-lhes: I igualdade de condies para o
acesso e permanncia na escola.... Est presente ainda nas Metas do Milnio da
ONU Educao bsica e de qualidade para todos, e na Declarao Universal dos
Direitos Humanos, Toda a pessoa tem direito instruo. A instruo deve ser
gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental....
Mas quais as implicaes dessas mudanas na prtica, para alunos,
professores, para as famlias, para a prpria instituio de ensino? Como
professores e alunos, e a escola, enquanto instituio, so afetados tanto pelos
movimentos de expanso, migrao, aumento da demanda, quanto pelas
(re)formulaes das normas e das leis? L. C. Freitas indaga e analisa: No
estariam todos na escola, como queramos na dcada de 1980? Aumentar a
cobertura colocar a pobreza na escola. Os outros, mais ricos, j esto l. E a
aparecem os problemas. (...) (2004, p.154). Quais so eles? Como enfrent-los?
O que foi ou tem sido possvel fazer?
121
Avaliao, promoo, conhecimento, acesso, qualidade de ensino: temas e trama
de problemas
Jlia - 1985
J: ... uma coisa que a gente conseguiu fazer na escola... antes de
decidir as aprovaes ou no, a gente amarrava quem ia ficar com
cada srie, ento encaminhava, por exemplo, determinados alunos
para a [nome da professora]... Porque no primeiro ano que eu estava
l eu fiz besteira, falta de experincia. Mandei vrios alunos que
faltava muito pouco, aquelas crianas que sempre se negavam, que
no sabiam, que no queriam, que no podiam, comearam a ter
pacincia de sentar, escrever e de tentar e eu no queria reprovar,
aprovei; essas crianas foram para uma outra professora... que no
trabalhava assim, eles passaram o ano na ltima carteira, sem fazer
nada porque ela no, jamais daria o brao a torcer e trabalharia com
eles. Porque era 2 srie, contedo era muito extenso, porque ela tinha
que trabalhar com quem acompanhava
D: e eles reprovaram?
J: reprovaram na 2 srie. E ai isso virou um argumento delas contra
ns, porque est vendo, no adianta aprovar de qualquer jeito, tem que
aprovar o aluno com condies... a um modo de evitar isso passou a
ser, ns passamos agir preventivamente...
Tie 2000
... mas voc vai contar a histria dela inteira?... voc vai contar a
histria de todas as crianas? No, tem que trazer s os
problemas... A, a gente vira advogado de todos os alunos, mas olha,
a voc tem que contar mesmo a histria, esse menino chegou para
mim em tais condies, e a gente trabalhou tais coisas, e ele cresceu
em tais coisas..., claro, outras coisas precisam ser trabalhadas, mas
porque que vai reter esse aluno? Quer dizer, a eu vou estar provando
para ele que apesar de todo esforo ele no teve sucesso... pode
passar quanto tempo for, mais ah, essa, chegou no final do ano essa
barreira muito pesada.
voc sabe que para marcar conselho com a gente um problema,
ningum quer marcar no mesmo dia, mas que dia que a Tie, e a
Isnary tambm que entrou nessa, mas que dia Tie e a Isnary esto
marcadas, ah, tera-feira, ento pode ser na quarta... porque a gente
demora, porque a gente conta a histria das crianas, enfim...
122
... Eu sei que eu vou ser cobrada, eu vou ser cobrada, como eu fui esse
ano, e fui no outro ano, e no outro ano... que aluno esse que est
vindo da primeira para a segunda srie, quem passou esse aluno
nessas condies? Quem passou esse aluno da 2 para a 3
srie?
... a imagem que eu vejo de aluno bomba, sabe, batata quente?
Ento fica todo mundo, t, vamos l, no conselho... tem que se valorizar
a histria desse aluno e quanto esse aluno cresceu, mas ele vai para
quem?. Olha na minha sala no, porque na minha sala j tem fulano,
ciclano, olha minha lista, como que eu vou receber essa criana?. Ah,
e ele vai para onde? Vai para o almoxarifado?... Porque da ele passa o
ano ali, a gente, no prximo ano se no tiver muitos problemas na
prxima lista a gente pe ele na sua, ou na minha, ou em alguma lista
que ele caiba. Isso uma coisa que choca, pesado at hoje, eu
vejo assim, so crianas que esto ali e eu as conheo desde de
2000, e elas no passaram ou acabaram de passar para a prxima
fase, que seria a 5 srie, que na verdade so vistas como um
problema mesmo...
Maria Fernanda 2000
... por mais que voc tenha aquele discurso, a avaliao processual,
a voc chega numa reunio de conselho, que processual deixa eu ver
o trabalho dessa criana, no, voc est querendo passar para... ?
Isnary - 2000
... o que esse professor fez? Essa criana no tinha condies, porque
que ele est aqui, foi voc a professora dele? Ah, mas por que voc
passou ele?... No parte da onde eu estou para onde eu posso
chegar e sim de onde ela teria que estar naquele momento, e uma
grande briga... (Isnary)
Brigas e embates que apontam para os diferentes modos de conceber e
interpretar o desenvolvimento das crianas, de trabalhar e avaliar o conhecimento,
de considerar as condies concretas de vida. Vemos que, em termos de
avaliao e aprovao dos alunos, as professoras entrevistadas constrem
estratgias e buscam formas internas de organizao, de maneira a poderem dar
continuidade ao trabalho com as crianas que, ingressantes na primeira srie, no
correspondem s expectativas de uma escolarizao normal (quando
123
compartilham modos de trabalhar, ponderam, por exemplo, sobre quem assume
que classe, que alunos passam para que srie; argumentam sobre as histrias de
vida e explicitam dvidas e critrios de avaliao).
Esboam-se, a partir das experincias vividas pelas professoras, os
argumentos para a organizao em ciclos, que comeam a ser vividos agora na
Rede Municipal de Campinas. Entretanto, como alerta Arroyo (2002), preciso
que a lgica de seriao, gradeamento em disciplinas, conteudismo, se alterem,
pois a organizao em ciclos pretende justamente rever e reformular essas
lgicas.
Os critrios que justificam a reteno ou repetncia e a enturmao de
idades diferentes na mesma srie a suposta lgica precedente dos
contedos: o domnio do letramento precede todo o percurso
subseqente, logo o aluno no poder ir para frente enquanto no
dominar a lectoescrita, no poder passar para a prxima srie se no
dominar a mdia de contedos da srie precedente...
... Se esta mesma lgica for aplicada dentro dos ciclos e na passagem
de ciclos estaremos deixando tudo no mesmo lugar... (p.162).
Mas percebe tambm que, nas tenses entre o que se deseja e o que se
pode efetivamente realizar, a questo no s o que a professora pode fazer; h
questes que ultrapassam os limites de ao individual do professor.
Nesse sentido, vale relacionar os procedimentos de avaliao e aprovao
de alunos ao movimento de democratizao do ensino e lembrar que, ao ver os
dados divulgados 97% das crianas na escola , poder-se-ia ter uma
perspectiva otimista, de conquistas das lutas por escolas para todos. Todavia, e
como vem sendo discutido em vrios estudos na rea educacional, a
democratizao acabou por ampliar apenas o acesso formal ao sistema de
ensino, no garantindo a qualidade do mesmo, o que vai justamente na contramo
das lutas dos educadores pelo acesso escola.
Para ns, a questo do acesso sempre esteve associada questo da
qualidade. H dcadas que os educadores lutam, simultaneamente, por
acesso a uma educao de qualidade. De fato, a questo do acesso
perde sentido sem a questo da qualidade. No so dois momentos,
mas sim um nico e mesmo movimento... (L. C. Freitas, 2002).
124
Como apontam diversos estudos, as formas de organizao da escola no
se alteraram, no h educao de qualidade para todos. H alunos passando pela
escola, ajudando a compor o quadro das estatsticas da democratizao, que
continuam sem aprender, e tanto alunos como professores so responsabilizados
individualmente, sem se considerar o contexto geral.
Analisando as falas das professoras, que vm ao encontro do que apontam
estudos na rea, vemos que, quando mais se falou em incluso mais se legitimou
a excluso social prvia escolarizao, por um mecanismo dissimulatrio de
incluso formal na escola, que transmutou a excluso escolar objetiva (repetncia,
evaso) em excluso escolar subjetiva (auto-excluso entre ciclos, opes por
trilhas de progresso menos privilegiadas, trnsito formal sem domnio real)...
(L.C. Freitas, 2004, p.153).
De acordo com Freitas (2004) houve uma mudana nas formas de
excluso, que no ocorre mais por falta de vagas, mas na manuteno em
profisses menos nobres e na evaso.
(...) Esta forma de operar faz com que a excluso se faa, de fato,
segundo a bagagem cultural do aluno, o que permite que ela ocorra
no prprio interior da escola de forma mais sutil, ou seja, internalizada
(inclusive com menores custos polticos, sociais e com eventual
externalizao dos custos econmicos), e permite dissimular a
excluso social j construda fora da escola e que agora
legitimada a partir da ideologia do esforo pessoal no interior da
escola, responsabilizando o aluno pelos seus prprios fracassos.
(...) (p.151-152, grifos nossos).
Bourdieu e Champagne tambm analisam e chamam ateno para esse
fato:
Os alunos e os estudantes de famlias pobres tm todas as
probabilidades de conseguir, no final de uma longa escolaridade... nada
mais do que um diploma muito desvalorizado. Se fracassarem... estaro
destinados a uma excluso sem dvida mais estigmatizante e total que
no passado: mais estigmatizante na medida em que tiveram, na
aparncia suas chances, e que a instituio escolar tende a definir
cada vez mais, a identidade social; e mais total, na medida em que uma
parte cada vez maior reservada de direito, e ocupada de fato pelos
detentores, cada vez mais numerosos, de um diploma... Desta forma, a
125
instituio escolar vista cada vez mais, tanto pelas famlias como
pelos prprios alunos, como um engodo e fonte de uma imensa
decepo coletiva: uma espcie de terra prometida, sempre igual no
horizonte, que recua medida que nos aproximamos dela (Bourdieu,
1999, p.483).
A nfase dada educao como promotora do desenvolvimento, da
igualdade social, mostra-se assim, falsa, um mascaramento e uma culpabilizao
ainda maior do sujeito pelo seu no-sucesso. Nesse contexto, a teoria do
capital humano ganha hoje uma nova conotao. Se antes a escola serviria para
preparar trabalhadores no mundo do capital, hoje, com o desemprego em franca
expanso, a escola apenas oferece condies para que o indivduo possa
competir e buscar uma colocao no mercado de trabalho.
Agora o indivduo que ter que exercer sua capacidade de escolha
visando adquirir os meios que lhe permitam ser competitivo no mercado
de trabalho. E o que ele pode esperar das oportunidades escolares
j no o acesso ao emprego, mas apenas a conquista do status
de empregabilidade. A educao passa a ser entendida como um
investimento em capital humano individual que habilita as pessoas
para a competio pelos empregos disponveis. O acesso a diferentes
graus de escolaridade amplia as condies de empregabilidade do
indivduo o que, entretanto, no lhe garante emprego, pelo simples fato
de que, na forma atual do desenvolvimento capitalista, no h emprego
para todos: a economia pode crescer convivendo com altas taxas de
desemprego e com grandes contingentes populacionais excludos do
processo... (Saviani, 2005, grifos nossos).
A teoria do capital humano elaborada por Schultz, entendia num primeiro
momento, que a educao tinha como funo preparar as pessoas para atuar
num mercado em expanso que exigia fora de trabalho educada. escola cabia
formar a mo de obra que progressivamente seria incorporada pelo mercado,
entretanto, aps a crise da dcada de 1970, que encerrou a era de ouro do
desenvolvimento capitalista no sculo XX, mantm-se a crena na contribuio da
educao para o processo econmico-produtivo, mas seu significado foi
substantivamente alterado... localizando no sujeito individualmente a
responsabilidade pelo seu sucesso (Saviani, 2005).
126
Na direo inversa, Bourdieu fala da existncia do capital cultural - sistema
de valores implcitos, lngua, conhecimentos transmitidos por vrias vias aos
sujeitos, a partir dos espaos sociais de que participam. Nesta perspectiva, o
capital cultural de um indivduo, depende das condies sociais, econmicas,
culturais das quais participa, e no apenas de seu esforo individual. As condies
de aprendizagem dos alunos relacionam-se com o capital cultural que possuem, e,
portanto, so desiguais. O acesso a bens culturais como a imerso na cultura
letrada, filmes, tecnologia etc. so menos freqentes aos filhos das famlias mais
desfavorecidas. Isnary faz uma anlise neste sentido,
... Essas crianas no passaram por nenhuma instituio que mostre
para eles a importncia da escrita, em casa eles no tem isso, eles
usam papel jornal para embrulhar as coisas, eles no olham entendeu,
outra coisa,... elas vo chegar numa terceira diferente da terceira do ano
passado, da terceira l da sua escola do estado, de uma escola
particular...
Estas relaes e valores permeiam a realidade em que as professoras
trabalham, constituindo as condies concretas, geradoras de dificuldades, de
angstias, no s para as iniciantes. Elaine reflete e indaga sobre as trajetrias
escolares dos alunos nos dias atuais, reportando-se inclusive sua experincia na
rede estadual paulista, onde tem vivenciado a progresso continuada.
... O que eu ainda no descobri o que fazer para aquele aluno que
comea com dificuldade l no letramento dele, no incio, e ele traz a
dificuldade e ningum consegue... Parece uma bola de neve, vai
empurrando, e ele uma pessoa empurrada de primeira srie at o
terceiro colegial. Isso da eu no sei, francamente viu, olha, com 32
anos de profisso eu ainda me preocupo com esses casos. Eu no me
preocupo com aluno que vai, ele l... Eu me preocupo com esse, que
desatento, que tem problema de estruturao, de ortografia, voc pede
para ler ele no quer ler. Hoje, ento... antigamente eu no tinha isso,
por exemplo, todo mundo, os alunos de 5 srie e 6 pulavam na
carteira: deixa eu ler, eu quero responder. Hoje eles se escondem,
eles tm mais insegurana do que os do passado...
E continua:
127
... Ns estamos em final de carreira l no Estado, eu e a professora de
matemtica... E o diretor, falou sabe, vocs tm muitos problemas com
os alunos de disciplina porque vocs querem trazer muito aliii, muito
certinho e vocs precisam ver que o aluno hoje mudou, ele precisa de
uma outra maneira, ele no aceita mais. Quer dizer, eu sinto assim,
hoje, tanto aqui na rede municipal como na rede estadual a direo da
escola achando que a gente est exigindo muita disciplina, muita
organizao, e d impresso, pra mim... ento eu acho que eu
tenho que estar fora mesmo... (...) eu acho que a escola tambm, se
levar por esse lado, est perdendo o que , a transmisso de
conhecimentos, ento hoje, ento ns precisamos ver qual o
objetivo da escola hoje, ela vai perder a noo de transmisso, de
levar o aluno, aquisio no nem transmisso, um lugar onde ele
vai adquirir conhecimentos, lgico, ele vai usar na vida dele.
Ento, perdeu isso? Ento ele no quer mais? (...) Se voc vai pedir
para chamar para conversar com algum da famlia fala ah, no
adianta, como no adianta? Ento o que a escola fez para o indivduo
se quando ele entrou ele fazia uma coisa, ele est igualzinho, ele no
mudou nenhuma atitude, ento para que serviu a escola? Eu questiono
isso. Nada. No sei se eu estou tendo uma viso muito negativa sabe.
Hoje, numa poca em que a sociedade caracterizada como sociedade
do conhecimento, em que o conhecimento se transforma em capital, a escola
no mais a mesma (ela deve ensinar? O que?); os alunos no so mais os
mesmos (eles querem aprender? O que?)... (In)disciplina, conhecimento, formas
de ensinar, objetivos da escola... so assuntos que no saem de pauta,
demandam contnua anlise e discusso. No mais assim que se ensina;
mudam os modos, os mtodos... mas as condies de (in)sucesso se
reproduzem...
E os professores, agentes fundamentais nesse processo, como se
transformam e se posicionam nesses movimentos de mudana? Nesse
movimento, como garantir a qualidade do ensino? Como aferir a qualidade?
Na tentativa de entender as con(tra)dies internas a esse mesmo e nico
movimento, destacamos e problematizamos aqui trs aspectos pontuados a partir
das falas das professoras:
- As relaes das professoras com o conhecimento
- A dimenso coletiva do trabalho docente e o papel do outro
- Tempo e experincia
128
As relaes das professoras com o conhecimento
Faltava assim, de onde eu comeo mesmo? Como que eu fao?
para ler? No, no para ler. Palavra? No, ah, com que? Faltava isso
sabe, o cho, voc nunca pisou naquilo, no cru, entendeu a voc tem,
ah, o que eu fao... (Isnary).
Quando as professoras ingressam no campo de trabalho ainda no
dominam o gnero profissional de sua atividade - o espao dos gestos e das
palavras, das aes encorajadas ou inibidas, aquilo que definido pelos prprios
trabalhadores, a partir das prescries e objetivos de sua atividade nas situaes
concretas em que se encontram (Clot), ou seja, precisam aprender a lidar com
situaes concretas que envolvem o exerccio de sua atividade, o que implica lidar
com toda a complexidade das relaes, a precariedade de condies, as
diferenas e os conflitos de idias...
... muita coisa para aprender, responsabilidade, criana, eu me dei
conta de umas coisas quando eu comecei a trabalhar... com as
crianas, eu: Jesus! Ento eu tenho que dar conta disso tambm? ...
Tudo, desde o cuidado na hora de pegar na fila... olhar quem que vai
buscar um por um, que tomar cuidado na hora de embora... caderno que
o moleque no sabe abrir do jeito certo, abre de tudo que jeito, abre
de ponta cabea... no sabe pegar no lpis e no sabe que tem
sobrenome, e a as professoras nas reunies discutem porque o meu
aluno l, como assim, como ela sabe como ele l? Espera a, em que
momento ela consegue tomar a leitura dessas crianas? Ento assim,
hoje depois de quatro anos batendo cabea, eu consigo ter um
tempo para fazer essa avaliao de leitura, e caminhar com eles o
trabalho com leitura (Maria Fernanda).
... muita relao humana, ento, alm de ser a professora... nessas
quatro horas eu tenho aluno que vem chorar: professora, meu pai est
separado da minha me e minha me no deixa eu ir ver minha av por
parte de pai, professora eu tenho vontade de comer aranha porque eu
no tenho comida em casa, porque minha me bebe e sempre quando
eu chego em casa trs horas da tarde no tem comida professora, a
minha me vai... para o Ceasa me tranca para rua professora, por isso
que eu no queria estar na escola, eu queria estar no Ceasa com ela
porque ai ela no me trancava na rua (Isnary).
129
Os contedos, os cadernos. Dificlimo foi. Voc estar diante de uma
classe toda, com conhecimento de sala de aula quase nenhum, o
professor... no pode ser s competente na matria, o que
importantssimo, sem dvida, mas so tantas as questes que envolvem
a dinmica de uma sala de aula, o professor tem que ter tantas
habilidades desenvolvidas... observadas e pensadas, estudadas
tambm. muito complicado. So dificuldades de aprendizagem
diferentes... alunos... muito diferentes, muito diferentes na
aprendizagem,... no relacionamento, na dinmica,... crianas que
achavam que no sabiam e... foram reprovadas dois, trs anos na
mesma srie e diziam que no sabiam... crianas que tentavam fazer
tudo de forma to correta mas tinham uma aprendizagem super difcil...
mas elas se dedicavam tanto e a hora de avaliar isso tudo,... fazer com
que cada aluno produza dentro da sua individualidade e que voc d
ateno para todos eles... (Raquel).
As professoras apontam para a existncia de saberes da prtica
15
, que
aparecem como distantes dos conhecimentos a que tiveram acesso no perodo de
formao. Com relao ao trabalho em sala de aula, e mais particularmente, s
prticas de alfabetizao e leitura. Destacamos de seus dizeres aspectos
ressaltados acerca das relaes entre formao inicial recebida e a prtica
pedaggica:
Elaine - 1969
... a formao, ela d alguma coisa certo, agora vai muito da gente
de buscar, de procurar, de estudar, o relacionamento com os colegas
da mesma rea, de reas diferentes muito importante, essas reunies
pedaggicas, que nem todo professor d importncia, se ela for bem
estruturada com uma coordenao boa, pode ajudar bastante. Eu tive
sorte porque eu trabalhei em uma escola onde a coordenao
pedaggica e a orientao... passava muitas dicas para gente sobre a
classe, ento eu pegava uma classe... j sabia... de onde comear,
quem eram os alunos, sabia muitos detalhes que iam facilitar esse
ensino, e a parte pedaggica tambm da escola era muito boa sabe, eu
aprendi bastante dentro da minha profisso... trabalhando mesmo...
porque o curso ele te d as ferramentas, como se fosse a faca e o
queijo, agora cortar voc, sabe, e precrio sim, porque tudo
acontece, voc no imagina...

