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DECÁLOGO PARA EL FUTURO

¿En qué siglo vive la escuela?

El reto de la nueva cultura educativa

La   información   se   presenta   inabarcable,   incierta   y   con   fecha   de   caducidad;   se   relativizan   los 


contenidos  enseñados,  cada  día  más heterogéneos  y la  escuela recibe el  ambicioso  encargo   de 
enseñar a vivir. Ante este panorama, los autores se preguntan: ¿servirán los valores y competencias 
de siempre para enfrentarse a los problemas del siglo XXI?

Caries Monereo Font y Juan Ignacio Pozo Municio*

“A menudo la escuela enseña contenidos del siglo XIX con profesores del siglo XX a alumnos del  
siglo XXI”.

La frase anterior resume una paradoja que suele acompañarnos en nuestro quehacer docente. Por 
una parte, especialmente en la enseñanza no universitaria, se imparten bastantes contenidos que 
resultan obsoletos y no responden a los avances de las investigaciones que se desarrollan en cada 
disciplina. Por otra, estén o no actualizados sus contenidos, cada vez está menos claro cuál es la 
función de cada una de esas disciplinas en la formación de los futuros ciudadanos. ¿Es realmente 
imprescindible estudiar filosofía para tener una conciencia crítica, como "casualmente" sostienen 
los filósofos? ¿O esa conciencia puede lograrse hoy desde otros saberes, por ejemplo a partir del 
estudio de las ciencias cognitivas? Para que el alumnado conozca mejor su propia lengua y cultura, 
pongamos el castellano o el catalán, ¿debe conocer realmente la cultura clásica griega o latina? ¿No 
sería   mejor   que   estudiaran   otras   lenguas   y   culturas   contemporáneas,   hijas   también   de   aquella 
tradición? ¿E1 conocimiento social de los ciudadanos debe reducirse solamente a la geografía y la 
historia? ¿No necesitan también conocimientos económicos, antropológicos o psicológicos? Así 
pues, ante este panorama cabe preguntarse: ¿estamos enseñando a nuestros alumnos y alumnas los 
contenidos que les permitirán interpretar, adaptarse y, en su caso, transformar el mundo en el que 
les tocará vivir?

reaccionar   la   comunidad   educativa—y   muy   especialmente   la   académica,   tan   embebida   en   sus 


intereses corporativos y sus inercias institucionales—ante cualquier situación de cambio en relación 
a   los   contenidos   del   currículo—como   por   ejemplo   la   que   hemos   presentado   en   los   párrafos 
precedentes—.

Una deliciosa sátira de Harold Benjamin titulada El currículo de dientes de sable, publicada en 
I939, nos hace retroceder a las primeras materias del currículo: formar a los jóvenes en el arte de 
capturar peces, cazar caballos lanudos a garrotazos y asustar con fuego a los tigres de dientes de 
sable. La cuestión era: ¿qué ocurriría con estas venerables materias cuando alguien inventara la 
caña de pescar, los caballos lanudos se trasladaran a terrenos más altos y fueran reemplazados por 
antílopes, más veloces, y los tigres se murieran y ocuparan su lugar unos cuantos osos? ¿No se 
debería jubilar o sustituir estas materias por estudios más pertinentes?

"No   seas   tonto",   le   dijeron   los   sabios   ancianos   mostrando   sus   sonrisas   más   benévolas.   "No 
enseñamos a capturar peces con el fin de capturarlos realmente; lo hacemos para desarrollar una 
agilidad general que nunca se podrá obtener con una mera instrucción. Tampoco enseñamos a cazar 
caballos a garrotazos para capturarlos, sólo para desarrollar una fuerza general en el aprendiz que 
nunca podrá obtener de una cosa tan prosaica y especializada como la caza de antílopes con red. Y 
no enseñamos a asustar tigres con ese fin, sino con el propósito de brindar al alumnado ese noble 
coraje que se aplica a todos los níveles de la vida y que nunca podría originarse en una actividad

quedaron   sin   palabras   ante   esta   declaración;   todos   salvo   el   más   radical   de   ellos.   Estaba 
desconcertado, es cierto, pero era tan radical que aún hizo una úlÉma protesta. "Pero, pero con 
todo", sugirió, "deberéis admihr que los hempos han cambiado. ¿No podríais dignaros a probar 
estas   otras   achvidades   más   modernas?   Después   de   todo,   quizá   tengan   algún   valor   educaLvo." 
Incluso  los  compañeros   radicales de  ese  hombre pensaron que había  ido  demasiado lejos.  Los 
sabios ancianos estaban indignados. La sonrisa se esfumó de sus semblantes. "Si tú mismo tuvieras 
alguna educación", le dijeron gravemente, "sabrías que la esencia de la verdadera enseñanza es la 
intemporalidad. Es algo que permanece a través de las condiciones cambiantes, como una roca 
firmemente plantada en medio de un tumultuoso torrente. ¡Has de saber que hay verdades eternas y 
que el currículo de dientes de sable es una de ellas!"

