Por uma tica em profisso: rumo a uma nova paideia

Carlota Boto

BOTO, C. In favor of professional ethics: in search of a new paideia, Interface _ Comunic, Sade, Educ, v.6, n.10, p.9-26, 2002.

This article discusses the current nature of the concept of paideia, in the light of the interweaving between the original Greek frame of reference and the operative category of what we will call, in this article, professional ethics. It is a study that intends to formulate guidelines for thinking about the themes of teaching and learning, methodologically, starting from the idea of interdisciplinary studies. This will allow us to recompose the art of pedagogical thinking, avoiding the fragmented specializations of this field, but including in it its chief ethical aspects. We believe that, in this way, it will be possible to establish a new and modern paideia, for contemporary teachers and students in the third millenium. KEY WORDS: paideia (a Greek work, not translated); education; professional ethics; learning; teaching.

O presente artigo procura discutir a atualidade do conceito de paideia, luz do entrelaamento entre o original referente grego e a categoria operatria do que aqui nomeamos uma tica em profisso. Trata-se de um estudo que busca formular algumas diretrizes para se pensar o tema do ensino e do aprendizado, metodologicamente partindo da acepo de interdisciplinaridade. Assim, poder-se-, fugindo das fragmentrias especializaes do campo, recompor a arte do pensamento pedaggico, incluindo nela seus essenciais aspectos ticos. Desse modo, supomos possvel estabelecer para professores e estudantes contemporneos desse terceiro milnio uma nova e moderna paideia. PALAVRAS-CHAVE: Paideia; educao; tica profissional; aprendizagem; ensino.

Professora do Departamento de Cincias da Educao, Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista/Unesp/Campus de Araraquara. <carlotaboto@uol.com.br>

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No serei o poeta de um mundo caduco Tambm no cantarei o mundo futuro Estou preso vida e olho meus companheiros Esto taciturnos, mas nutrem grandes esperanas Entre eles considero a enorme realidade O presente to grande, no nos afastemos No nos afastemos muito .... .....O tempo minha matria O tempo presente, Os homens presentes, A vida presente. (Carlos Drummond de Andrade, Mos dadas)

O termo paideia, carregado como da perspectiva de unidade cultural, procura traduzir prticas pedaggicas que, na Grcia Clssica, vinham pela confluncia. A paideia era, ento, essencialmente o entrelaamento da formao humana, da idia do florescimento de uma cultura ampla e tida por geral, dos sentidos da civilizao e do referente educativo. Paideia consistia, para o mundo grego, um dado ideal do cultivo e da conduta: instruo, educao, capacidade para aprender, talento para repartir o aprendizado e multiplic-lo, curiosidade intelectual, desejo de saber e de comungar do saber com o outro. Nada mais prximo da profisso professor (Nvoa,1991); nada mais condizente com a vocao do educador. Buscar a paideia era, para os antigos gregos, procurar algo do homem em sua pretendida essncia; era construir um discurso que engendrasse a utopia da aretai: conceito grego relativo s virtudes da polis clssica: bravura, ponderao, justia e piedade quando se tratasse da alma; sade, fora e beleza, quando se compreendia o fsico (Jaeger, 1995, p.534). Da idia da aretai derivaria o conceito de paideia, que, nos termos de Jaeger, coincidia com uma dada propenso da alma, um certo desenvolvimento do esprito, a ser atingido mediante ideal de formao humana posto no entrecruzamento da capacidade de assimilao, na boa memria e na nsia de saber dos homens (Jaeger, 1995, p. 558). Aret e paideia eram noes voltadas, ambas, para a mais plena revelao da utopia. Uma utopia construda, sobretudo, com vistas criao e ao fortalecimento dos laos entre os homens; uma utopia voltada essencialmente para o desenvolvimento de lastros de formao, capazes de conferir a mxima dignidade condio de homens livres, e por isso homens de ao para a esfera pblica. Como se sabe, Scrates, em sua procura incessante de um verdadeiro mestre que jamais encontraria, recusa o conceito tradicional da virtude da polis. Andarilho da incerteza, descobre sempre bons especialistas em campos distintos do conhecimento especializado. Nas palavras de Jaeger (1995, p.557), o filsofo conferia
as grandes pretenses dos outros por um conceito novo de paideia, que o faz[ia] duvidar da legitimidade daqueles, mas que leva[va] em

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considerao que nem sequer este conceito novo correspond[ia] ao seu ideal. E atravs dessa ironia socrtica descobre-se a conscincia da misso da verdadeira educao e da magnitude de sua dificuldade, da qual o resto do mundo no tem a menor idia.