15
H vrios estudos quem vm discutindo a questo dos saberes docentes, sendo que uma das
principais referncias encontra-se nos trabalhos de Tardif.
130
(...)
... do magistrio achei assim at que deu uma boa base, foi no Instituto
de Educao Carlos Gomes, e eu tive assim, excelente professora de
metodologia... voc tinha os estgios de regncia de classe mesmo...
ento eu achei assim que os estgios eram bem estruturados... agora
tambm eu vou falar verdade para voc, voc sai voc se assusta
quando realmente tem de alfabetizar uma criana, voc fala, pronto,
no sei sabe, ai tem de ir com cara e coragem, aplica, v se d certo.
Muda, troca, eu me lembro que, eu peguei muito terceira e quarta srie
no meu incio, no cheguei pegar primeira srie... mas eu tinha receio,
faltou... um planejamento que ajudasse, livros, eu acho que eles
mostravam uma bibliografia muito pobre sabe...
Jlia 1984
J:... o curso no nos preparava para ser professores... o curso nos
preparava para... lidarmos com a educao mas em outros lugares
de atuao... no na escola, no cotidiano da sala de aula, se no
tivesse havido a existncia, o PIL [Projeto de Incentivo Leitura], eu no
sei o que teria sido de ns... o que eu fui aprendendo, o lugar em que
eu tive oportunidade de pensar essas coisas foi no projeto.
D: voc tinha estgio na habilitao de magistrio?
J:... o contato que tinha era muito reduzido e no s o contato, alm
daquela histria, a escola no abre para voc fazer, voc fica ali s
olhando, e o dia que voc vai fazer tudo muito artificial, mas tirando
isso o que se colocava em sala de aula, no havia uma preocupao em
se formar o professor, esse discurso de formar o professor posterior...
(...)
J: tinha o projeto que sustentava muita coisa principalmente... no
trabalho de linguagem e outras coisas correndo atrs tambm, e troca,
e faz curso e pergunta e vai, e v, vai trocando mesmo, procurando
saber, porque seno, porque no sabia, no tinha idia...
Raquel - 1991
... olhar para aquele material todo que foi produzido durante o
magistrio naquelas aulas de didtica e metodologias... que no tinha
nada a ver com a realidade do tempo de sala de aula, que uma coisa
voc fazer entre os alunos do magistrio..., e outra coisa voc estar
em sala para desenvolver os mesmos temas, no cabe nas mesmas
frmulas. A gente tinha que correr atrs dessa brecha que tinha se
formado, a gente corria atrs ou a gente era engolida pelo monstro do
desespero...
131
Maria Fernanda - 2000
sa daqui [Pedagogia/ Unicamp] com todos os textos de alfabetizao na
cabea... s vezes eu tenho raiva desse ponto na minha formao,
acho que foi de uma irresponsabilidade, acho que de uma
irresponsabilidade muito grande, fazer uma reflexo sobre alfabetizao,
e falar com tanta clareza que no se alfabetiza com cartilhas, e no, e
d uma srie de nos, e no te deixar... no te diz por onde...
Tie - 2000
... na nossa formao, a gente sai sabendo direitinho o que no
pode, o que no pode, o que no deve, mas o que voc encontra na
sala de aula pede tudo aquilo que ...
Estes dizeres mostram que no enfrentamento da concretude da sala de
aula as professoras questionam, refletem sobre a formao inicial recebida.
Apontam ainda a necessidade da busca de conhecimentos para dar conta das
brechas que se formaram. A formao inicial, no entanto, no foi a mesma para
todas as professoras entrevistadas. So diferentes o tempo, o espao, o lugar de
formao. Como essas condies vo fazendo diferena? O que persiste e o que
muda na formao e nas formas de atuao das professoras?
Estas professoras vivenciaram diferentes experincias de formao, no
apenas em funo desta se dar em locais e tempos distintos, mas tambm pela
singularidade das experincias sujeitos singulares, constitudos nas diferentes
relaes e contextos histrico-culturais dos quais participam.
A maioria delas fez o curso Magistrio (hoje extinto) antes de cursar
graduao em nvel superior - somente aps a LDB de 1996 a formao do
professor em nvel superior passa a ser exigida, fazendo com que muitos
professores em exerccio comecem a buscar por esta formao. Elaine, Raquel,
Maria Fernanda e Isnary fizeram o curso superior pouco tempo depois da
formao no magistrio, j Graa, que comeou a trabalhar em 1979, inicia o
curso de Pedagogia 15 anos depois, em 1994. Ela cursou a faculdade enquanto
trabalhava, o que acontece tambm com Raquel, Maria Fernanda e Isnary. Maria
132
Fernanda, Jlia, Tie e Isnary cursaram Pedagogia na Unicamp. Graa e Carla na
PUC-Campinas, Elaine tambm faz o curso superior nesta universidade, mas
cursou Letras. Elaine, Graa, Carla, e Isnary fizeram o curso magistrio na Escola
Carlos Gomes, tradicional e centenrio colgio de Campinas, sendo que Isnary fez
apenas parte do curso nesta escola, concluindo num colgio na cidade de
Paulnia/SP. Maria Fernanda cursou magistrio na cidade de Santos/SP.
Os dizeres que se referem a espaos e tempos de formao distintos
apontam para algumas das mudanas ocorridas nas instituies formadoras e
trazem algumas marcas que permeavam a formao: estgios bem estruturados,
curso fornece ferramentas (dcada de 70); estgios nas escolas difceis e
distantes, curso prepara para atuao em outras instncias (80); produo de
materiais sem relao com as condies de sala de aula (80); muitas indicaes
de no-fazeres; falta de indicao do que fazer (00)... Em suma, em todos estes
modelos de formao, algo que parece persistir a questo da distncia entre a
formao inicial e a realidade concreta das escolas, que por sua vez est
relacionada diviso social do trabalho.
Esta percepo da distncia entre a formao universitria e a prtica
aparece de maneira acentuada nos dizeres das professoras que cursaram a
faculdade ao mesmo tempo em que exerciam a profisso.
Isnary 2000
D: ... quando voc pensa nesses primeiros anos de seu trabalho, o que
mais marcante para voc?
I: a distncia que tem entre a faculdade e a prtica, eu estava
fazendo nessa poca a matria de alfabetizao, fui trabalhar com
alfabetizao, a dis-tn-cia... as teorias, Vigotski fala isso sobre
aprendizagem, alfabetizao pode fazer isso, mas, ou o Piaget, a Emlia
Ferreiro fez o teste das fases, mas, eu no conseguia enxergar isso na
prtica porque estava muito distante, faltava condies, e isso era uma
coisa primordial, e a violncia que tinha na poca...
... a universidade se preocupar um pouco em descer do pedestal dela
l de cima e vir para a prtica entendeu... O professor l que fala que
alfabetizao no pode ser com ba, be, bi, bo, bu, e sim com sei l eu o
que, ele vir, vai l aplicar na minha sala ento, quero ver voc l comigo
133
ento, para ver como que entendeu. Eu acho que o caminho, tem que
estar ligado uma coisa na outra, porque ou se joga todo o
conhecimento que eu tenho aqui na minha prtica...
Graa 1994
G: ... orienta para fazer uma coisa mas quando chega na sala de aula
dificilmente d certo
D: e porque que no d certo?...
G: eu acho que precisa um pouco mais, por exemplo, voc o
professor, estar mais presente na minha sala, na sala do outro para ver
como que acontece, porque s baseado naquilo que est escrito,
fica um pouco longe... Ah faz isso, mas como fazer l na prtica
que no d certo... (Graa)
Maria Fernanda - 2000
... como que eles conseguem na nossa formao introjetar tantos
nos e to poucas possibilidades, eu fico, chegou um momento da
[faculdade], que eu ia com raiva... (Maria Fernanda)
De um modo geral, nos cursos de formao inicial, teoria e prtica esto
cindidas. Muitas vezes, o nico momento de explcita tentativa de articulao entre
teoria e prtica so os estgios, e os mesmos, como abordam vrios estudos e
pelo que vimos nos dizeres das professoras, se mostram insuficientes para
realizar a aproximao com a prtica. A questo do estgio na formao do
educador foi abordada em trabalho anterior
16
, onde buscamos problematizar o
papel do estgio no curso de Pedagogia e suas relaes com o desenvolvimento
da prtica docente. Uma das questes problematizadas referia-se aos modos de
participao dos estagirios na escola, muitas vezes reduzida a observaes e
crticas ao trabalho do professor.
no levando em conta a complexidade do trabalho em sala de aula,
muitas vezes em relatrios de estgio, ou mesmo em pesquisas
acadmicas, observa-se o que a professora faz minuciosamente, e ao