¿Servirán los mismos valores?

Por otro lado, no debemos olvidar que los profesores y profesoras que imparhmos estas materias 
nos  formamos mayoritariamente en una escuela tradicional, transmisiva, memorísUca y con  un 
talante   autoritario   en   la   que   los   valores   eran   flníversales,   únicos   e   indiscuhbles,   y   el   saber   se 
igualaba a la acumulación de datos sobre el máximo número de temas posible. Pero, ante esta 
realidad, automáticamente surge la duda: ¿servirán esos mismos valores y concepciones sobre el 
saber, la enseñanza y el aprendizaje para hacer frente a los proLlemas del siglo XXI?
XI?

Finalmente, cabe recordar que nuestros alumnos y

alumnas se encuentran inmersos en un contexto sa
turado de música, videojuegos, moda, deportes, chats,
teléfonos celulares... elementos todos ellos que apenas
henen cabida en las aulas. Por todo ello, la disociación
entre la vida y la escuela parece ser, más que nunca,
un hecho insoslayable. Ante este panorama, nos asal
ta una nueva preocupación: ¿estamos formando a
nuestro alumnado en las competencias que necesi

tarán para vivir (o quizás sobrevivir) en este siglo?

Pero, obviamente, nuestra intención en este ar

tículo no es la de dar respuesta a estos interrogan
tes, una misión que en los alhores de una nueva era
se nos antojo utópica; nuestro propósito no va más
allá de proponer algunas ideas especuladvas, aun
que, eso sí, basadas en las aportaciones que en los
últimos años han ido realizando los filósofos y so
ciólogos de la educación, los psicólogos educativos,
los teóricos de las nuevas tecnologías y los respon
sables políticos, y que deseamos que contribuyan a
la reflexión y al debate prospectivos, caldo de culti

vo de futuras innovaciones cflrriculares.

Morin, E. (zooo):  Els7coneixementsnecessarisperl'educacíódefutur,  Barcelona: Centre UNE SCO 


de Catalunya. Savater, F. (I997): El valordeeducar, Barcelona: Ariel. UNESCO (I997): Informe de  
la Comisión Delors: la educación encierra un tesoro, Madrid: SanhHana.

Estos especialistas han dibujado un panorama acotado por, al menos. seis ~randes retoc
randes retoc
La caducidad de la (in)formación

En el siglo XXI la formación que recibamos, como los yogures, tendrá una fecha de caducidad 
cada vez más corta. A1 parecer, aproximadamente cada diez años el conocimiento se renueva en su 
mayor parte; según este dato, más de la mitad de los saberes que deberá adquirir un niño que nazca 
en estos momentos aún no se han producido.

Quedan   ya   lejos   las   épocas   en   las   que   una   generación   experimentaba   una   única   "revolución 
tecnológica", fruto de la cual se desarrollaban un conjunto limitado de herramientas que debían 
dominarse de por vida. Nuestra propia generación ha asishdo a cambios convulsos
que en pocos años nos han oLligado a pasar de la plumilla al bolígrafo, la máquina de escribir 
eléctrica, el ordenador.. y después al trabajo con redes telemáticas (Interne~); y quién sabe lo que 
aún
ue aún

nos deparará el futuro. Queramos o no, nos estamos convirdendo en "aprendices permanentes", 
condenados   a  estar  actualizándonos  constantemente  bajo la amenaza  de que si no lo hacemos, 
quedaremos "descolgados", al margen de los nuevos cambios.
Frente a estas transformaciones intensas, frecuen
tes y, en buena medida, imprevisibles, los diseñado
res de las propuestas formativas, especialmente en
los niveles superiores de la enseñanza, se verán obli
gados a revisar el nivel de presencia del alumnado en
los centros, a redimensionar los espacios y recursos
necesarios, a redefinir la función docente y la forma
que deberán adoptar los materiales y los métodos di
dáchcos y, sobre todo, a repensar los currículos que se
están of reciendo a los estudiantes.