Ora, se entendermos com Mannheim (1986, p.229) que so utpicas todas as idias situcionalmente transcendentes (no apenas projees de desejos) que, de alguma forma possuam um efeito de transformao sobre a ordem histrico-social existente, poderamos situar a perspectiva de uma nova paideia como uma necessria utopia da ao educativa; o ensino como uma marca. Para tal ofcio, preciso o discernimento, a prudncia e a humildade que nos oferece o preparo terico. Para tal ofcio, preciso tambm uma dada inteligncia prtica, s com o hbito, com a experincia e com o amadurecimento adquirida: inteligncia prtica que nos deve possibilitar viver, com a mesma serenidade e firmeza, tanto a glria quanto a adversidade; inteligncia prtica que nos conduz a aprender com as nossas conquistas, mas tambm com os erros que invariavelmente cometemos; revelando-nos um percurso reflexivo e sempre em curso, enquanto em curso for a vida em profisso... Prtica essencialmente humana, a educao tende a refletir os paradigmas e o imaginrio coletivo da sociedade de onde fala, reproduzindo valores, saberes, prticas, crenas, tradies; mas tambm vicissitudes, incertezas, perplexidades e contradies que permeiam o tecido social. Ao tornar-se pedagogia, a educao passa a constituir objeto especfico de um estudo sobre o ser humano por vir. Compreender a prtica educacional supe, portanto, contemplar um dado vir a ser, admirar-se com ele, tentar compreend-lo e, finalmente, desvend-lo. Na utopia da posteridade sempre em construo, o educador projeta sonhos, demarca utopias, aposta desgnios, mesclando desejo de permanncia com propostas de transformao. Se compreendermos a Didtica Magna de Comenius como o primeiro grande tratado moderno que, no sculo XVII, sublinhava o tema da educao, colocando a preocupao educativa no prprio cerne da referncia do mtodo, poderemos ler como uma das causas do atraso da instruo o seguinte:
as disciplinas, que, por natureza, so conexas, eram ensinadas sem atender s suas relaes mtuas, mas mantendo-as separadas. Por exemplo: queles que principiavam a estudar os primeiros elementos das lnguas, ensinava-se apenas a ler, deixando-se para alguns meses depois o ensino da escrita (...) Embora todas essas coisas (ler e escrever, palavras e coisas, aprender e ensinar) devam ser feitas to simultaneamente como, quando se anda, se levantam e se abaixam os ps, quando se conversa, se ouve e se responde, quando se joga a bola, se atira e se recebe, como vimos j atrs, nos seus devidos lugares. (Comnio,1957, p.274-5)

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A idia da interdisciplinaridade, se tomarmos o excerto aqui recordado estaria j, tambm, posta como uma tentativa moderna de substituio do perdido rumo da paideia grega. J no podendo, entretanto, compreender o antigo termo que explicava a antiga Grcia, irrompe a Modernidade educativa, mediante a acepo de uma no nomeada interdisciplinaridade em sua Didtica - inventada esta como parmetro, referncia e mtodo, com o fito de ensinar melhor a mais gente. de se notar que o prprio subttulo da magna obra de Comenius revela, talvez, a utopia da paideia dos modernos:
tratado da arte universal de ensinar tudo a todos ou processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades de qualquer reino cristo, cidades e aldeias, escolas tais que toda a juventude de um e outro sexo, sem excetuar ningum em parte alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e, dessa maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruda em tudo que diz respeito vida presente e vida futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e solidez (Comnio, 1957, p.43):

mais uma vez, procurar-se-ia a conjuno entre o bem, o belo e o bom... Com o paulatino fortalecimento de um moderno sentimento de infncia e de famlia, a escola ganharia, desde o sculo XVII, novo lugar institucional. Havendo um aumento da procura por parte de populaes urbanas e mercantis, organizam-se redes escolares, ainda que, muitas vezes, sob a gide clerical: a famlia delegara escola a parcela de sua responsabilidade educativa concernente a uma dada cultura letrada o ler, o escrever, e o contar. O territrio da escola o primeiro espao seu que a criana tem. A escola o tempo da juventude. Na escola, as famlias deixam de ter o protagonismo, e a criana passar a lidar com um outro repertrio, com outros cdigos e signos de saber e de poder. A escola, em certa medida, retrata e recompe a vida social. Por outro lado, a escola cria e produz essa mesma vida social mediante o descortinar de smbolos e de valores que so, a cada nova gerao, recompostos e reatualizados. Se a escola, efetivamente, reflete a vida coletiva, essa mesma sociabilidade poder ser sempre alterada por deciso do conjunto de seus atores sociais. A escola exerce, pois, no ser humano, o papel de adeso a valores que ele mesmo se impe. A sociedade escolhe seu repertrio e seu script; a escola talvez ensaie a pea... A sociedade e a escola so, portanto, ambas feitas por opes; por escolhas.

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Desde o sculo XIV, a escola foi progressivamente compreendida como uma instituio para a qual a famlia delega parte de sua competncia educativa. Portanto, espera-se que a escolarizao prepare para a vida. Mas o que vem a ser, ao fim e ao cabo, essa preparao para a vida, que tanto se espera da escola? O esprito do Iluminismo aprofundaria o conceito de ensino e de aprendizado humanista, agora procurando alguma matriz de especializao. No Discurso Preliminar da grande Enciclopdia francesa do sculo XVIII, os editores Diderot e DAlembert consagravam as metforas do labirinto e da rvore para referirem-se ao sistema do entendimento humano. Nesta oscilao, quando a idia era a da rvore, as ramificaes tornavam necessrias as passagens por infinitas encruzilhadas do conhecimento. Quando, por seu turno, o saber era comparado a um labirinto, fazia-se necessrio ao esprito proceder a escolhas por trajetos excludentes. O sculo XVIII convive, nesse pndulo, entre duas aproximaes que se enfrentavam uma outra: o conhecimento como uma rvore complexa e o conhecimento como um labirinto intrincado. Optar pela metfora significava, no caso, escolher uma direo, um rumo, um determinado tipo de relao com o conhecimento. Para retomarmos o texto da Enciclopdia,
o sistema de nossos conhecimentos composto de diferentes ramos, vrios dos quais tm um mesmo ponto de reunio; e, como partindo do mesmo ponto, no possvel embrenhar-se ao mesmo tempo em todas as estradas, a natureza dos diferentes espritos quem determina a escolha. Por isso, bastante raro que um mesmo esprito percorra ao mesmo tempo um grande nmero delas. No estudo da natureza, os homens esforaram-se, a princpio, como de comum acordo, por satisfazer as necessidades mais prementes, mas quando chegaram aos conhecimentos menos absolutamente necessrios, tiveram de partilh-los e avanar cada um por seu lado com passos mais ou menos iguais. Assim, vrias cincias foram, por assim dizer, contemporneas; mas a ordem histrica dos progressos do esprito, somente podemos abarc-las sucessivamente. (Enciclopdia, 1989, p.49)