16
Anjos, Daniela Dias dos. A formao do profissional da educao: o estgio em questo.
Campinas, 2002. (Trabalho de Concluso de Curso) Faculdade de Educao, Unicamp.
134
menor deslize produzem-se inmeras criticas ao trabalho. Entretanto,
no se olha para o movimento, para as condies que constituem a sala
de aula, os alunos, a professora... (2002, p.48)
Freitas (1996) defende a compreenso do trabalho como eixo condutor,
garantindo um contato com o mundo do trabalho e no mais apenas observaes
e registros ocasionais em sala de aula... Neste caminho, surge a oportunidade de
confrontarmos o conhecimento terico que acumulamos ao longo do curso e de
nossa experincia, com a prtica social da escola e da sala de aula, possibilitando
reconstruo de nossas concepes e repensando a prpria teoria, luz do real
que o trabalho docente e a escola (p.99).
Recusando o pragmatismo ou o ativismo pedaggico, a autora sugere que
o estgio envolva a identificao das contradies presentes nesta realidade,
colocadas pela prtica social dos sujeitos do processo pedaggico e a
conseqente problematizaro das questes oriundas desta mesma prtica...
(p.35).
Nesse sentido, no mbito das discusses do movimento dos trabalhadores
da educao, expresso pela ANFOPE, h a defesa da base comum nacional para
a formao dos professores.
O contedo da formulao da base comum nacional um
instrumento de luta e resistncia contra a degradao da profisso
do magistrio, permitindo a organizao e reivindicao de polticas
de profissionalizao que garantam a igualdade de condies de
formao. ainda um elemento unificador da profisso, ao
defender que a docncia a base da formao de todos os
profissionais da educao, pois permite assumir com radicalidade,
ainda hoje, nas condies postas para a formao de professores,
a formulao de Saviani (1982): formar o professor e o especialista
no educador (Freitas, 1999, p.31).
Entretanto, como j afirmvamos neste estudo anterior, ainda que o estgio
se realize neste processo de real aproximao e reflexo sobre e a partir da
prtica, ou que o curso de formao inicial rompa com a viso dicotomizada entre
teoria e prtica, h dificuldades, ansiedades e questes inerentes que envolvem o
fato de assumir o lugar social de professor. Algumas das professoras
135
entrevistadas apontam para a mudana de lugar da condio de estudante para a
condio de professora,
... eu ainda no tinha clareza, no era ntido ainda o que era ser o
professor, entendeu porque, voc observar do ngulo do pesquisador
uma coisa, do ngulo do ajudante de sala outra, professor que tem a
responsabilidade de todos, outra, entendeu, cada ngulo eu acho
diferente, ento no tinha ainda, e era muito nova tambm, ento eu
tinha aquele compromisso que eu teria que alfabetizar os 30, os 35
seja l quantos fossem em sala, ou aquele que no aprende que sua
preocupao maior, de te angustiar assim, voc no dormir a noite...
como estagiria voc no tem a obrigao de alfabetizar aquele aluno
que est com dificuldade, o professor tem... (Isnary)
... eu acho que eu atribuo no s formao, tambm a formao,
tambm o meu jeito de ser, em relao s minhas expectativas e
assim, bsica e especialmente, principalmente a minha falta de
experincia, porque nos estgios, por mais estgios... que eu tenha
feito antes, eu nunca peguei uma reunio de planejamento, em escola,
porque a gente sempre comeou, as aulas na faculdade sempre
comeavam depois do perodo de incio dos trabalhos... Nunca tinha
visto... recepo aos alunos, como que a gente pensa isso, como que a
gente elabora, e para mim como eu no tinha feito magistrio, talvez
seja por isso tambm, minha dificuldade, no sei se essas coisas so
trabalhadas no magistrio, mas , eu no tinha essa vivncia... como
que eu escolho certas coisas e no outras, eu nunca fui responsvel
pelo todo, mesmo no estgio, com aquela proposta diferente, era
um recorte dentro de um trabalho de uma outra profissional (Tie)
Na universidade ouve-se falar da precariedade, da ideologia neoliberal, das
lgicas de reprovao, seriao, etc... aprende-se sobre as diferentes teorias
educacionais. Mas no se vivencia isto, ainda no se tem 20, 30 alunos sob sua
responsabilidade...
Para alm da dramtica constatao da separao entre teoria e prtica e
das contradies e tenses impostas por esta condio, indagamos sobre o
impacto da formao recebida nas prticas pedaggicas. De que maneira o
conhecimento trabalhado na universidade repercute?
Maria Fernanda e Tie nos provocam com suas falas e argumentos, quando
dizem que a postura de conseguir observar o trabalho das crianas, ter olhos em
136
todo corpo fruto da prtica, da experincia, essa coisa do olhar que muito,
m-u-i-t-o da prtica... tem coisa que no d para mudar, a gente no d conta,...
essa coisa do estar atento mesmo, voc tem olhos em todas as partes do corpo e
um estar esperto para as coisas e processar as coisas numa velocidade...
(Maria Fernanda).
Se trabalharmos aqui com o conceito de capital incorporado de Bourdieu
e perguntarmos sobre esses olhos em todo corpo, podemos falar em olhares
tericos, tambm por elas incorporados... Nesse sentido, o conhecimento terico,
seria ento, um capital incorporado, que repercute nos modos de olhar, nos
modos de fazer...
Buscando elementos para pensar esta questo, destacamos os dizeres das
professoras que iniciaram na carreira mais recentemente, refletindo acerca das
relaes entre o conhecimento acadmico e o desenvolvimento da prtica
pedaggica...
Modos de olhar, modos de fazer...
No ano de 2000, trs das professoras que entrevistamos ingressaram na
carreira: Maria Fernanda, Isnary e Tie, num contexto de debates, disputas entre
concepes de educao, teorias pedaggicas quem vm sendo elaboradas ao
longo dos ltimos anos.
Quando estas professoras ingressam na carreira, formadas no curso de
Pedagogia da Unicamp, vivem estranhamentos, espantos, embates entre
expectativas, imagens, conceitos, de professores, alunos, direo, pais...
Logo nos primeiros passos na carreira, as formas de conduo do trabalho
pedaggico de Maria Fernanda e Tie entram em choque com as expectativas de
seus alunos.
eu cheguei na sala de aula com um rolo de barbante na mo e um rdio.
Uma dinmica de grupo, tinha separado uma msica do Milton
Nascimento que falava da vida ... e de amor, e de uma casinha na beira
de um rio, eu falava nossa, tudo a ver, vamos conversar sobre a vida e
sobre a infncia, ... eu sabia que eles eram migrantes. A eu fiz a roda,
137
e eles me olhando muito estranhos. A um senhor me levou numa sala
ESCURA!
(...)
Olha professora eu vim aqui, que isso aqui no baile no, eu vim
aqui para ter aula, e voc pode tirar aquele rdio da sala de aula
porque isso aqui no baile, eu vim aqui para aprender escrever o
nome do meu pai e da minha me e meu nome (Maria Fernanda)
... eu tambm... tinha muita expectativa no incio do trabalho,
turminha de segunda srie, imaginei aqueles alunos numa certa faixa
etria, lembrando que talvez tivesse algumas crianas que tivessem
histria de repetncia tal, mas, ... chego l, separei textos de literatura
infantil, juvenil, algumas coisas que eu achei que fosse legal trabalhar e
a resistncia. Mas isso eu lembro... qual o aluno at hoje, ... ele
chegou para mim com caderno na mo e falou isso no lio
(...)
era uma msica, ... tirei o texto da msica, levei para eles, a gente ia ler,
interpretar, depois cantar, t, mais isso no lio, ento, ai o cho se
abriu e eu, e porque ai a turma fica... (Tie)
Essas duas professoras viram-se desconcertadas, questionadas por seus
alunos, que concebiam a aula e as atividades de modo distinto. Elas tinham uma
imagem construda, em parte pela formao que receberam, a partir do
conhecimento divulgado a que tiveram acesso na academia e em outros meios de
circulao. Ingressaram na carreira h pelo menos 20 anos de uma discusso
ampla no mbito da formao e prtica de professores. No entanto, aps longos
debates, implementao de propostas, alunos e professores ainda espantam-se
com propostas alternativas de trabalho.
Apesar da existncia de toda a discusso e a tentativa de implementao
de outras formas de ensino que contriburam para a formao de uma imagem
acerca de como deve ser o ensino da lngua, essas imagens no so as nicas
existentes. Elas se chocam com a imagem que os alunos possuem, imagem esta
tambm produzida historicamente. H prticas, modos de dizer, de fazer que vo
sendo institucionalizados, divulgados, aceitos, veiculados. (...) Na histria das
relaes escolares, os sujeitos (alunos e professores) vo se apropriando, no
sem tenso, de formas de agir e dizer. Esses modos de participao nas prticas
e as imagens que eles vo refletindo vo se inscrevendo na memria coletiva e
discursiva (Smolka e Braga, 2005, p.13).
138
A fala dos alunos explicita um certo modo de conceber a aula, deixa
entrever os valores sociais, marcas da produo histrico-cultural de imagens,
papis. Tanto uma criana de 2 srie, isso no lio, como um adulto, isso
aqui no baile no, apontam que a expectativa que tinham para a aula era
outra. De acordo com Bakhtin (2004) ... cada palavra se apresenta como arena
em miniatura onde se entrecruzam e lutam os valores sociais de orientao
contraditria. A palavra revela-se no momento de sua expresso, como produto da
interao viva das foras sociais (p.66).
Estas professoras buscaram agir de modo coerente com a formao que
receberam e se incomodavam quando se viam levadas a trabalhar com prticas
como a silabao. Tie aponta para esse fato quando diz que, por conta da
resistncia dos alunos frente s atividades que propunha, comeou a levar
atividades como complete a palavra com, famlia silbica, tal, mas morrendo de
culpa, e ainda Maria Fernanda, cheguei com um pudor imenso de trabalhar com
famlias silbicas, e depois descobri que no era pecado (...).
... h um ideal da prtica pedaggica que, partilhado socialmente,
distinto para cada professor. Este ideal depende dos princpios que,
para cada um, constituem o ponto de referncia onde se configuram os
parmetros que orientam a prtica. No entanto, h um confronto entre o
que foi pensado e as condies concretas das interaes na sala de
aula. A ao do professor decorre, em parte, das suas intenes (que se
formulam, em certa medida, de acordo com o ideal). Mas as condies
concretas oferecem resistncia. (...) (Smolka e Laplane, 1993, p.80).
Como se colocam as questes da prtica, da experincia, do conhecimento
como fonte de elaborao no enfrentamento das condies concretas?
A partir dos embates que viviam com seus alunos e com seus pares, Tie e
Maria Fernanda indagam-se sobre a maneira como trabalham e reelaboram os
conhecimentos recebidos em sua formao acadmica.
D:... o que te fez cair a ficha de que tudo bem trabalhar com famlia
silbica?
M: Foi o contato com outras professoras, ver o teu trabalho ali levando
um tempo para deslanchar e ai as professoras chegam na reunio
olha gente, olha que gracinha o texto desse meu aluno e assim, aquela
folha organizada, com pargrafos e pontuao, e letra cursiva, e os
139
meus alunos aquela coisa caos, aquele texto tudo grudado, e eu falava
gente no possvel, (...) e ai assim, na verdade eu s me dei por
vencida mesmo... s me tranqilizei quando eu comecei a perceber que
essa preocupao com a questo fontica que estava sendo um pouco
deixada de lado, que da necessidade da anlise da palavra mesmo,
at para a comparao e produo de outras palavras, estava sendo
muito discutida por tericos, enfim, eu falei no, eu no estou louca
sozinha, olha s, na universidade as pessoas esto pirando em cima, eu
lembro de um Cole
(...)
T: Cole
M: eu lembro de um Cole
T: eu acho que foi o primeiro Cole que teve depois que, foi em 2001
M: isso, tinha um rapaz
T:
M: aquilo
T: aquilo foi uma libertao para mim que eu falei, t ento eu no vou
queimar no inferno, eu posso trabalhar isso que ele est falando
M: porque
T: ele falou essa coisa que do som da letra, das letras
Isnary tambm assinala alguns aspectos a respeito. Quando ingressou,
conta que a professora anterior era tradicional e que as crianas da 1 srie, em
setembro j estavam alfabetizadas, ... as crianas j estavam, grande maioria, j
estavam praticamente alfabetizadas, a professora era tradicional, o que a gente
chama de tradicional, ba, be, bi, bo, bu, mas as crianas estavam lendo e
escrevendo, ento assim eu no tive grandes dificuldades nesse ano....
Cordeiro (2002) analisa que o discurso pedaggico da mudana, ao
instituir a idia de ensino tradicional, ou melhor, ao se apropriar dela e reformul-
la, acaba criando uma representao da realidade escolar que ignora as tradies
pedaggicas efetivamente existentes e que constituem e informam as aes
educativas concretas dos professores nas escolas (p.200). A produo
acadmica parte de determinadas representaes sobre a escola, o professor e a
prtica pedaggica, que terminam por ter fora de realidade. No entanto, quando
transpostas para a prtica, essas representaes, apresentadas como saberes
pedaggicos, capazes de orientar os professores nas suas tarefas dirias, tm
que se haver com outras representaes, sobre esses mesmos temas, j
presentes, ali, nas escolas. No se trata de afirmar a sempre reiterada ciso entre
140
teoria e prtica, mas de constatar o conflito entre teorias-prticas distintas (
p.201).
Tie fala de um estranhamento entre as professoras iniciantes e as
professoras mais experientes,
... voltando ali no primeiro ano, de estranhamento,... tanto da nossa
parte como da parte deles, ... acho que a gente se via meio como
extraterrestre, porque falava assim, gente virou o milnio, como assim o
beb baba? A gente via essas coisas na lousa, via castigo sendo dado
mesmo, com criana ficando atrs de porta, me sendo chamada para,
para sei l, dar conta de indisciplina de aluno tal, que para gente... era
uma coisa que no existia mais, era uma coisa que a gente ouvia falar
quando a gente estava na primeira srie enfim, mas isso existia (...)
Estas professoras, ao ingressarem na escola, deparam-se com prticas
desenvolvidas pelos professores e expectativas dos alunos distintas das que elas
imaginavam encontrar. Provavelmente, dada a circulao das idias inovadoras,
das propostas educacionais presentes inclusive nos livros didticos, estes
professores mais antigos da escola conhecem as novas propostas, mas
acabam descobrindo um modo de trabalhar prprio, condizente com a realidade
que encontram, vo encontrando formas de fazer para lidar com a tarefa de
ensinar diariamente seus alunos numa dada realidade concreta. Reinterpretam as
prescries que lhes so postas.
Nas falas de algumas das professoras que entrevistamos, podemos ver a
percepo de modos de fazer estabilizados com os quais se deparam ao ingressar
na escola, modos de fazer nem sempre condizentes com as modernas idias
pedaggicas que defendem, representam. ... a escola usava [cartilha] e eu
cheguei dizendo que no ia usar... isso foi um caos, porque ela nunca tinha visto
ningum alfabetizar sem cartilha (Jlia), ... gente virou o milnio, como assim o
beb baba?... castigo sendo dado mesmo, com criana ficando atrs de porta,
me sendo chamada para... dar conta de indisciplina de aluno tal, que... para
mim... era uma coisa que no existia mais... (Tie), eu nunca segui um livro
didtico desde o incio... eu fazia uma coletnea de materiais para trabalhar com
as classes. E eu me lembro de uma ocasio chamando a turma ali na hora da
entrada com as colegas perguntando para as outras ali: Ai qual pgina do livro
141
que voc est?, estou em tal pgina, ai estou em outra pgina x, e eu fiquei
quieta, muda... no vou falar onde eu estou, porque eu no estou em pgina
nenhuma (Raquel).
Estes modos de fazer estabilizados (relativamente) na escola configuram o
que Clot (2006) define como gnero profissional,
o sistema aberto das regras impessoais, no escritas que definem,
num meio dado, o uso dos objetos e o intercmbio entre as
pessoas... Pode-se defini-lo como um sistema flexvel de variantes
normativas e de descries que comportam vrios cenrios e um jogo
de indeterminao que nos diz de que modo agem aqueles com
quem trabalhamos, como agir ou deixar de agir em situaes
precisas; como bem realizar as transaes entre colegas de trabalho
requeridas pela vida em comum organizada em torno de objetivos de
ao... Trata-se por fim das aes que um dado meio nos convida a
realizar e aquelas que ele designa como incongruentes ou fora de
lugar; o sistema social das atividades reconhecidas ou interditadas num
meio profissional dado (...) (Clot, 2006, p.51, grifos nossos).
As professoras iniciantes, apesar de serem recm formadas, de terem as
marcas do conhecimento cientfico, ainda no conhecem a parte subentendida da
atividade docente, nem o repertrio de atos adequados ou deslocados neste
campo de atividade.
Quando se ingressa num novo trabalho, em geral, ningum diz
especificamente quais so as regras do gnero. como se adentrasse numa cena
de teatro, onde a representao j foi iniciada... (Clot e Faita, 2000). necessrio
descobrir as regras do jogo, em geral s suas prprias custas. Muitas vezes elas
so descobertas quando se fracassa. O gnero em funcionamento, em muitos
casos, rejeitado pelas novatas, que por vezes tinham imagens e expectativas
distintas das que se deparam na escola.
Algumas das professoras reconhecem que a prpria postura com a qual
ingressaram pode ter sido arrogante, numa expectativa de que podiam