Es evidente que no todos los saberes, valores y achtudes y no todas las destrezas y estrategias son 
igualmente perecederas. Existen conocimientos y formas de interactuar con ellos que ya fueron 
necesarios   para   que   nuestros   aLuelos   sobrevivieran   en   la   sociedad   que   les   tocó   vivir   y   que, 
probablemente, también necesitarán nuestros  nietos. Pero puede que se  relacionen con ellos de 
forma muy diferente. Tomemos como ejemplo los contenidos más clásicos que se convirtieron en el 
eje   principal   del   esfuerzo   alfabehzador   realizado   a   lo   largo   del   siglo   XX:   los   niños   seguirán 
necesitando leer, escribir y calcular... ¿pero lo harán igual en el marco de las nuevas tecnologías? 
¿Será   tan   importante   el   grofismo,   el   trazo   de   la   letra   escrita   en   una   sociedad   en   la   que 
probablemente   los   ordenadores   serán   capaces   de   reconocer   nuestra   voz   y   convertir   nuestros 
pensamientos en voz alta en textos escritos? ¿Cómo aSectará esto a las formas de leer, escribir, 
contar y calcular?

A modo de ejemplo, David Olson (I994) analiza en su liDro E1 mundo sobre el papel (Barcelona: 
Gedisa, I998) cómo las formas de pensar en una sociedad se han ido modificando históricamente 
con los diferentes usos del discurso escrito. Y no es sólo que el hecho de escribir cambie la forma 
de concebir la relación con lo que se ha escrito; es que las distintas maneras de leer generan también 
formas diferentes de pensar, mediante la introducción de cambios sables que Olson analiza. ¿Sabía 
el lector de este Tema del Mes que hasta la Edad Media la lectura era pública, en voz alta? ¿O que 
la invención de la imprenta suscitó recelos entre la gente cultivada—los lectores de manuscritos—
similares a los que ahora despierta entre esa misma gente—que lee en la actualidad textos impresos
—la   aparición   de   la   cultura   audiovisual?   ¿Qué   diferencias   podemos   establecer   en   la   memoria 
colechva entre las culturas orales y esaitas? A parhr de la obra de Olson podemos especular sobre 
qué consecuencias tendrán las nuevas tecnologías en nuestra forma de leer y escribir y, por tanto, 
podremos   determinar   cómo   habrá   que   enseñar   a   parhr   de   ahora   estas   destrezas   a   los   futuros 
estudiantes.

En este laberinto de contenidos, probable
 contenidos, probable
mente  ha   llegado el momento de que la  vieja colehlla del "enseñar  a aprender" tome forma   e 
impregne los programas escolares.
La inabarcabilidad e incertidumbre de la información

En el siglo que iniciamos el proLlema no será poseer la información, sino más bien encontrarla, 
seleccionarla y ser capaz de flblizarla de manera apropiada. Baste decir que diariamente aparecen 
miles de nuevos puntos de información en Internet. Pero el hecho de que la información resulte del 
todo inabarcable y difícil de digerir para cualquier ser humano no es el peor de los proLlemas con 
los   que   deberemos   enfrentarnos;   el   verdadero   peligro   estriDa   en   la   dificultad   de   establecer   la 
verosimilitud y credibilidad de esa información, frecuentemente parcial e incompleta, cuando no 
involuntaria o voluntariamente errónea o falsa.

Así las cosas, para poder formar a estudiantes que sepan buscar y utilizar información relevante y 
con garanhas de rigor se imponen algunas medidas que nos ayuden a paliar esta situación.

El riesgo de sustituir el conocimiento por la información

Otra presumible consecuencia del reinado de los medios de comunicación en todos los ámbitos de

nuestra   vida  será la simplificación de  los mensajes  que se  intercambien en pos  de asegurar   la 


rapidez, la economía y la inteligibilidad de las transmisiones; esta, a priori, deseable simplificación 
puede   conducirnos   fácilmente   a   la   banalización   de   los   sucesos   y   a   la   sflperficialidad   de   las 
interacciones (la televisión es una inagotable muestra de ello).

De ficto, los modelos psicopedagógicos más regresivos y redflccionistas están disfrutando de un 
nuevo   renacimiento  en   el   diseño   de   un   gran   número   de   programas   multimedia   y   de   weLs   de 
naturaleza instruccional en los que se favorece la utilización de procedimientos de copia, repehción 
o ensayo y error práchcamente en exclusiva, marginando otras formas de tratar la información que 
la   literatura   especializada   ha   demostrado   que   resultan   más   idóneas   para   lograr   una   mayor 
significatividad en los aprendizajes.