Para o Iluminismo, as idias da instruo, da virtude e da felicidade vinham irremediavelmente atadas. O ato pedaggico era, conseqentemente, uma necessria ruptura. A palavra Enciclopdia continha em si a etimologia da paideia, enquanto crculo de cultura. H nisso uma dimenso prospectiva de formao humana, de
herana, bagagem de conhecimento adquiridos pelos antigos e de que o indivduo poderia usar sua vontade: (...) das disposies a cultivar, dos hbitos a desenvolver, da formao mental... O ser educado aspira a, projeta tornar-se aquilo que , realizar a sua pessoa enquanto homem. Se, enquanto ser em transformao, pode considerar-se perfeito em cada estdio do seu desenvolvimento,

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continua imperfeito relativamente ao ser perfeitamente desenvolvido que pode realizar-se na idade madura. O enkyklopaideia o meio de se tornar plenamente humano, de atualizar o seu prospectivo dever ser humano. (Morin, 1976, p.120)

O pacto de secularizao provocado pela Revoluo Francesa, os anseios pela fundao de um contrato radicalmente novo, postulado a partir de projetos de igualdade e de liberdade, vislumbrado a partir da primeira derrocada de privilgios nobilirquicos, referenciariam as grandes bandeiras que passavam a se apresentar como emblemas da educao democrtica dos tempos contemporneos: escola nica, universal, leiga, obrigatria e gratuita. A formao da escola de Estado, como poltica nacional privilegiada entre os sculos XIX e XX, daria substrato histrico a tal iderio. A escola se veria defendida como templo da repblica, artefato privilegiado para formao de almas em um novo tempo, para um novo homem, de ptrias regeneradas... A escola do sculo XIX postula o primado da cidadania, da cincia e da modernidade, como substratos alternativos ao princpio da religiosidade. Contudo, o mesmo sculo XIX , tambm, o tempo das especializaes. Consagra-se nele a idia de que a ordem do saber s pode penetrar sucessivamente no esprito. Firmavam-se e vincavam-se domnios pretensamente autnomos de um conhecimento que se repartia e se separava em espaos de segregao. A separao, cada vez mais evidente, entre distintos e mltiplos territrios do saber, por um lado, estreitava a conscincia; por outro, dirigia o olhar. O Foucault de Vigiar e Punir dir que a disciplina s vezes exige a cerca, a especificao de um local heterogneo a todos os outros, fechado em si mesmo (Foucault, 1991, p.131); embora, freqentemente os aparelhos disciplinares se valessem de outros princpios, para alm da acepo de clausura:
cada indivduo no seu lugar; em cada lugar um indivduo. Evitar as distribuies por grupos; decompor as implantaes coletivas; analisar as pluralidades confusas, macias ou fugidias. O espao disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas quantos corpos inteiros h a repartir (...) Procedimento, portanto, para conhecer, dominar e utilizar. A disciplina organiza um espao analtico. (Foucault, 1991, p.131)

No campo da pedagogia, a prpria estruturao da cientificidade do objeto contribuiu para compor o quadro bsico do que posteriormente passariam a se chamar Cincias da Educao. No campo da Medicina, a especializao dos saberes foi uma tendncia progressivamente contraposta aos preceitos primeiros da sua origem hipocrtica; do mdico que, antes da doena, observa por inteiro o ser humano que a contraiu. O sculo XX percorreu o caminho progressivo e regressivo da especializao. Junto com seu apogeu, percebeu o declnio da unilateralidade dos saberes cientficos e dos campos do conhecimento fracionados. Hoje, retoma-se, com bastante nitidez, o projeto multifacetado, transdiciplinar,

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que era dominante no esprito renascentista e no sculo XVII; o projeto enciclopdico, to caro cultura geral requerida pelos ilustrados do sculo XVIII. Em movimento cclico, dinmico, e at mesmo dialtico, atualmente compreende-se como necessrio e urgente o entretecer de saberes. Campos do conhecimento ultra-contemporneos no podem, sequer, ser contemplados por uma nica especificidade cientfica qualquer que seja ela. As cincias cognitivas; o projeto genoma; as cincias da computao; os estudos ecolgicos pertencem a qual rea particular do saber humano? Ser, possivelmente, um novo modelo de interlocuo transdisciplinar capaz de fazer dialogar inmeros cenrios do conhecimento humano pesquisado e produzido em diferentes domnios da cincia - que conquistar a curiosidade intelectual, o desejo de saber dos cientistas e da universidade de maneira geral. Academicamente, cabe propugnar, nos dias que correm, um novo encontro humanstico com o conhecimento para a descoberta de novo paradigma. H, contudo, para tanto, cercas a serem transpostas. A primeira delas o restrito e unilateral territrio das especialidades. O conhecimento de uma nica rea do saber torna duvidoso o prprio domnio daquela rea particular que se pretende saber. Compete ao profissional do futuro uma agenda exposta justamente perante o neologismo recm-criado: interface... Tomando a liberdade de nos valermos da apresentao do nmero 1 desta revista Interface de matriz transdisciplinar, retomaramos o seguinte texto; recompondo, obviamente seu contexto de produo e de circulao:
No atual momento de transio e crise, em que o pensamento cientfico liberta-se das certezas, Interface nasce comprometida com o dilogo, propondo um espao plural que assegure a comunicao entre o que diverso, sem perder a perspectiva de um projeto de organizao, construo e difuso do conhecimento. Surge como um objeto-fronteira, socializando estudos, debates e experincias concretas de diferentes perspectivas.... do conhecimento como construo de relaes e apreenso de significados, numa rede heterognea, acntrica...propondo-nos a leveza, a rapidez, a exatido, a visibilidade, a multiplicidade e a consistncia, como valores universais a desafiar as formas de comunicao do prximo milnio, ao mesmo tempo em que refora a idia de rede e do conhecimento como enciclopdia aberta e acena para a necessidade de uma outra forma de conhecimento, esta marcada por uma racionalidade mais plural, por um discurso mais literrio e, sobretudo, pela certeza de que no estamos pessoalmente separados daquilo que estudamos. (Interface, v.1, n.1, p.5)