transformar o mundo atravs da educao, acabaram lendo como tradicionais
e, portanto negativas muitas das prticas exercidas na escola, entretanto, elas
no sabiam como fazer de outro modo.... talvez tenhamos nos colocado de um
142
jeito meio antiptico, que sabamos tudo, e ns fomos vendo que a gente no
sabia (Jlia).
As expectativas dos alunos tambm nem sempre coincidiam com as
expectativas trazidas por elas...
M:... eu batia de frente com que eles achavam que tinha que ser a
escola, e eu chegava com uma sede muito grande de construir uma
escola ali com eles
T: mas de certa forma uma arrogncia tambm, no ? Que a gente
tem, porque uma expectativa que eles tem, da lio, da lousa, do
caderno.
(...)
T: eu sei o que melhor... isso no o mais legal, o mais legal isso
aqui que eu trouxe
Fontana (2000b), ao fazer uma anlise de sua primeira experincia como
professora com uma turma de educao de jovens e adultos, mostra que no
conseguia corresponder ao que eles esperavam dela como professora, s
imagens que os alunos possuam.
A iluso do saber-fazer e a iluso quanto ao alcance do trabalho
pedaggico foram sendo desfeitas. s vozes da cincia, marcantes no
processo de formao, juntaram-se as vozes daqueles meus primeiros
alunos, trabalhadores adultos, com quem e para quem me dispus a
trabalhar e que apontaram o quanto eu no sabia realizar as tarefas a
que me propunha, explicitando que eu esgrimava com clichs, mais do
que com gestos e modos de ao concretos. Essas vozes me
mostraram que os objetivos por mim priorizados nem sempre coincidiam
com as necessidades daqueles a quem meu trabalho se dirigia, nem
com os sentidos que elaboravam nas relaes de ensino. Elas tambm
me ajudaram a desmistificar o tom de salvao de que se revestia o
discurso da conscientizao e da transformao como tarefas centrais
do trabalho pedaggico (...) (p.110).
Arroyo, em texto de 1981, levanta aspectos importantes para pensar esta
questo:
Um ponto parece claro. Os movimentos populares e as lideranas
operrias no reivindicaram a escola como agncia de conscientizao
e politizao, mas como agncia de transmisso do saber,
conseqentemente o que esperam do educador escolar quando a ele
entregam seus filhos ou quando eles como adultos procuram a escola,
143
no um formador de sua personalidade, nem um educador no sentido
de algum que lhes transmita conscincia, valores, atitudes por mais
transformadoras e libertadoras que elas possam ser. O que esperam do
docente... que saiba abrir-lhes as portas para ter acesso ao saber
bsico que lhes foi negado...
A soluo no est em fazer da escola uma agncia socializadora e
politizadora. A dimenso poltica deve ser encontrada no prprio
processo ensino-aprendizagem, na arte e na tcnica de bem transmitir
os conhecimentos bsicos s camadas que mal ultrapassam o
conhecimento das primeiras letras (Arroyo, 1981 citado por Alves,
1982, p.25).
No enfrentamento da realidade concreta da sala de aula h um novo
aprendizado (olhos em todo corpo), aprendizado que no apaga o saber terico,
incorporado (olhares incorporados). Este olhar terico repercute nos modos de
olhar para a realidade concreta: espantos, crticas, busca de alternativas.
Repercute nas escolhas realizadas, no modo como o trabalho encaminhado, no
compromisso assumido com os alunos, nos desejos de mudana... No entanto, os
olhares tericos vo tambm sendo re-elaborados, re-significados no contato
dirio com as tenses e contradies que se condensam na prtica.
As professoras entrevistadas mostram que vo encontrando alternativas de
trabalho, vo estabelecendo negociaes, parcerias, no reproduzindo
simplesmente as prticas j existentes. A noo de gnero profissional traz a idia
de modos de fazer que vo se estabilizando, mas tambm implica a possibilidade
de criao, de fazer de outros modos, s h gnero se h modos possveis de
dizer ou fazer de forma diferente, de fazer outras escolhas (Fata, 2004, p.69). E
ainda, de acordo com Clot (2006),
ningum recebe o legado de uma experincia pronta para usar, em vez
disso, cada um assume um dado lugar na corrente de atividades. De
modo mais preciso, a atividade pessoal s construda nessa e contra
essa corrente, mediante a apropriao do gnero. Mas este ltimo,
longe de ser um sistema abstrato de normas, sempre igual a si mesmo,
v-se absorvido na ao de um coletivo, dilacerado pelas contradies
vivas de um dado meio de trabalho, para eventualmente voltar, saturado
de variantes e prenhe de nuanas, com uma estabilidade que
igualmente sempre provisria. Os gneros so no final a integral dos
equvocos que sua histria neles permitiu persistir... Dispor dos gneros
144
algo que sempre requer que o sujeito neles introduza algo de seu
(p.203).
Os professores deparam-se com uma histria de prticas, inscritas num
movimento histrico geral e no contexto especfico de trabalho. A memria coletiva
da profisso no algo observvel, mas no menos constitutivo do trabalho. Na
atividade profissional so produzidas trocas e circulao de idias que
ultrapassam os limites das situaes observveis, e at mesmo formas de fazer
mais ou menos difundidas na profisso, que no so, entretanto, formalizadas e
transmitidas... (Fata, 2004, p.64). De modo geral, esta histria coletiva no est
presente nos cursos de formao, na produo acadmica em grande medida
no documentada, mas no menos real...
Um lugar emergente na tentativa de tornar essa histria visvel encontra-se
em publicaes e eventos na rea da educao, que vm, mais recentemente,
dando destaque aos relatos de experincias e s histrias de vida dos
professores... Entretanto, vale ressaltar a importncia de no se centrar apenas
nas histrias individuais dos professores, sem consider-las nas suas relaes
com o contexto mais geral...
A dimenso coletiva do trabalho docente e o papel do outro
Uma fala generalizada das professoras que entrevistamos e de outras
pesquisas sobre professores iniciantes um sentimento de solido vivido no incio
da carreira - falta de apoio, de interlocutores. De um modo geral as professoras
conclamam a existncia do trabalho em grupo, que seria capaz de amenizar as
dificuldades vividas.
... o relacionamento com os colegas da mesma rea, de reas
diferentes muito importante, essas reunies pedaggicas, que nem
todo professor d importncia, se ela for bem estruturada com uma
coordenao boa, pode ajudar bastante. Eu tive sorte porque eu
trabalhei em uma escola onde a coordenao pedaggica e a
orientao... passava muitas dicas para gente sobre a classe, ento eu
pegava uma classe... j sabia... de onde comear (Elaine)
145
... muita dificuldade, muito desamparo,... porque voc no tinha a
quem pedir ajuda e a ajuda no era institucional, no existe uma rede
em termos institucionais, um modo de acolher e de ajudar o trabalho do
professor, no s do professor iniciante mas de todo professor (Jlia)
D:... voc sentia apoio, voc tinha ajuda? Coordenao, colegas?
I: no, chozo mesmo, s na sua sala, voc sozinha, e isso a
grande falha. (Isnary)
... sozinha no d, talvez o sofrimento fosse menor se fosse mais
junto ainda, se as possibilidades de troca fossem... mais
sistematizadas... (Maria Fernanda)
... naquela poca no existia nem coordenador pedaggico nada, nada,
nada, agora ainda voc tem, era o diretor e o professor, o diretor queria
ver voc dentro da sala, dando suas aulas, entregando suas notas no
dia certo, agora, voc para no sofrer na sala de aula, no ter
problemas, tinha de fazer a sua parte...
... no estado eu percebi que ficava mais entregue nas mos do
professor, toma aqui suas salas, voc se vira (Elaine)
Quando se pensa nessa solido sentida pelos professores, a questo da
relao com o outro emerge. Que companhia est sendo requerida? Como se
configura esse papel do outro? O lugar de interlocutor seria ocupado por quem,
pelo coordenador da escola, por uma colega mais experiente?
O outro d sentido, interpreta, significa nossas aes e palavras. Eu tomo
conscincia de mim e me torno eu mesmo unicamente me revelando para o outro,
atravs do outro e com o auxlio do outro... Ser significa conviver... Ser significa
ser para o outro, e atravs dele, para si... (Bakhtin, 2003, p.341), avaliamos a ns
mesmos do ponto de vista dos outros... levamos em conta o valor de nossa
imagem externa do ponto de vista da possvel impresso que ela venha a causar
no outro (p.13). Nos tornamos ns mesmos atravs do outro (Vigotski). Nesta
perspectiva, a relao eu-outro inescapvel. Relao esta que transcende a
situao imediata.
O professor no est sozinho h muitos outros que esto com ele - o
colega de trabalho, a direo, coordenao, os alunos, os pais, e ainda h o outro
146
no visvel, o terceiro de que fala Bakhtin as leis, polticas educacionais, teorias
pedaggicas, imagens, expectativas, o coletivo de trabalho, etc..., o outro pode
estar ausente sem contudo deixar de estar... implicado (Clot, 2006, p.100).
Para este autor a atividade de trabalho dirigida no s pelo
comportamento do sujeito ou dirigida por meio do objeto da tarefa, mas tambm
dirigida aos outros... Ela sempre resposta atividade dos outros, eco de outras
atividades. Ocorre numa corrente de atividades de que constitui um elo. (...). O
trabalho uma atividade dirigida pelo sujeito, para o objeto e para a atividade dos
outros, com a mediao do gnero. (...) (p.97). Portanto, no se pode analisar a
ao do sujeito a partir dela mesma.
O ofcio comportaria quatro dimenses: - pessoal (sou o nico a exercer o
ofcio desse modo); - impessoal (prescrio regras/ funes definidas/ contratos);
- interpessoal (dirigida a um destinatrio - colega ou superior hierrquico); -
transpessoal (gnero profissional se inscreve numa histria coletiva). A ao do
sujeito se realizaria atravs dos gneros profissionais.
No entanto, o gnero em funcionamento com que se deparam as iniciantes
pode nem sempre coincidir com suas expectativas, o que traz um sofrimento, pois
muitas vezes suas aes se encontram fora de lugar, no so reconhecidas
pelo meio de trabalho. Para poder inscrever sua ao de outro modo, faz-se
necessrio entender e se apropriar dos modos de fazer em funcionamento, o que
acontece na interao com os profissionais.
Para os que j esto inseridos no campo de trabalho, os iniciantes podem
representar aspectos que rejeitam como uma tendncia a teorizaes, pode
faz-los relembrar do seu prprio incio, da mesma inexperincia e vontade de
fazer diferente...
As professoras formadas na Unicamp relatam do estigma carregado por
esta instituio...
... na escola a gente era considerada as meninas... assim, as
irresponsveis, as doidas, as inconseqentes. Ento muita coisa do que
a gente fazia tinha que ser... conquistado. (...) Eram as meninas da
Unicamp (Jlia)
147
a gente era... ingressante na carreira e na instituio, e ns ramos
novas e a gente tinha um estigma, e bem ou mal a Unicamp, a gente
carrega um estigma, aonde a gente vai, ah, mais so as meninas da
Unicamp ento Vocs que so da Unicamp? quantas vezes eu no
escutei isso, vocs que so da Unicamp, tm a cabea mais
fresquinha, como que a gente resolve isso? (Tie)
... a gente muito rotulada, por ser Unicamp, por ser novinha, no tem
nenhuma experincia (Isnary)
Nesta perspectiva, como pensar a dimenso coletiva do trabalho? Como
analisar o sentimento de solido generalizado, no apenas no incio da carreira?
Lima (2003) analisa que a produo do sentimento de solido estaria ligada
a uma lgica individualista, constituindo-se num modo de culpabilizao individual
dos sujeitos,
Pela construo ideolgica da idia de solido, de que estou sozinho e
o trabalho docente individual, que se pode produzir ideologicamente
a culpabilizao. Caso no seja produzida ideologicamente a solido e,
logo, a idia de que eu sou responsvel pelo trabalho que fao aqui e
agora com os alunos, no h produo do sujeito, que pode ser
culpado. Porque a culpa s pode ser aplicada sobre um corpo... Se se
pensar que o sujeito que est professor mltiplo, histrico e,
bakhtinianamente falando, polifnico, a solido em si no existe. Ela
construda, imaginria e ideologicamente, por uma outra razo: para
haver em quem aplicar as culpas... Tornar pblicos os segredos
resulta dessa luta entre manter-se na invisibilidade e no mundo do cada
um por si, assumindo sozinho os riscos de uma prtica desviante, e
buscar alianas para a partilha das responsabilidades. A partilha
no se isenta dos riscos, mas abre a possibilidade da arbitragem e do
julgamento dos procedimentos desviantes (p.207-208, grifos nossos).
Pensar na partilha de responsabilidades nos leva a refletir sobre os espaos
de interlocuo dentro da escola. Muitas vezes, a organizao da escola opera de
um modo a silenciar vozes, ... embora o aprendizado pelo trabalho se realize e
seja fundamental constituio do nosso ser profissional, isso acontece
silenciosa e silenciadamente, numa clandestinidade imposta pela prpria
organizao do trabalho, que no s dificulta a elaborao histrica dos sentidos
do nosso fazer, como repercute nas relaes entre pares (Fontana, 2000, p.147).
148
As professoras que entrevistamos apontam para o desejo da existncia de
espaos de interlocuo, onde possam trocar experincias, pensar junto, partilhar
responsabilidades... Algumas relataram experincias de grupos, interlocuo fora
da escola: Jlia, Tie, Maria Fernanda.
... E a ns comeamos assim, a nos encontrar para conversar, a gente
tinha sistematicamente reunies... comeava chorando, arrancando os
cabelos, tudo o que acontecia, os espantos... A gente se encontrava
para falar do trabalho... e a assim, preparar, dar dica, trocar, olha eu fiz
isso, eu no fiz aquilo, o desespero.
..., foi acho que graas a isso que a gente sobreviveu, porque teve um
monte de gente que surtou... Teve uma que abandonou, teve uma moa
que se formou com a gente... abandonou, dois meses, porque os alunos
subiam pelo lustre literalmente, na mesa, passavam pela janela (Jlia)
... o que eu fazia [fao]... recorrer... s colegas... Eu lembro que foi
muito mais pelos colegas, pelos amigos olha estou fazendo assim,
estou pensando assim, minha turma tem esse caso que me chama
ateno, esse caso que me preocupa. Ento foi muito mais troca de
experincia do que uma superviso e uma orientao mais efetiva
mesmo... (Tie)
A instituio do horrio de trabalho coletivo na escola recente, comea a
surgir na ltima dcada. Jlia que comeou a trabalhar em 1985 nos diz que mais
ou menos, uma vez a cada bimestre havia reunio, em alguns momentos a gente
sentava na escola, conversava, tentava resolver coisas internas, mesmo no
horrio de intervalo... mas no era regulamentada a questo da reunio semanal
ainda, ento a gente no tinha isso e ainda Raquel, que comeou em 1991 ...
ns tnhamos reunies pedaggicas mas elas eram muito distantes. No havia
esse TDC [Trabalho docente coletivo] semanal na poca... era a cada ms, ou
dois meses....
Entretanto, apesar da existncia desses espaos institucionais hoje, estes
no garantem a interlocuo. As professoras apontam que muitas vezes esses
horrios de trabalho coletivo so usados para dar conta de questes burocrticas,
e embora haja uma solicitao para a existncia de grupos, h uma resistncia
aos mesmos.
149
A prefeitura municipal de Campinas, na gesto 2000/2004, aps uma
reestruturao dos cargos e carreira, aumentou a quantidade de horas para
estudo e reunies coletivas, tendo como uma das finalidades a construo coletiva
do projeto poltico-pedaggico da escola. Entretanto, algumas das professoras
relatam sobre a dificuldade em se cumprir tal proposta, apontam questes tais
como a falta de espao fsico, de compatibilidade de horrios e de uma resistncia
por parte de algumas professoras em participar coletivamente de discusses e
estudos.
Existe um documento escrito pela outra gesto, que a Escola Viva,
com todos os princpios de trabalho, da singularidade... essa coisa de
dar uma importncia maior escola, como plo mesmo e no a
secretaria enfim, existe essa coisa do assessoramento, das orientadoras
pedaggicas, da direo... mas eu tambm no sei como isso se d nas
escolas, eu vejo assim, hoje l no [nome da escola] uma dificuldade
grande da orientadora pedaggica conseguir fazer o trabalho dela,
porque tem coisa da vontade e a postura dela mesmo de trabalho que
de respeito s vrias formas de trabalho e de ouvir, mas ao mesmo
tempo de tentar costurar uma coisa que seja coletiva. Agora a gente
est estudando, estamos tentando voltar a estudar nos TDs, houve
um momento de estudo, depois uma ruptura, por causa dos milhares de
pepinos cotidianos, estamos tentando garantir de novo o espao de
estudo nos TDS, a essa minha dificuldade, porque voc v como o
quanto as pessoas no valorizam isso e voc tenta fazer uma outra
coisa e voc v que tambm tem gente que no valoriza a outra coisa...
complicado porque no tem como se construir um projeto
poltico-pedaggico sem muita discusso, muito debate e estudo
mesmo, no vejo muito outro caminho e as pessoas tem esse discurso
de que vamos partir para a prtica? ento, na real o que voc vai
fazer na pscoa? Aconteceu isso na ltima reunio...
(...)
a gente tem um espao... garantido de professores alfabetizadores
de duas horas semanais de estudo
17
, toda professora de 1 e 2 srie
tem que cumprir duas horas a mais na escola, de estudo, e a nessa
reunio, bom, professoras alfabetizadoras, estudo deve ser sobre
ALFABETIZAO (...)
Ento no era para estudar? no, mas a gente vai conversar sobre a
pscoa (...) (Maria Fernanda)