Os tempos deslocaram e recriaram as fronteiras: fronteiras histricas, que indagam o repertrio dos processos de colonizao; fronteiras geo-polticas em tempos de crise das clssicas demarcaes herdadas do Estado Nacional; fronteiras de um tempo no qual as anteriores convices e os paradigmas universalizantes que marcaram a Modernidade j no atendem s inquietaes intelectuais que nos so contemporneas. Alm disso, a prpria

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relao do homem com o conhecimento tem sinalizado para tecnologias intelectuais inovadoras, que - se, em alguma medida, ampliam o potencial de uma cultura global - devero alterar substancialmente os padres educativos e, sem dvida alguma, as prticas de leitura da sociedade futura. Trazer para o debate educacional a interseco transdisciplinar do conhecimento supe a procura daquilo que Jorge Nagle (1976) chamava h algum tempo de pluridimensionalidade. As fronteiras epistemolgicas entre o territrio da histria da cultura, as formas de educao contemporneas e os processos de compreenso do mundo deslocam-se, repartindo, talvez, sob novos parmetros, os modos de conhecer, de produzir e de reproduzir as relaes culturais. As cincias cognitivas - entre a herana da Antropologia, o legado da Sociologia e os avanos da Biologia - certamente tm algo novo a dizer para psiclogos e educadores. A escolarizao na era da informtica, da cultura digital e miditica passa a disputar, com os antigos, os novos, e os ultra-novos instrumentos, o lugar de multiplicadora e transformadora da cultura do impresso. A educao da atualidade, na interlocuo com sua poca, debrua-se sobre impasses do presente e expectativas de uma escola do futuro. Por sua vez, o campo da cultura abandona alguma pretenso totalizadora da Modernidade, sem, contudo, necessariamente abrir mo de postulados, ainda, tidos por universalmente humanos. H sentido, sob tal enfoque, a preservao de contedos clssicos, ou de um fundo de cultura comum. H sentido, tambm, no ato de se recolocar o tema da igualdade na sinalizao das diferenas. Trabalhar a educao ter por objeto as geraes mais jovens; palmilhar por elas o futuro; falar de perto ao corao da utopia. Referenciada pelo futuro, a prospeco da utopia situa-se na tnue fronteira entre o sonho e o projeto. Aceitar como compromisso o desafio de ser metodologicamente utpico requer do profissional, por vezes, ousadia no enfrentamento das prprias organizaes, com o objetivo de despertar novas conscincias e recriar, no dia-a-dia, as mesmas organizaes, com alicerces recriados; mais amplos, mais integradores. Ameaa ao presente e antecipao do indito, a utopia emerge nos sonhos de liberdade, nos anseios por igualdade, na luta por uma sociedade, enfim, mais fraterna (e, por tal razo, talvez, mais terna). Pela atmosfera da possibilidade da utopia, o futuro surge-nos sempre em aberto, em suas indeterminaes e interrogaes, mas em aberto; portanto, o futuro poder sempre ser diferente. Haver utopia onde e quando houver histria; onde e quando em algum futuro, sempre impreciso, pudermos escutar os brejeiros rudos do acaso; haver utopia onde houver sonho de mudana onde a capacidade de se admirar se fizer acompanhar da inconsolvel coragem de se indignar perante a injustia e, contra ela, propor transformaes; haver utopia onde existir juventude se as geraes mais jovens se dispuserem a acreditar que o direito diferena s ganha legitimidade quando acoplado ao requisito da igualdade. Se, no dilogo sempre inquieto entre mestre e discpulo, a verdade se constri necessariamente por um encontro a dois, que ter como territrio o mundo da cultura (Gusdorf, 1970), existe uma condio essencial para a existncia do ato educativo: a deciso de ensinar. No nos

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convencendo jamais da veracidade de nossas palavras, no podemos, por tal razo, deixar de diz-las. Isso conduz a que a aula seja, todos os dias, um enlace entre a mais atrevida inveno e a mais cmoda repetio: representao do indito e reedio do antigo. A dvida que angustia, todos os dias, o educador compromissado com a busca de sua prpria paideia expressa-se na aparente banalidade de uma questo recorrente: o que vou dizer hoje a meus alunos?
A fora prpria ao mestre , acima de todas, responsabilidade assumida. Primeiro, responsabilidade para com os outros, pois o mestre descobre que tem cura de almas. Vivera at ento da confiana que nos outros tinha, agora so os outros que devem confiar nele. As primeiras impresses nada tm de triunfal; mais se sente o fardo de um peso a vencer do que dum peso vencido. At agora, contentara-me com uma verdade de emprstimo; agora terei que dar aos outros, que de mim esperam que lhes diga a verdade, que a indique .... Mas o mestre no se torna um mestre apenas porque os outros aguardam dele a verdade. ... Para l da esfera do ensino, a ordem da irradiao do mestre supe ... que se ponha de novo em causa os valores humanos ... Por outras palavras, o aluno no pode interrogar o mestre sobre o que ser mestre, sem que este, antes, tenha interrogado a si prprio ... O consentimento mtuo que impe o mestre aos seus discpulos tem, pois, por condio inicial, um consentimento consigo prprio, esse novo nascimento por si prprio dum homem que se descobre s e responsvel; duma responsabilidade no apenas material, mas espiritual. (Gusdorf, 1970, p.132-3)