17
7. A partir do incio do ano letivo de 2004, os professores de 1
a
, 2
a
e 5
a
sries tero
asseguradas 2h/a semanais como suplementao de sua jornada para dedicar-se as
especificidades do trabalho pedaggico... Resoluo 14/03 SME/ Campinas (Oliveira, 2005,
p.411)
150
Se antes havia uma reivindicao por momentos de trabalho coletivo, e da
existncia de algum para compartilhar este trabalho, por que, apesar da criao
de espaos institucionais de trabalho pedaggico coletivo, o sentimento de solido
ainda to generalizado? Por que estes espaos no so aproveitados
justamente para compartilhar, realizar trocas de experincias, estudos?
Aqui h que se considerar o movimento histrico, a lgica individualista do
mundo capitalista. Apesar da existncia de um espao formal de reunio coletiva,
h uma srie de implcitos, de jogos de imagens e de poder que marcam os
dizeres e as aes. H tambm uma incorporao por parte de professores da
viso dicotomizada entre pensar e fazer, encarando algumas vezes o tempo de
estudo e reflexo como perda de tempo. No se pode deixar de considerar
tambm toda uma histria de deslegitimazao das formulaes produzidas pelos
professores, com um modo de encarar a escola como um local de aplicao de
teorias desconsiderando a histria existente, a realidade concreta...; uma histria
de hierarquizao das relaes, diviso do trabalho no interior da escola,
legitimada com a presena dos especialistas.
A gesto 2000/2004 na rede municipal de Campinas buscou alterar modos
de organizao da escola, com a efetiva participao da comunidade escolar
neste processo. Concebia a escola como centro do processo, como locus de
decises, desenvolvimento do projeto-poltico pedaggico.
No entanto, muitas foram as dificuldades de concretizao das propostas,
que enfrentavam as condies precrias de trabalho, e toda uma histria de
hierarquizao, de no-construo coletiva do trabalho. Vrias das aes
implementadas iam na contramo da poltica educacional em mbito federal,
contra as lgicas de hierarquizao, individualizao, desvalorizao do professor,
etc... O Plano de Cargos e Carreira, aprovado em 2004
18
, conseguiu garantir uma

18
Desde o incio de 2005, este plano de cargos vinha sendo contestado judicialmente por sua
elaborao ter sido realizada por uma instituio contratada sem licitao pblica. No incio do
presente ano este plano de cargos foi efetivamente contestado, sendo necessria sua
reformulao.
151
remunerao mais digna, e aproximou os vencimentos dos professores aos dos
especialistas.
Algumas conquistas foram sendo alcanadas, e a gesto atual, nas suas
especificidades, continua buscando imprimir outras lgicas de funcionamento...
mas h ainda um longo caminho a ser percorrido para conseguir efetivar
mudanas neste processo histrico...
No entanto, apesar e a partir de toda esta dificuldade (histrica) de construir
espaos de interlocuo dentro da escola, a professora Raquel relata sobre uma
rica experincia de trabalho em grupo numa escola onde trabalhou por oito anos,
... 92, eu me removi. Processo de remoo para uma outra escola onde
existiam professores antigos e professores novos chegando pelo
processo de remoo nessa escola. Essa escola foi fantstica, eu fiquei
por oito anos como professora l. Por que? L sim a gente tinha uma
integrao de colegas. Durante esses oito anos a direo mudou
bastante, a orientao pedaggica, a vice-direo, mas a turma, o grupo
permaneceu. Ento a gente formou uma histria de trabalho e cada
diretor ou outro profissional ou colega que chegasse, porque tambm
teve mudanas de professores, pequena mas teve, a gente tinha um
trabalho j onde as pessoas se incluam, davam uma cara nova, porm
tinha um perfil de trabalho ali construdo no decorrer dos anos. Alunos
que comeavam numa srie, passavam para outra srie, para outra e
para outra, e a gente j conhecia os pais, a comunidade e muda muito.
A continuidade do profissional na escola muda muito.
Falando da implementao do construtivismo e dos cursos oferecidos pela
rede, Raquel ressalta novamente a importncia do trabalho coletivo.
... ns tivemos diversos moldes de curso. Tanto os cursos de encontros
semanais..., [e] os encontros, os grandes seminrios, mas ai mais
distantes, que isso ai no resolve muito. (...) O orientador pedaggico
que... era o nosso ponto de apoio pedaggico mais prximo tambm
no ficava na escola diariamente. Ele tinha vrias unidades. E as
lacunas. Por isso que ns dependemos muito do nosso grupo, dos
momentos onde ns fomos buscar, ns estudvamos, ento era
formao fora, era graduao de um, ps-graduao de outro, grupo de
trabalho de outros e ns trazamos muito para o nosso grupo o que ns
poderamos estar desenvolvendo com as crianas... Ento o que voc
constri ao final de um ano e pode dar uma continuidade e
acrescentar... Ento ns conseguimos construir o nosso
entendimento de construtivismo, o que ns poderamos fazer na
152
prtica com os alunos e o respaldo que ns teramos sobre a nossa
prtica ou argumento que ns teramos por sair... E o respaldo assim
sobre qualquer questionamento. O que ficava claro para a gente que
ns no poderamos usar materiais tidos como tradicionais ento...
E a gente foi construindo a maneira de trabalhar com a criana, que
ela produzisse, mas que a gente tivesse um ponto de partida, o objetivo,
enfim, material bsico para essa construo enquanto o aluno e as
produes, e o avano nas produes...
Este grupo conseguiu cultivar uma histria, pensar coletivamente sobre as
formas de encaminhamento do trabalho pedaggico, partilharam decises,
responsabilidades.
Para uma construo coletiva preciso mais do que espaos institucionais,
preciso que as pessoas se abram, que individualmente participem de um
coletivo, dem sua contribuio, mas preciso tambm que haja condies. Na
escola que tomamos como referncia, por exemplo, h dificuldade at no que se
refere ao espao fsico para a realizao das reunies. A sala de professores
muito pequena - as professoras espremem-se entre livros, armrios, cafs... As
reunies acabam acontecendo na sala de informtica, que espaosa, o que faz
com que vrias coisas aconteam neste espao concomitantemente.
H tambm a questo do corpo docente, que na realidade das escolas
pblicas localizadas nas regies mais perifricas da cidade, acaba sendo instvel,
o que tambm inviabiliza, dificulta a construo coletiva do trabalho.
Encontra-se ainda uma contradio entre o desejo de interlocuo e os
modos de fazer estabilizados. A professora Jlia comenta a respeito, a partir de
sua experincia como formadora de professores,
... eu acho que o momento da maior solido, dos professores, da
gente no ter com quem falar, no ter com quem comentar... das alunas
de estgio quando a gente conversa e pergunta para quem j est na
escola, se tem com quem conversar, que no, que no que no pode,
que o trabalho feito a porta fechada, de forma isolada porque qualquer
comentrio pode gerar critica, represlia, ento, se evita ao mximo...
assim, cada um por si e Deus por todos e no ter, e assim, e muitas
vezes necessrio se preservar e se preservar significa no trocar, no
falar..
153
... e por outro lado... no seria para elas que voc iria perguntar
porque... o modo que elas resolvem no aquele que a gente desejaria
resolver, atravs dele, ento voc acaba ficando mesmo de lado, e se
fecha, porque o jeito de no, porque no momento que voc levanta
uma dvida... voc abre um flanco, e ai vem, muito pesado isso.
E ainda Tie,
... s vezes difcil, muito ruim falar isso, mas s vezes voc sabe que
no pode contar com o colega, s vezes com quem voc menos pode
contar
Os professores vo se constituindo nas mltiplas relaes que estabelecem
com as condies histrico-culturais e com os outros. Outros em quem nem
sempre h identificao, outros que avaliam, criticam, elogiam, apiam,
atrapalham... Professores mais experientes que no respaldam/ no reconhecem
suas aes; alunos que reagem de maneiras diversas s propostas realizadas;
pais que os cobram a partir de expectativas e imagens diversas acerca da escola
e do professor; condies concretas que circunscrevem e limitam aes; leis,
polticas, teorias educacionais que dizem dos muitos modos de ensinar e
aprender...
No vivenciamento do tempo e da experincia nestas mltiplas relaes que
constituem o fazer profissional, o que o professor vai aprendendo?
154
Tempo e experincia
Experincia Coletiva...
... Porque politicamente ns muitas vezes sofremos, assim: olha, agora
ns estamos mudando, isso no se usa mais, ento ao final de quatro
anos quando voc comeava a respirar, poxa vida, agora estamos tendo
uma firmeza... Ai no, mudou a poltica, a gente esquece um pouquinho,
porque no era bem aquele trabalho que a gente concorda, ento a
gente sofria um pouco com isso...
D: ... s vezes perde algumas coisas
R: Perde, sempre era um recomeo, recomeo, recomeo. Repensar.
Tudo bem, isso faz parte da nossa profisso, o recomear, o repensar,
reavaliar, refazer, mas a gente tem que ter uma histria partindo da
nossa histria, partindo da nossa prtica, partindo do que deu
certo ou no.
(...) Ter propostas sim, ter novidades sim, rever sim, refazer,
reestruturar, mas a partir de algo que vem acontecendo durante
anos (Raquel).
Esta fala relaciona-se a uma lgica existente que enxerga a escola como
aplicao de teorias, desconsiderando a histria existente, no legitimando as
formulaes realizadas pelos professores...
A percepo da educao como um campo de aplicao de teorias
levou idia de que olhar para a experincia passada no mnimo
intil, porque se refere ao ultrapassado, e no mximo pernicioso, porque
sem bases cientficas. Prticas tradicionais foram assim rotuladas de
atrasadas... As descobertas cientficas, no fundo meramente tcnicas,
atropelaram a experincia de escola, a histria de alunos e professores
(Catani e outros, 1997, p.25)
Mais recentemente, essa histria mais local, da sala de aula, dos
professores, vem sendo tematizada em pesquisas educacionais autores como
Nvoa, Schn, Zeichner, Tardiff, Perrenoud so alguns nomes desta nova
tendncia que tem dado grande destaque ao professor, ao seu fazer, seus
saberes... Entretanto, Freitas (2002) alerta para o fato de que a contribuio
trazida por estes autores pode conduzir a uma separao da formao do
educador de uma formao acadmica e cientfica... A autora assinala que a
155
dcada de 90 foi marcada pela centralidade do contedo na escola, nfase
excessiva do que acontece na sala de aula (p.142). O foco da reflexo e das
polticas de formao passou a ser e se restringiu ao trabalho em sala de aula, o
trabalho do professor, e acabou se perdendo a noo do todo, de um contexto
mais amplo, histrico, poltico, de atuao. A formao continuada de professores
foi excessivamente valorizada em detrimento de uma formao inicial slida, e
de um olhar para a totalidade das dimenses que envolvem a educao escolar.
A nfase excessiva no que acontece na sala de aula, em detrimento da
escola como um todo, o abandono da categoria trabalho pelas
categorias da prtica, prtica reflexiva, nos estudos tericos de anlise
do processo de trabalho, terminou por centrar a ao educativa na figura
do professor e da sala de aula, na presente forma histrica, dando
margem para a definio de polticas educacionais baseadas
exclusivamente na qualidade da instruo e do contedo. (...) (Freitas,
2003).
Se retomarmos a discusso dos gneros profissionais, vemos que os
modos de fazer estabilizados (relativamente) se constituem nas condies
concretas locais particulares, mas tambm a partir de uma histria mais ampla
que configura condies concretas de trabalho e vida dos sujeitos... Uma
constante anlise dialtica das dimenses local e geral faz-se necessria para
compreenso da experincia histrica...
A passagem do tempo e as experincias singulares das professoras...
... para mim... acho que fica essa coisa da diferena... o que eu era h
5 anos atrs e o que eu sou hoje por exemplo, em sala de aula... (Tie)
... uma coisa que a gente conseguiu fazer na escola... antes de decidir
as aprovaes ou no, a gente amarrava quem ia ficar com cada
srie, ento encaminhava, por exemplo, determinados alunos para a
[nome da professora]... Porque no primeiro ano que eu estava l eu
fiz besteira, falta de experincia. Mandei vrios alunos que faltava
muito pouco... e eu no queria reprovar, aprovei; essas crianas foram
156
para uma outra professora... que no trabalhava assim, eles passaram
o ano na ltima carteira, sem fazer nada... (Jlia)
porque assim, eu tinha uma idia... principalmente com adultos, no
gente, eles so adultos eles no vo ter que me obedecer... vamos
conversar e chegar a alguns encaminhamentos, algumas coisas eles
tem que entender, ou eu tenho que convenc-los a, j que eles no
entendem... outra coisa que para mim tambm foi por terra, hoje um
aluno vira para mim e fala isso no lio eu falo ! E vamos
trabalhar, e j est demorando para fazer... Eu cheguei super
exposta, super aberta em sala de aula, ento assim, cada pergunta
dessa era uma aula, entendeu professora, porque que voc nananana
ai eu parava tudo, no, vou explicar, teoricamente nossa, super legal,
agora emocionalmente para mim isso foi um desgaste absurdo, tanto
que resultou na minha exonerao na educao de jovens e adultos,
porque eu no conseguia... (Maria Fernanda)
T: agora tambm acho que eu estou mais segura de algumas coisas
e compro melhor algumas brigas... para sair andando e deixar o outro
falando (...)
M: a gente tem que ver qual a briga que vale a pena tambm... porque
eu era de entrar em todas as brigas
T: se desgastar
M: nossa
T: de sofrer
D: de chorar
M: acho que a gente deve ter acelerado muito o processo de
envelhecimento... eu tenho essa impresso de ter envelhecido (Maria
Fernanda e Tie)
... faltava assim, da onde eu comeo mesmo? Como que eu fao?
para ler? No, no para ler. Palavra? No, ah, com que, faltava isso
sabe, o cho, voc nunca pisou naquilo, no cru, entendeu ai voc tem,
ah, o que eu fao... agora eu chego aqui eu j sei por exemplo, a
primeira srie, t, eles no conhecem as letras... ah ento agora eu j
consigo... entender como que eu posso fazer... [Fui] aprendendo, e
aprendendo com a minha prtica (Isnary)
A experincia na profisso propicia conhecimentos novos, permite
encontrar modos de fazer, modos de resistir, de encaminhar o trabalho... Cria
157
condies para estabilizao de algumas certezas, diminuio de inseguranas,
reelaborao de conhecimentos...
O que acontece quando os modos de fazer vo sendo dominados? Eles
so sempre os mesmos? Repetem-se as mesmas prticas ano a aps ano? O que
acontece com o passar dos anos, com a experincia? As dificuldades acabam?
Uma das mudanas possveis de se acontecer ressaltada pelas
professoras, a acomodao... No enfretamento/ embate dirio de todas as
condies concretas que se condensam na sala de aula, com a passagem do
tempo, corre-se o risco de acostumar-se a determinados modos de fazer, de
deixar de espantar-se, incomodar-se com as condies concretas encontradas...
Aquilo que no incio espantava, mobilizava, pode ir se tornando habitual,
incorporado...
... muito fcil a voc cair na coisa mecnica do cotidiano, de todo ano
fazer aquilo igual, uma tentao muito grande, quando voc v
professor com aquele caderninho que segue todo ano aquilo
independente dos alunos, ... porque muito, um trabalho que
extenuante, que se no tem um retorno, que se voc no investe,
porque o retorno meio proporcional a esse tanto que voc investe de
energia, que voc se envolve... (Jlia)
... eu acho que o tempo todo a gente tem que pesquisar, correr atrs,
seja das atividades, do planejamento, do contedo para os alunos.
Porque voc quando se acomoda, estou dizendo isso por mim mesma,
passado alguns anos na mesma escola se a gente se acomoda, se voc
j tem um trabalho num ritmo, voc parece que j sabe, eu j sei o que
vai acontecer, como vai acontecer, isso no muito salutar para o
trabalho. Essa experincia ela boa na medida em que voc inove, eu
penso assim. Eu me sentia at desestimulada, sabe, ai mas isso aqui
tambm no muito legal, ento foi um desafio voltar para uma 4 srie,
tive novamente que correr atrs de contedos de formas dinmicas, o
vocabulrio, a forma de tratamento era totalmente diferente....
... acho que nosso problema achar que voc j tem uma rotina de
trabalho estabelecida, a outra ponta, a falta do conhecimento, da
experincia, dessa dinmica de sala de aula um problema tremendo,
seja para o contedo a ser desenvolvido, seja para os relacionamentos
mesmo so fundamentais, mas a outra ponta que esse comodismo,
ai, j sei essa srie como eles vo acontecer e eu comeo a ver que
por mais diferenas que tenha de um ano para o outro, de aluno para
158
outro, eu acabo me acomodando naquele ritmo tambm um problema
muito srio... (Raquel)
De fato, o cotidiano escolar, extenuante, dramtico, pode gerar uma
aparente apatia. As tentativas de mudanas repetidamente minadas, a constante
percepo dos limites do trabalho, podem ser um fator de acomodao, de deixar
de lutar... ou de saber que brigas valem a pena... Entretanto, as professoras
entrevistadas para esta pesquisa nos mostram atravs de seus dizeres e tambm
na observao de suas prticas por outros meios, que elas continuam numa busca
incansvel para encontrar melhores modos de ensinar seus alunos...
A trajetria de 30 anos de experincia de Elaine nos d elementos para
pensar sobre as questes acima pontuadas...
1975 - Ingresso na profisso, escola particular amparo, estudo
(...) na escola particular eu tinha reunies semanais,... a gente estudava, s que
era uma coisa mais constante mesmo, a gente estudava, lia textos, tirava dvidas
de pedagogia, de tudo (...)
1987 - Ingresso no sistema pblico de ensino choque, desamparo,
ansiedade, busca,
questes polticas e as condies concretas de trabalho emergem com toda
fora.
(...) No Estado eu percebi que ficava mais entregue nas mos do professor. Toma
aqui suas salas, voc se vira.
(...) eu senti que no Estado ... ficava aquela criana nas suas mos, e a foi
bastante chocante para mim, esse comeo sabe, eu chegava perder at noite de
sono pensando o que fazer para manter a motivao, para manter a disciplina,
como, como fazer, que texto dar, o que fazer (...).
2000 - (...) comeou a decadncia ... essa aprovao, eu falo aprovao
contnua, porque ningum soube trabalhar com a progresso continuada.
2000 Ingresso na Rede Municipal
2005 SME - desconcerto, investimento
(...) realmente quando eu peguei essa classe, eu falei: ah, vai ser fcil,
porque tem menos alunos, ... vai ser pouquinho, eu estou acostumada!
159
... Mas realmente est sendo uma barra, viu! Est sendo assim uma...