Produzindo e reproduzindo, a cada instante, o jogo social de que ela mesma faz parte, a escola , muitas vezes, resistente a mudanas. Para o educador, porm, est ali o territrio da utopia; a matria-prima da construo de sua paideia uma sala de aula que se torna classe quando povoada por crianas e por jovens. So gestos, expresses, trocas de olhares, duas palavras. A aula, no esquadro do educador, , sobretudo, o registro de sua identidade. Mais do que isso, sendo cada aula a primeira e cada turma a nica, uma aula construda pelos mesmos critrios que validariam a obra de arte: inteno esttica, reconhecimento pblico, resistncia ao tempo. Ser profissional, na plena acepo da palavra, requer de ns a firmeza de princpios, o entusiasmo das estrias e a serenidade que apenas o tempo e o

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hbito esto aptos a conferir. H de se buscar, na vida em magistrio, habilidade para lidar com o outro e com o diferente; ser professor sugere, ainda, que sejamos capazes de confrontar cada etapa de nossa vida profissional com o transcurso j efetuado e optar por caminhos que nem sempre sero os mais fceis; mas se colocam, dentre todos os que, em cada situao, se apresentam, como os mais ticos, os mais corretos, os mais valorosos. Ser profissional convida-nos, finalmente, a tomar a metfora da colegialidade como nosso campo e nosso projeto. Segundo Antnio Nvoa (1991), somente a prtica do convvio profissional, da partilha, da troca e da sensibilidade para com os colegas possibilita o sucesso . Eu recebo o que meu colega me acrescenta; eu ofereo aquilo de que meu colega pode ser acrescido. Ao agir assim, ambos crescemos, ambos nos empenhamos em uma prtica salutar e cidad de convvio pblico, ambos transformamos o quotidiano da escola em um exerccio de formao continuada. Para viver a colegialidade como proposta profissional coletiva, deve-se, contudo, favorecer o dilogo e muito particularmente o dilogo entre professor e alunos. Esse dilogo atravessa as rotinas, as prticas, os usos e costumes da ao educativa.
Os adultos tm o que ensinar aos jovens, como ordenar seus sonhos, dominar seus sonhos (o que no significa, de modo algum, renunciar a eles), ir alm de sua histria pessoal e das tentaes do narcisismo, esforando-se para ser objetivos. Existe como que uma efervescncia na juventude, que pode se perder e cair no ceticismo. A influncia adulta pode contribuir para transform-la em impulso autoconsciente, em tarefas possveis e mesmo necessrias, consideradas certas condies histricas. Mas com a juventude que se conta para insuflar como que uma febre criadora. a capacidade de amar o mundo, de anim-lo, contra tudo e contra todos, que os jovens tm a transmitir aos adultos. Quando a juventude esfria, o resto do mundo treme. pela influncia, pela ao dos jovens que os mais velhos tm uma chance de escapar a um dos mais graves riscos que os ameaa: a indiferena. Os adultos tm necessidade de provar a si mesmos, admirando de novo o que eles admiravam outrora, que no esto decadentes. ... Encontrar enfim a soluo do problema que a infncia lanou: o que uma grande vida seno um pensamento de juventude executado pela idade madura? A juventude sonha e muitas vezes sonha certo, mas na falta de meios e instrumentos eficazes, permanece em estado de sonho. A vida adulta, para que o imaginado assuma formas efetivas, torna-se criao, construo, cultura, conservando-se os gostos da criana que brinca, do jovem que deseja. (Snyders, 1996, p.62-3)

Acreditando ser possvel ajudar a juventude a se conhecer para, com ela, reaprender o dom de amar, Snyders ressalta como alicerce da ao pedaggica a recuperao da capacidade de se admirar; to presente entre

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as novas geraes. O entusiasmo de um particular modo de olhar, de observar e de mirar pode traduzir-se, no ato da instruo, em uma oportunidade de fascnio e encanto propiciado pelo contato com o saber clssico. Aprender a conhecer seria, assim, um ato de emancipao intelectual, sem dvida; mas tambm um ato de alegria de entusiasmo pela descoberta e o desejo de mergulhar na descoberta... Metaforicamente, poderamos dizer, tomando de emprstimo as palavras de Jorge Larrosa (1998, p.175):
O professor, quando d a lio, comea a ler. E seu ler um falar escutando. O professor l escutando o texto, escutando-se a si mesmo enquanto l, e escutando o silncio daqueles com os quais se encontra lendo. A qualidade da sua leitura depender da qualidade dessas trs escutas. Porque o professor empresta sua voz ao texto, e essa voz que ele empresta tambm sua prpria voz, e essa voz, agora definitivamente dupla, ressoa como uma voz comum nos silncios que a devolvem, ao mesmo tempo comunicada, multiplicada e transformada.