Olha, para final de carreira... Eu estou colocando assim, tudo o que eu
sei, sabe! Estou procurando, ... mas sabe, na hora que eu vou fazer, eu
no sinto aquele retorno bacana...
... a 6 A... foram alunos muito difceis, para mim, com trinta e tantos
anos foi uma situao nova, certo, bastante, porque, tinha hora que eu
falava assim, ah eu vou largar tudo, eu no vou conseguir, vou tirar uma
licena, dava vontade de largar tudo, mas ao mesmo tempo, a que
est, talvez por esse tempo de profisso a gente tem um objetivo de
transformao, de mudana, tem alguma coisa mais forte dentro da
gente, no vou dizer que os novos no tenham, embora o nosso ideal,
muitas vezes a gente reclame, a gente grite, chore, esperneie, mas a
gente vai l, e tenta sabe, apesar de tudo eu achei assim, muitos
problemas, muitas surpresas, havia horas que eu falava, meu Deus o
que eu estou fazendo, ou o que eu fiz at agora, sabe quando voc no
via sucesso...
O que se aprende depois de mais de 30 anos de trabalho? Ela j deu aulas
para um nmero incontvel de turmas, em escolas pblicas e particulares. Como o
seu "saber docente" no se mostra nesse momento suficiente ou capaz de
ampar-la na sua atuao? A larga experincia no deveria ajud-la a "dar conta"
da sala de aula?
As concepes de desenvolvimento ou de ciclo profissional analisadas no
incio deste trabalho tornam-se pouco relevantes na anlise dessa histria de
atuao docente; no contribuem para a compreenso do drama (Vigotski, 2000)
vivenciado pela professora no cotidiano de sua profisso. A questo que sua
experincia, seu conhecimento, a tarimba construda nesse tempo de trabalho e
exerccio da profisso, no a isentam de um desconcerto, de um flagrar-se em no
saber o que fazer nesse momento da sua carreira.
Ela ingressa na rede privada, e quando vai para a rede pblica atravs de
concurso, possui alm de um conhecimento terico que a fez ser aprovada, a
experincia, a prtica em sala de aula. Mas ela sente tambm um desconcerto,
apesar dos anos de experincia.
Como conceber as caractersticas do incio da profisso: falta de
experincia, de conhecimento, de tarimba? Ao invs de pensarmos em
caractersticas de fases, poderamos tentar interpretar alguns marcos e marcas
160
nas histrias de vida dos sujeitos, tal como eles as significam, buscando
compreender essas histrias de vida singulares entretecidas na histria scio-
cultural.
Se as categorias colocadas por Huberman (1995) apontam para algumas
possibilidades de compreenso da profisso docente, tais categorias podem levar
a uma naturalizao do desenvolvimento profissional, sem nos proporcionar um
instrumental que nos auxilie na compreenso dessa profisso articulada s
condies concretas, histrico-culturais de vida.
Assim, a partir da perspectiva terica que vem fundamentando nosso
trabalho, preferimos pensar a profisso docente como um lugar de constituio do
sujeito (Fontana, 2000b). O conceito de desenvolvimento aparece ainda muito
marcado pela idia de crescimento, maturao, evoluo, teleologia, progresso,
etc. O conceito de ciclo parece amenizar alguns significados implicados no
conceito de desenvolvimento, trazendo noes como regularidade, completude,
repetio. A idia de gnero dbutant indica a necessidade do domnio de alguns
modos de fazer que se estabilizam. A noo de constituio traz implicada a idia
de formao, composio, criao, organizao, estando relacionada tambm
idia de condio, status, posio; trata-se de um fazer(se) sempre
contextualizado, de uma constante atualizao.
Elaine fala da importncia da interlocuo, do seu desconcerto apesar dos
30 anos de experincia, das condies concretas de vida e de trabalho. Nos conta
ainda da sua busca, do seu desejo em encontrar outras maneiras de trabalhar.
Essa trajetria profissional nos leva a indagar sobre como as condies
concretas e as situaes emergentes na esfera da atuao docente levam os
professores a vivenciarem uma busca sem fim de solues para o fazer cotidiano,
no enfrentamento de questes que, podendo ser prototpicas das relaes de
ensino, configuram-se como singulares e idiossincrticas.
As experincias se do em um tempo, que no s o tempo individual da
experincia, mas num tempo historicamente construdo numa histria de
condies histrico-culturais prticas, recursos materiais neste tempo
entrelaam-se as histrias singulares de cada uma das professoras,
161
... O corpo, como signo, tem estatuto de sujeito, condensa palavras e
gestos, prticas e sentidos historicamente produzidos. Neste corpo/
signo possvel a experincia humana singularizada/ generalizada. A
nfase posta ento nas relaes que o corpo significativo
condensa: as marcas da cultura, da histria, do outro, no corpo, no
sujeito; mas tambm na singularidade do sujeito na elaborao de uma
sntese (Smolka, 2006, p.109).
Sntese esta produzida na multiplicidade de relaes sociais
experienciadas... Deste modo, podemos afirmar tambm que a maneira como as
professores enfrentam/ lidam com as condies concretas de seu incio
profissional, relaciona-se com os sentidos que atribuem ao vivido... sentidos
produzidos nos diferentes espaos de formao, nos diferentes lugares ocupados,
nos diferentes contextos em que esto inseridas.
Maria Fernanda faz uma anlise sobre isso,
Eu acho que tem a ver com o processo de formao. Acho que tem a
ver com a construo de um ideal onde a escola podia muito mais do
que na verdade acho que ela pode, a eu acabo me frustrando... Acabei
me aproximando depois da universidade... de alguns grupos que
trabalham com arte-educao, tenho algumas amigas que vivem com
isso e continuo ouvindo tambm das pessoas que trabalham com arte,
tambm os vrios nos, o fato da escola ser vista como um grande
monstrengo que acaba com o ser humano, e que destri a possibilidade
de sonho, e eu acho que isso acontece com a gente tambm...
No tem aquela coisa de, ai acho que eu no sirvo para isso, no...
porque uma coisa que eu no consigo parar de pensar, no me
imagino fazendo outra coisa, gosto muito, mas ao mesmo tempo tem um
desgaste muito grande, acho mesmo... Eu acho que tem uma
expectativa a, essa coisa do Paulo Freire de saias, tem uma, uma coisa
do imaginrio, que eu acho isso muito cruel, que sacanagem que
fizeram comigo, no ... cruel isso, muito cruel, no nada disso...
Eu acho que tem tambm... eu freqentei muitos anos a igreja catlica e
o movimento pastoral... acho que tambm o movimento pastoral
alimentou um pouco dessa coisa da educao popular em mim, tinha
um grupo que era muito ligado teologia da libertao dentro da igreja e
a eu acho que tem tambm um deslocar de funo da minha vida
assim, quando eu fao a opo de ir para a escola pblica eu acho
que eu fao a opo da escola pblica carregada dessas coisas
tambm, de achar que um espao aonde eu vou me dedicar, no
s como profissional mas como pessoa, porque eu vou construir
um novo mundo... um projeto de vida... Ento assim, eu acho que
162
muito, eu fui, eu cheguei na vida profissional imbuda de m-u-i-t-a coisa
e era muito sentimento para pouco ser humano... muita coisa assim,
muita, ento era m-u-i-t-a expectativa, eu queria que o trabalho fosse
assim, nossa...
Entrevistamos sete professoras mulheres, casadas, solteiras, mes, a
mulher negra e moradora do bairro, participante do movimento negro, a professora
que, quando jovem participara de movimentos populares ligados igreja catlica,
a professora que traz as marcas da superao de uma deficincia visual, a
professora que entrou no magistrio por influncia dos pais (profisso de
mulher), as professoras formadas na Unicamp, as professoras formadas na
instituio particular, as que cursaram magistrio, as que no cursaram. As que
moram em regies centrais da cidade, que vo para a escola de nibus, de carro...
as professoras que continuam indo universidade na busca de (re)elaborao de
seus conhecimentos, que participam de cursos, eventos na rea da educao, as
que s tiveram a experincia de trabalho na escola pblica, as que trabalharam na
escola particular...
Vidas distintas que se entrelaam e se encontram numa mesma profisso,
numa mesma escola, construindo suas prprias histrias (singulares),
experienciando e constituindo dialeticamente a histria da profisso docente...
163
CONSIDERAES FINAIS
Quando esta pesquisa foi iniciada, as reflexes acerca do ingresso na
carreira docente giravam em torno da constatao de um no-domnio de uma
tarefa e da incompreenso/ no aceitao da comunidade escolar deste no
domnio. Girava ainda em torno do aprendizado deste ofcio, indagando/
reclamando por um espao de aprendizagem na escola. No decorrer da pesquisa,
estas questes foram ganhando novos contornos.
Ao ouvir diferentes professoras discorrendo sobre seu ingresso, ao analisar
as temticas por elas levantadas no imbricamento da histria mais ampla, na
constante reflexo sobre o meu prprio ingresso e ainda ao analisar diversos
estudos sobre o incio da carreira, outras questes emergiram, indo alm da
questo do no-saber do professor iniciante.
No entrelaamento destas vozes todas, o que para ns acaba se
delineando como nuclear a questo das condies concretas de trabalho nas
suas mltiplas dimenses: a diviso do trabalho, as condies materiais, as
condies de formao, o movimento das idias pedaggicas, a memria coletiva
da profisso...
As reflexes realizadas neste trabalho indicam que as professoras viveram
situaes concretas especficas que foram geradoras de dificuldades, e que estas
situaes vo alm do domnio de modos de fazer... Os professores tm diante de
si a tarefa de ensinar sujeitos reais em condies reais, concretas. Para cada
situao especfica, os professores tero que encontrar modos especficos,
algumas vezes nicos para ensinar seus alunos.
O belo relato da professora Elaine, mostra que hoje, depois de 30 anos, ela
encontra dificuldades que, em alguns aspectos, se assemelham com as
dificuldades das professoras que esto iniciando agora. Elaine ressalta mais de
uma vez que hoje est mais difcil do que quando ela comeou... apesar de todo
o tempo de experincia que possui, a questo das condies concretas se
apresenta como mais impactante do que a inexperincia dos primeiros anos de
trabalho...
164
A experincia de dia aps dia ir buscando modos de fazer, modos de se
relacionar com todos os outros que envolvem a atividade de ensino, produz um
saber, mas este no isenta o drama do vivenciamento desta profisso, a
responsabilidade de ocupar este lugar social produzido historicamente.
Analisar o ingresso das professoras em diferentes momentos histricos, nos
permitiu perceber que h aspectos do incio que persistem, aspectos que mudam
e aspectos que so inescapveis...
Persiste e se acentua a diviso do trabalho, a separao entre teoria e
prtica, perpassando a formao inicial e continuada, as relaes das professoras
com o conhecimento, as formas de organizao do trabalho na escola...
Mudam-se os modos de conceber o ensino, buscando promover alteraes
nas polticas educacionais, na formao de professores, nas prticas
pedaggicas. As propostas de mudana encontram sujeitos (professores, alunos,
especialistas, pais...) e condies reais, concretas que fazem com que as
novas propostas sejam re-elaboradas, e fazem persistir aspectos tradicionais.
Criam-se espaos institucionais de trabalho coletivo na escola, persiste o
sentimento de solido e a dificuldade de construo coletiva deste trabalho.
Democratiza-se o ensino, garantindo o acesso, mas no a qualidade... cuja
responsabilidade recai, de maneira cada vez mais intensa, sobre alunos e
professores, agentes responsveis pela soluo dos problemas e pelos sucessos
na educao. Neste mesmo processo, perpetuam-se lgicas excludentes de
escolhas e atribuio de salas na insero das professoras na escola pblica.
Ademais a todas estas condies, h ainda algo do incio que
inescapvel: o vivenciamento do lugar de professor. A experincia individual deste
sujeito na trama histrica, configura um lugar nico, irrepetvel...
165
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ANEXOS
Roteiro aberto de entrevista
Em que ano voc se formou professora? Foi no nvel do segundo grau? Do
terceiro? Nos dois?
Quais foram as condies dessa formao?
Voc fez estgio? Como era?
Quando voc comeou a lecionar? Em escola publica ou particular? Em que
srie? Voc se sentia preparada para ensinar?
Como foi sua iniciao na profisso? Como eram suas condies de trabalho? De
que materiais voc dispunha para trabalhar?
Como era a classe? Quantos alunos voc tinha na sala de aula?
Voc fazia planejamento das atividades? Usava livro didtico? Como avaliava os
alunos?
Havia superviso? Havia cobrana? Havia parceria? A quem recorria quando tinha
dificuldades?
Voc se sentia com autonomia?
Quais eram as maiores dificuldades que voc tinha?
Voc lembra como se sentia na poca em que viveu essa experincia de ensino?
Voc lembra da situao poltica da poca?
Voc lembra de normas ou polticas educacionais? Como elas afetavam voc na
sua sala de aula?
O que voc destacaria como mais significativo nessa experincia profissional
inicial?
Como voc acha que as professoras se sentem no incio da profisso hoje?
Em termos institucionais e pessoais, como voc acha que essa iniciao poderia
ser?
174
Temas das entrevistas
Elaine
(1970)
Elaine
2 entrevista
Graa
(1970)
Jlia
(1980)
Raquel
(1990)
Maria
Fernanda
(2000)
Tie
(2000)
Isnary
(2000)
Formao/
prtica
Formao
inicial/ prtica
Diferena da
escola e dos
alunos -
poca em que
ingressou/
dias de hoje
Forma de
ingresso
Falta de apoio
institucional
Formao
magistrio e
pedagogia
(educao
popular/ Paulo
Freire)
Formao
Opo pelo
magistrio
influncia da
famlia
Dificuldade
manter a
motivao dos
alunos
Escola
particular -
coordenao
Gostar da
profisso
Importncia
do grupo/
troca
(aconteceu
fora da
escola)
Conflitos
professores
experientes/
iniciantes
Estgio/
assenta-
mento do
MST
Dificuldades
iniciais
lgrimas...
Jogos de
Imagem
escola que
imaginava/
escola que
encontrou
Importncia
da existncia
do grupo para
trocas, estudo
Gosto pela
profisso
Professora
pesquisa-dora
Jogos de
imagens
escola/
professoras/
alunos
Importncia
do grupo
(trocas,
estudo)
Incio difcil
conflitos com
a professora
anterior
Formas de
ingresso/
Concurso
Conflitos com a
formao
Ensino pblico
falta de
apoio
institucional
Magistrio-
estgios
Experincia
Falta de apoio
institucional
Reflexo
sobre a
prtica
Embates com
alunos/
Diferentes
modos de
ensinar
Falta de apoio
institucional/
Estrutura fsica
precria
Imagens
ensino
pblico/
privado
professor/
aluno
Magistrio
aspectos que
faltam no
curso de
formao
Mudanas nas
formas de
ensinar a
lngua
(cartilha/ E.
Ferreiro)
Conflitos
mtodos
novos/
tradicionais
Mudana nas
polticas de
trabalho/ falta
de
continuidade
Formas de
ingresso/
Concurso
Grupo para
trocas (fora da
escola)
Avaliao
aprovao/
reteno
Condies
salariais
precrias
Pedagogia
adotada pela
escola
particular
Conflitos com
a formao
Mudana nas
polticas
Conflitos
tradicional/
Construti-
vismo
Conflitos com
a formao
Contexto
poltico no
ingresso
(mudana na
rede)
Aprendizado
dos alunos
Progresso
Continuada
Escola pblica
dcada de
70
Falta de
recursos
quando
ingressou
Reflexo
sobre a
prtica -
mestrado
Contexto
social em que
as escolas
esto
inseridas
Autoridade do
professor
Conflitos com
a formao
Limites do
trabalho
Falta de
recursos
Incluso
Excessivo
nmero de
alunos por
sala
Aprendiza-dos
Autonomia/
falta de apoio
Trabalho com
sries iniciais
do ensino
fundamental
Contexto em
que as
crianas
esto
inseridas
Autonomia
Livro didtico
Reunies de
trabalho
coletivo
Coordena-o
pedaggica
(In)disciplina
Rotina
repetio de
prticas
Compro-
metimento da
sade /
estresse
Estranha-
mento
professo-ras
iniciantes/
experien-tes
Livro didtico
175
Elaine
(1970)
Elaine
2 entrevista
Graa
(1970)
Jlia
(1980)
Raquel
(1990)
Maria
Fernanda
(2000)
Tie
(2000)
Isnary
(2000)
Novo incio
sala na rede
municipal
Livro didtico
Aposenta-
doria
Avaliao
aprovao/
reprova-o
Incio hoje
dificuldades
permanecem
Educao de
jovens e
adultos /
Exonerao
Estigma da
Unicamp
Rtulo Unicamp
Autonomia
relativa do
professor
Mudana nos
modos de
ensinar
Importncia
dos cursos de
formao
continuada
Formao
acadmica
Estrutura da
rede hoje
garante mais
espao de
interlocuo,
formao
Relao com
grupo de
professores
Mudana no
quadro de
professores
Conflitos com
professoras
mais
experientes
Dificuldade
dos alunos em
obedecer
normas/
regras
Ensino/
aprendiza-
gem - nvel
scio-
econmico
Mudanas na
maneira de
ensinar -
Conflitos com
pais e direo
Solido na
profisso/
Sensao de
desamparo