O bom professor pode ser, portanto, compreendido como aquele que se revela a seus alunos por transmitir conhecimentos: chaves culturais herdadas e preservadas como saberes socialmente cultivados. Mas o bom professor, que revela o conhecimento, e o transforma em sabedoria, faz isso por palavras e pelo hbito; pela coerncia entre aquilo que diz e as maneiras de atuar em pblico. O bom professor conjuga habilidades e competncias tcnicas, acadmicas, interpessoais, institucionais, com o requisito imprescindvel da busca sempre presente de uma vida digna, pautada por procedimentos de justia para com o semelhante e de cuidado para quem est prximo. A vida justa sempre e invariavelmente a vida com os outros; mas tambm uma arte, a ser quotidianamente palmilhada: o domnio progressivo dos cdigos ticos da conduta pblica; dos modos cotidianos de se revelar para os outros. Para tanto, preciso lisura; mas fundamental tambm o sentido de auto-preservao. Dizia Aristteles que, em geral, o bem est no justo meio entre dois extremos: fazer o bem tomar por pressuposto a igualdade, sem deixar, contudo, naufragar a tolerncia para com as outras pessoas, quando, tantas vezes, desejamos encontrar em quem est ao nosso lado um nosso idntico; e, ao fazer isso, perdemos o que h de rico e de singular nas diversas identidades. Seguir o justo-meio da tica ter na liberdade um caro emblema, mas tambm agregar nessa liberdade o valor da responsabilidade, que, por definio, precisa acompanhar o territrio dos direitos. De qualquer modo, a ao tica uma prtica, um hbito, que ningum tem no ponto de partida, mas que deve ser percorrido todos os dias, quando pretendemos tornar nossa existncia profissional uma narrao dotada de sentido (Camps, 1995); quando projetamos nossa vida recolhendo do passado significados e procurando pistas para projetar adiante nossas utopias. A capacidade para elaborar utopias viveis requisito para o acontecer das transformaes.

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pela tica que poderemos fazer isso e tica s para valer no exerccio continuado e refletido de nossa alma em direo ao bem comum. Bem comum, por sua vez, valor compartilhado. De acordo com Victoria Camps, o ser humano reconhece a si prprio como um ser intersubjetivo, que se sabe comunitrio, dialgico, submetido a regras, incapaz de conhecer ou de justificar qualquer coisa por si s. E que, na intersubjetividade, o dilogo e o submeter-se a regras contam, todavia, com um ideal de liberdade (Camps, 1995, p.60). Assim sendo, a liberdade da vontade humana seria diretriz maior da ao tica, a qual, por sua vez, pauta-se pela perfeita identidade entre meios e fins da ao. Toda e qualquer ao interpessoal pblica; revelando-se, enquanto tal, expressivo e propcio cenrio para o exerccio de um justo agir cotidiano. Tal disposio de esprito e prtica consciente proporciona enriquecimento espiritual e favorece a criao/re-criao do homem enquanto ser para si. Sentimo-nos educadores quando nossos alunos nos contam que algo do que fizemos foi para eles importante; eles que so, no limite, o sinal de nossa voz, ampliada e ressoada; que nos daro continuidade e que iro alm de ns. aqui que eu gostaria de apresentar uma categoria operatria para a reflexo a propsito de uma nova paideia em profisso: proponho uma tica da amizade. Eu explico: meu desejo, ao formar futuros profissionais da educao, deriva de um sonho que, nesta arte, me acompanha: a possibilidade de ns, educadores, aprendermos a nos disponibilizar afetiva e emocionalmente para encontrar, subitamente, no colega e em nosso aluno, um amigo; o encontro desse amigo acontecendo pela fora do acaso consentido, da abertura para receber e para doar, mediante uma atitude desprendida de companheirismo, de troca e de intercmbio: coleguismo. Na vida em profisso, temos colegas. Se exercitarmos, contudo, nossa habilidade para a colegialidade, adquiriremos, em nosso universo de trabalho, amigos; e teremos a felicidade de obter, no territrio da escolha profissional, um convvio semelhante ao que experimentamos com o amigo que, espontaneamente, tivemos a oportunidade de escolher. Francesco Alberoni - em belssimo ensaio sobre o tema - define a amizade, no pelo tempo corrido ou pela convivncia cotidiana. A amizade ocorre quando nos reconhecemos no outro; pela intensidade dos momentos que vivemos juntos sejam estes freqentes ou no. Assim, o cdigo da relao de amizade constituiria exatamente uma filigrana de encontros (Alberoni, 1993, p.14); nos quais despertam sentidos, firmam-se identidades, marcamse gestos de mtua admirao. A amizade, regida pelo signo da liberdade, costuma, ainda, no parecer do autor, aproximar-nos da felicidade. O companheirismo proporcionado pelo encontro do amigo traz, invariavelmente, situaes privilegiadas de fruio; de prazer. H critrios morais que envolvem a escolha do amigo. Por isso, em geral, amigo quem est ao seu lado como se houvesse um pacto de estar ao lado; um pacto de se fazer justia; um pacto at de

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se mostrar para o outro possveis equvocos e desvios de rota; um pacto, porm, receptivo para relevar pequenas faltas; equacionar situaes malresolvidas, e at por que no? - perdoar. Diferente do amor, nesse sentido, o sentimento da amizade escolhe seus objetivos com critrios morais e se comporta moralmente em relao a eles (Alberoni, 1993, p.29). Evidentemente, quando tratamos de profissionalismo, no estamos na mesma rbita que seguimos quando se trata de amigos. Ainda recorrendo a Alberoni, o dever tico pode ser entendido na perspectiva de um como se do amor (Alberoni, 1992, p.53). Na ausncia do sentimento, poder-se-ia sugerir uma tica profissional (parafraseando o referido autor) em termos de um como se da amizade. possvel viver em profisso, por atos, por gestos e por intenes com uma disposio interior, uma atitude que, por deciso prpria, converge com a ao que se tem para com os amigos. No caso, tal profissionalismo seria dever: mas um dever, como se fosse amizade (Alberoni, 1992). Tal propsito supe agir institucionalmente como se nossos colegas fossem todos nossos amigos. Isto posto, ser possvel organizar a vida coletiva, da profisso que escolhemos, mediante modos de agir anlogos experincia da amizade. Para tanto, seria necessrio o estabelecimento de uma pr-confiana bsica: para que se possa reconhecer no outro a convergncia; e para que se possa trabalhar este outro suas possveis dissonncias exatamente como costumamos fazer com aquele amigo que no queremos perder. Embora sempre solicite uma ateno especfica para si, o verdadeiro amigo segundo Alberoni algum que raramente pede favores; porque sabe que, pedindo, receber; e, paradoxalmente, ao receber certos favores, podemos romper com os prprios preceitos ticos que nortearam essa sempre arte do encontro, situada em mares de desencontros pela vida de que falava Vincius. O grande risco da amizade companheirismo, alegria partilhada, cumplicidade reside na tentao de tal energia poder se transformar em particularismo excludente. Assim, ainda vale, como parmetro e norma, mesmo amigos, o ponto regulador da universalidade e, portanto, imparcialidade, da ao tica. Assim, recomenda-se a cautela, justia e eqidade no trato interpessoal:
Ao meu verdadeiro amigo no posso pedir que aja comigo violando a regra da imparcialidade. Se for mdico, que se descuide dos demais doentes, se juiz, que me favorea. Se ele o fizesse, seria imoral e, portanto, merecedor de desestima geral. Assim, sendo meu amigo, no posso desejar seu mal...Hoje, quando a sociedade est estabelecida sobre regras universalistas, a amizade deve, em primeiro lugar, respeitar o universalismo e a imparcialidade. A amizade aceita as virtudes assim como a sociedade as d e as respeita rigorosamente. No as cria, mas delas a mais respeitosa cumpridora e a mais ciosa guardi. (Alberoni, 1993, p.40)