Tempo/
organizao
Saber que
brigas
comprar
Contexto em
que as crianas
esto inseridas
Necessidade
de mudana
na escola
Nmero
excessivo de
alunos da sala
Paulo Freire
Marca da
instituio
(Unicamp)
Avaliao
aprovao/
reprovao
Contedo
Famlia
imagem de
professora/ me
Contexto
escolas da
prefeitura
Compromisso
de cada
professor
Efetivao na
prefeitura
Necessidade
de tempo para
organizao/
preparao de
aulas...

Linha
pedaggica
Conquistas
Dificuldades
iniciais falta
de cho
Distncia
entre quem
planeja/ quem
faz
Sentido da
escola para os
alunos

Experincia
como
professora no
curso de
Pedagogia

Resistncia
aos tempos/
espaos de
estudo
Tempo/
organizao
Trocas/
interlocuo
falta de apoio
institucional
Escola x
tecnologia
Experincia/
Dificuldades

Orientao
pedaggica
Avaliao
aprovao/
reprovao
Linha
pedaggica
Decadncia
no ensino
privado
Anlise do
Projeto 6A

Aspectos que
envolvem o
trabalho
docente
Prescrito/
desejado/
possvel
Aprendizado
contnuo do
professor
Necessidade
de tempo para
estudo/
preparao
das aulas
Trabalho em
equipe

Aprendizado/
tempo
Linha
pedaggica
Conflitos
discursos sobre
o que fazer
Aposentado-
ria
Relao
escola/
comunidade

Moradia
(dela e dos
alunos)
Papel da
orientao
pedaggica
Universidade/
escola
Motivao Texto Anped
Expectativas-
imagens /
realidade da
escola
Espaos de
interlocuo
falta de
tempo/
espao
176
Elaine
(1970)
Elaine
2 entrevista
Graa
(1970)
Jlia
(1980)
Raquel
(1990)
Maria
Fernanda
(2000)
Tie
(2000)
Isnary
(2000)
Deficincia
Visual

Gosto pela
profisso
Mudana/
tempo


Olhar do outro
sobre sua
prtica
Disciplina

Tentativa de
trabalho em
ateliers
Pedagogia
Freinet

Ensinar/
aprender
177
178
Levantamento Bibliogrfico
DATA UNIVERSIDADE AUTOR/ TTULO
1
1993 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS -
EDUCAO ESPECIAL (EDUC.DO INDIVDUO
2
1995 UNIVERSIDADE DE SO PAULO - EDUCAO.
3
1995 PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO
PAULO - EDUCAO (PSICOLOGIA DA EDUCAO).
4
1996 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS -
EDUCAO.
5
1998 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS -
LINGSTICA APLICADA
6
1998 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS -
EDUCAO
7
1998 UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO -
EDUCAO.
8
1999 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS -
EDUCAO.
9
1999 UNIVERSIDADE DE SO PAULO - GEOGRAFIA
(GEOGRAFIA HUMANA).
10
1999 UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA -
EDUCAO
11
2000 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS -
EDUCAO.
12
2000 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS -
EDUCAO
13
2000 PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO DE
JANEIRO - EDUCAO.
14
2000 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS -
EDUCAO
15
2000 UNIV. REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO
RIO GRANDE DO SUL - EDUCAO NAS CINCIAS
16
2001 UNIVERSIDADE EST.PAULISTA JLIO DE MESQUITA
FILHO/ARARAQUARA - EDUCAO ESCOLAR.
17
2001 UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA -
EDUCAO.
18
2001 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS -
EDUCAO
19
2001 UNIVERSIDADE DE SO PAULO - EDUCAO.
20
2001 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS -
ESTUDOS LINGSTICOS
21
2002 PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO
PAULO - EDUCAO: HISTRIA, POLTICA,
SOLANGE CATARINA MANZONI RUFINO. O APRENDER DA DOCNCIA NAS NARRATIVAS DA
EXPERINCIA DOS PRINCIPIANTES..
Rita de Cssia Tavares Medeiros. Aprendendo rituais escolares: um estudo sobre a iniciao de uma professora
alfabetizadora e de seus alunos.
Jacy Amanta Mogone. De Alunas a Professoras: analisando o processo da construo inicial da docncia. Bauru
- SP.
Elizabeth Miranda de Lima. De Aprendiz a Mestre: Trajetrias de Construo do Trabalho Docente e da
Identidade Profissional.
Eliane Carolina de Oliveira. Ensino de Ingls nas Escolas de Ciclo: a realidade prtica de professoras iniciantes.
Nelson Rui Ribas Bejarano. Tornando-se Professor de Fsica: conflitos e preocupaes na formao inicial. . So
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Mavi Anabel Nono. Aprendendo a ensinar: futuras professoras das sries iniciais do ensino fundamental e casos
de ensino.
RENATA PRENSTTETER GAMA. Iniciao de Passagem de Discente para Docente de Matemtica: A
necessidade de se estudar as transies. Pirassununga - MG.
Heloisa Tavares de Moura. O PROFESSOR INICIANTE - O PERODO INICIAL DA CARREIRA DO PROFESSOR
DE PRIMEIRA QUARTA SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL. RIO DE JANEIRO - RJ.
Maria Nivalda Carvalho Freitas. "O Professor iniciante e suas estratgias de socializao profissional".
Patrcia Maria Fragelli. Estudo sobre o processo de construo do trabalho docente e questes relacionadas
disciplina e indisciplina na escola de educao infantil.
RENATA MACHADO DE ASSIS GORI. A INSERO DO PROFESSOR INICIANTE DE EDUCAO FSICA NA
ESCOLA. JATA - MG. 01/03/2000.
SONIA LOPES VICTOR. ANALISE DA ATUACAO DE UMA ALFABETIZADORA INICIANTE EM UM CONTEXTO
DE MUDANCA PEDAGOGICA, FACE A DIFERENTES PROGRAMAS DE ASSESSORIA.
CELESTE APARECIDA DIAS E SOUZA. COMO TORNAR-SE PROFESSOR? UM ESTUDO SOBRE O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES A PARTIR DE SUAS EXPERINCIAS INICIAIS NA

Iracema Campos Cusati. Aprendendo a ensinar Matemtica no exerccio da profisso: um estudo das fases inicial
e final da carreira docente. Belo Horizonte - SP.
Maria do Socorro Diniz. Professor de Geografia pede passsagem: Alguns desafios no incio da carreira. Rio de
Janeiro - SP.
EDSON DO CARMO INFORSATO. DIFICULDADES DE PROFESSORES INICIANTES: ELEMENTOS PARA UM
CURSO DE DIDATICA.
MARIA APARECIDA C. DE CASTRO. O PROFESSOR INICIANTE: ACERTOS E DESACERTOS.
Maria Regina Guarnieri. "Tornando-se professor: o incio na carreira docente e a consolidao da profisso".
Araraquara - SP. .
Simone Reis. Imagens enquanto expresso de conhecimento de uma professora iniciante em prtica de ensino
de ingls.
Maristela Angotti. Aprendizagem profissional: os primeiros passos no magistrio pr-escolar.
22
2002 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS -
EDUCAO
23
2002 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS -
EDUCAO
24
2002 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS -
EDUCAO
25
2002 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS -
EDUCAO
26
2002 UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO -
EDUCAO
27
2002 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS -
EDUCAO
28
2002 UNIVERSIDADE EST.PAULISTA JLIO DE MESQUITA
FILHO/ASSIS - LETRAS
29
2003 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS -
EDUCAO
30
2003 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS -
EDUCAO
31
2003 UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO -
EDUCAO
32
2004 UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO -
EDUCAO
33
2004 UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR - EDUCAO
34
2004 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA -
EDUCAO
35
2004 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS -
EDUCAO
36
2005 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS -
EDUCAO
37
2005 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS -
EDUCAO
38
2006 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS -
EDUCAO
Buscas por palavras-chave como: professor iniciante, aprendizagem da docncia, incio da carreira
Adriana Maria Corsi. O incio da construo da profisso docente: analisando dificuldades enfrentadas por
professoras de sries iniciais.
MARIA CREUSA DE ARAUJO BORGES. O ESTGIO PROBATRIO E A FORMAO CONTINUADA DO
PROFESSOR EM INCIO DE CARREIRA.
MNICA MARIA TEIXEIRA AMORIM. A prtica pedaggica do professor inciante: um estudo das dificuldades
enfrentadas no incio da carreira.
Nvia Margaret Rosa Nascimento. Aprendizagem da docncia: formao inicial, experincia docente e
comprometimento profissional. 01/08/2002
Maria de Ftima Lopes da Silveira. Trabalhando pelo sucesso escolar: as vivncias de uma professora em seu
primeiro ano de atuao na escola pblica.
Hilda Maria Monteiro Vieira. Como vou aprendendo a ser professora depois da formatura: anlise do tornar-se
professora na prtica da docncia.
Silvia Gonalves de Almeida. Os dilemas de uma professora iniciante: uma abordagem interdisciplinar de
formao..
Andra Coelho Lastria. Aprendizagem profissional de professores do ensino fundamental: o Projeto Atlas.
Celso Luiz Aparecido Conti. Imagens da profisso docente: um estudo sobre professoras primrias em incio de
carreira..
SILVANE APARECIDA DE FREITAS MARTINS. O Professor Iniciante: seu trabalho com o texto.
ROCHA, Gisele Antunes. CONSTRUINDO O INCIO DA DOCNCIA: UMA DOUTORA EM EDUCAO VAI-SE
TORNANDO PROFESSORA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.
NONO, Mavi Anabel. CASOS DE ENSINO E PROFESSORAS INICIANTES.
MARIANO, Andr Luiz Sena. A construo do incio da docncia: um olhar a partir das produes da ANPEd e
do ENDIPE.
CRISTIANE MARIA GONALVES SOARES. A PRTICA DOCENTE DO PROFESSOR INICIANTE
ANA NERY MARINHO CRAVEIRO. DOS BANCOS ESCOLARES DOCNCIA: AS RELAES ENTRE OS
SABERES DA FORMAO ESCOLAR DOS PROFESSORES E SUAS CONCEPES SOBRE DIFICULDADES

DANIELA ERANI MONTEIRO WILL. APRENDENDO A SER PROFESSOR: RELAES ENTRE CONTEXTO DE
TRABALHO E FORMAO INICIAL.
Silvia Vilhena Pizzo. O incio da docncia e a trajetria profissional segundo a viso de professoras em final de
carreira