Sob tal enfoque, a vida profissional no garantir, pela tica, o xito ou o bem-estar - sucesso e fracasso so companheiros to provisrios quanto impostores. Mas estaria, talvez, engendrado o ponto de partida para um profissionalismo refletido; ou seja, um ato de vontade a ser trabalhado e

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ajuizado pelo intelecto. Quantos de ns meditamos sobre o profissionalismo antes de entrar na profisso escolhida? Como pensar os dilemas ticos da ao colegiada interpares? Quais os deveres e dilemas ticos em relaes hierrquicas? No estariam grande parte de nossos problemas de convivncia institucional em tais dificuldades? H um (em alguma medida) confortvel silncio ou esquecimento quando se trata de refletir - de maneira organizada, metdica e planejada - acerca da tica em nossa formao. Reiteramos, por vezes, tal lacuna na formao de nossos discpulos/alunos. Contudo, todos sabemos que tica hbito; e, como tal, deve ser praticada na vida cotidiana; deve ser tema corrente e indagao verdadeira. H prtica de ensino e de aprendizado de tica? Nas universidades, por vezes, professores que no convivem bem entre si talvez prefiram no discutir, com a necessria constncia, projetos coletivos pensados para formar o cidado tico que todos desejamos para o futuro de nossos alunos. Mas, como no sabemos fazer, talvez no consigamos ensinar. Preferimos - quem sabe - no conversar sobre isso; para no escancararmos nossas dificuldades interpessoais. Agindo desse modo, mutilamos, partida, no apenas a formao dos profissionais do futuro, mas os nossos prprios projetos de futuro. No sabemos viver juntos, sem nos separarmos sistematicamente. Os currculos sofrem essa fratura. Os profissionais que formamos atendem ao mercado; atendem, alguns deles, s exigncias acadmicas. Mas estaro altura de sonhar com um mundo transformado? Um mundo mais justo, mais bem distribudo, mais companheiro e mais fraterno? Para alm do sonho sabem verificar a tnue, mas fundamental, interface entre utopias e realizaes? Formar as geraes mais jovens, em alguma medida, tem por suposto o firmamento social de novas estrias profissionais. Os incios so habitualmente caracterizados pelo signo do desafio, da ansiedade, da criativa insegurana, da utopia... e do glamour. Mas os incios so indiscutivelmente provisrios. Posteriormente, compete ao profissional como j destacava Victoria Camps (1995) conferir um sentido, dotado necessariamente de valor, prpria vida. Estaremos, ns, docentes da universidade pblica, neste ano um do terceiro milnio, de fato, atentando para que nossos alunos se preparem para dotar de sentidos uma posterior narrao de suas vidas profissionais? Tais significados devem ser antecipados no pensamento cuidadoso sobre a vida em profisso: significados meticulosa e laboriosamente construdos, com observao de realidades e com prospees de utopias (por que no?); com continuidades, permanncias, transies e rupturas todas elas essenciais para o amadurecimento de uma vida; com coragem e ousadia amparadas por humildade e cautela; com a necessria prudncia e o imprescindvel entusiasmo de quem no abdica de se indignar

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e de sonhar; com o distanciamento cientfico em uma mo e o engajamento militante na outra para sempre burilar os modos de ver; as decises e rotas; os modos de agir. O bem compartilhado em educao reside, essencialmente, na interao coletiva e colegiada das prticas; das experincias; dos projetos. E o melhor paradigma para se falar em repartir das pequenas felicidades cotidianas ainda a meu ver - a experincia do mais livre, mais autnomo e mais sereno dos sentimentos: a experincia da amizade. Para o amigo, eu confesso os cdigos, reparto as dicas, entrego os segredos do xito obtido na boa aula que dei, na pesquisa que efetuei, no texto que produzi, nos autores que li. Ele faz o mesmo comigo. Em tal interao, ambos crescemos. Para meu colega: eu conto aquela aula que deu certo? Eu digo quais os modos de trabalho que proporcionaram resultado positivo? Ou guardo apenas para mim; com o objetivo de que meus segredos docentes no sejam copiados? Na segunda hiptese, eu perco junto com colegas, alunos e universidade. A esperana de maior qualidade no ensino convida-nos, talvez, para a experincia da generosidade recproca porque so recprocas as relaes interpessoais. Tal operao metodolgica no agir profissional no elimina, de modo algum, a competitividade. Continuarei a atuar pelo coletivo, com a manuteno das esferas de ao ntimas. Ao depositar no colega a confiana que eu entregaria a um amigo, estou espera de que ele aja comigo pela mesma tecla. A reciprocidade, assim, torna-se esperana - mtua e universal - de aprimoramento; daquilo que os iluministas do sculo XVIII nomeavam perfectibilidade... Estarei, acima de tudo, construindo a possibilidade de uma tica em profisso referenciada pelo cdigo comum e universal do sentido da amizade: agir, perante o mundo, como se tivssemos diante de ns um verdadeiro e leal amigo. E a amizade, como se viu, contempla a noo de pertena espontnea: foi porque assim eu quis que eu escolhi este (e no qualquer outro) crculo profissional. H de se estabelecer, pois, no circuito do ensino e da pesquisa acadmica, compromissos e pactos de respeito e de tolerncia para com o pensamento divergente o que, no limite, nada mais do que dever e garantia da vida democrtica. Nesse sentido, podemos acrescentar, justia e solidariedade (Camps, 1996), o valor da esperana. A esperana no ato educativo , por sua vez, sobretudo, uma aposta. Na constelao social, podemos atuar ingenuamente na educao, convictos de que justa a estrutura que rege o campo da poltica e da economia; podemos, na outra margem, recusar a ao educativa, acusando-a de conduzir necessariamente reproduo da mesma ordem estabelecida, aqui considerada injusta, ilegtima; e podemos, como uma terceira via, naquele lugar intermedirio que algum j chamou de ao sensata (Hameline, 1991), ultrapassar, com moderao, equilbrio e clculo, esses dois caminhos anteriores. Trata-se, na escolha, de uma aposta pedaggica e tica, fundada sobre a crena e a esperana na igualdade do gnero humano. Educar apostar: no futuro, no gnero humano, nas geraes mais jovens. Educar apostar tambm no compromisso com a edificao de uma sociedade mais justa, mais generosa e mais fraterna. Educar apostar na

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capacidade de o homem transformar-se; e transformando a si, transformar a sua prtica. S essa aposta pode vivificar no educador a utopia e o contraponto do tempo, que leva muito mais do que parece trazer. E assim, chegamos ao final de um novo comeo, mediante o qual se pode conceber entre apostas e certezas o educador como
um navegador que estuda sua rota por todos os meios cientficos de que dispe, mas que, antes da partida, escolheu livremente a direo por tomar e nela apostou. Navegar implica obedincia escolha apostada: obedincia ao peso dos meios para realizar o percurso e escolha pessoal da rota. Do mesmo modo, o educador deve apreender com lucidez os meios de sua ao e apostar livremente no rosto que deseja ver no homem futuro. (...) Educo, tanto porque acredito ter razo para faz-lo quanto porque tenho vontade de faz-lo em nome dos valores em que aposto. S posso educar porque acredito nisso. (Hannoun, 1998, p.163)

Pensar a poltica educativa mundial nestes sinuosos tempos de globalizao requer, invariavelmente, o entrelaamento de variados aspectos, para abarcar tangentes entre o domnio tido por global, o plano local e o territrio nacional. Mas a histria no nos entrega desafios que no sejamos capazes de enfrentar; como j dizia Marx. Para tanto, preciso que haja temas e perspectivas a serem pensados, a serem debatidos e a serem, fundamentalmente, compartilhados. Da advm o convite para tornar da educao nossa aposta e nossa paideia: fluir e partilhar o saber investigado; por uma tica da amizade em profisso. Finalmente, luz de tal projeto, pelo coletivo, pelo dilogo, pela ressonncia e, por vezes, at, pela dissonncia, supomos a ocorrncia da produo e da ampliao do conhecimento desejado. So pequenos, fugazes, e, tantas vezes, fugidios, os instantes de felicidade nos quais nos reconhecemos mestres. Tais oportunidades de encontro poderiam se tornar o mais elevado sentido da palavra aula: roteiro, bssola, sempre indeterminada e incerta, sempre sujeita a se deparar com o inesperado, com o imprevisto com o sbito improviso. A aula - ainda e antes de tudo - o maior registro da existncia do mestre, a prova de suas pegadas intelectuais; o legado do que deixaremos para os que vierem depois de ns como profissionais e como seres humanos. A nova paideia - necessariamente transdisciplinar - partir, sob tal enfoque, da partilhada curiosidade intelectual: o desejo de saber e o desafio de aprender com os que vieram antes, com as outras matrias e com os que esto ao lado... E se algum objetar que no vale a pena tanto esforo, tomarei de emprstimo a sugesto de um amigo, que citava Italo Calvino que, por sua vez, citava algum que citava Scrates:
Enquanto era preparada a cicuta, Scrates estava aprendendo uma ria com a flauta. Para que lhe servir?, perguntaram-lhe. Para aprender esta ria antes de morrer. (Calvino, 1998, p.16)

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BOTO, C. Por una tica en la profesin: rumbo a una nueva paideia, Interface _ Comunic, Sade, Educ, v.6, n.10, p.9-26, 2002. El presente artculo intenta discutir la actualidad del concepto de paideia, a la luz del entrelazamiento entre el original referente griego y la categora operatoria de lo que aqu denominamos una tica en la profesin. Se trata de un estudio que busca formular algunas directrices para pensar el tema de la enseanza y del aprendizaje, partiendo metodolgicamente de la acepcin de interdisciplinaridad. As, se podr, huyendo de las especializaciones fragmentarias del campo, recomponer el arte del pensamiento pedaggico, incluyendo en l sus aspectos ticos esenciales. De este modo, creemos posible establecer, para los profesores y estudiantes de este tercer milenio, una nueva y moderna paideia. PALABRAS CLAVE: Paideia; Educacin; tica profesional; aprendizaje; enseanza.

Recebido para publicao em: 06/08/01. Aprovado para publicao em: 15/10/01.

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