Tal vez recuerde el lector una historia sucedida hace unos meses aquí, en España. Una famosa 
televisiva, de las que están todos los días "en el candelabro", como muy bien decía otra famosa, fue 
descubierta in fraganti con más de veinte páginas de su primera—y supuestamente última—novela 
copiadas literalmente de obras de otras autoras. A la hora de justificarse, la famosa y presunta 
autora,   asumiendo   que   la   mayoría   de   la   gente   no   sabe   cómo   funciona   un   ordenador,   tuvo   el 
desparpajo   suficiente   para   atribuir   el   desliz   a   un   supuesto   error   relacionado   con   los   archivos 
informáticos.   E1   tal   vez   no   tan   famoso—pero   auténtico   escritor—Francisco   Ayala   dio   una 
explicación que, aunque irónica,
125 millones de niños y niñas no pueden ir a la escuela. Con nuestro programa "Educar para ia 
solidaridad"   podrás  explicar a tus alumnos y alumnas  ei derecho universai a  la escolarización. 
Trabaja en ei aula la campaña Educación Ahora: rompamos e/ circulo de la pobreza para que vivan 
la solidaridad.
ridad.
resulta bastante más creíble: "Se cometió el error de alfabetizar a todo el mundo, y ahora todo el 
mundo se cree novelista". O sea, que no basta con saber leer y poder acceder a la información—
algo que ni siquiera requiere en realidad saber leer: basta con ver a semejantes "famosas" en la tele
—; hay que aprender también a masticarla, digerirla, metabolizarla en conocimiento.

En definitiva, asisUmos a un preocupante nuevo giro del aprender, entendido como un proceso de 
construcción de redes de significados, hacia el hecho de "prender", equiparable a la recolección de 
datos   no   relacionados,   frente   al   cual   deberíamos   oponer   una   sólida   resistencia   basada   en   la 
formación   de   estudiantes   orientados   hacia   la   comprensión   profunda   de   los   fenómenos   que   les 
rodean.

Decálogo para sobrevivir

1. Buscarás la informaci6n de manera critica y selectiva, para poder tomar las decisiones más 
adecuadas.

2. Leerás sTempre tratando de comprender, construyendo un contexto significativo nacido de la 
confrontación de tu texto (conocimiento previo) con el texto escrito.

3. Escribirás de manera argumentada, tratando de convencer en todo momento con razones.

4. Automatizarás lo rutinario y dedicarás la mayor parte de tus esfuerzes a pensar en aquello que 
sea relevante.

5. Analizarás los problemas de forma rigurosa y concienzuda para poder expresar tus opiniones de 
manera razonada.

6. Escucharás con atención, tratando de comprender lo que te dicen para lograr conversar con 
propiedad y hacer comprensible lo que dices.

7. Hablarás con claridad, convencimiento y rigor, intentando que tus interlocutores asuman tus 
ideas y sentimientos.

8. Crearás empatia con los demás de forma que puedas compartir sentimientos, fines y estrategias.

9. Cooperarás en el desarrollo de tareas comunes como un medio para lograr también el éxito 
individual.

10. Te fijarás metas razonables que te permitan superarte dia a dio.

La relatividad de los conocimientos enseñados
Una   de  las   claras   consecuencias   del   pensamiento  posmoderno  y   también   del   constructivismo 
radical ha consishdo en negar la existencia de cualquier "verdad" objetiva, flníversal y acontextual 
que deba ser compartida por todos y, por tanto, enseñada. También los medios de comunicación han 
contribuido   a   consolidar   este   punto   de   vista,   al   transmitir   con   frecuencia   a   la   opinión   pública 
dishntas   versiones   de   un   mismo   suceso   en   función   de   los   intereses   económicos,   políhcos   e 
ideológicos que defienden los dueños de ese medio.

La tecnología digital que va a invadirnos durante este nuevo siglo dará otra vuelta de tuerca a 
favor de

esta visión relativista; la posibilidad que ofrecen los nuevos sistemas de representación digital de 
recrear "realidades virtuales" verosímiles, aunque basadas en hechos inexistentes, puede suponer la 
última estocada a la objehvidad.

De hecho, como el programa de televisión E1 gran hermano o, mejor aún, la película E1 show de 
Truman nos han hecho ver, las fronteras entre la realidad y la ficción se están volviendo tan frágiles 
que ya no se trata de convertir la ficción en realidad, como siempre ha ocurrido en las novelas y en 
el   cine,   sino   que   ahora   la   sociedad   televisada   convierte   la   realidad   en   ficción.   ¿Ha   podido 
comprobar el lector la dificultad que tienen los niños para diferenciar a veces lo ficticio de lo real 
ante una pantalla de televisión? ¿No estarán de hecho más adaptados al medio que nosotros y se 
habrán percatado ya de que no existe en realidad ninguna diferencia? Si Platón reviviera cambiaría 
la metáfora: el mundo que conocemos no son sombras en las paredes de una caverna, sino reflejos 
digitales en la pantalla de un televisor.

Sin negar nuestra condición humana de "constructores" permanentes de la realidad, hemos de 
admitir que, por una parte, esa construcción se refiere a algo que existe, el mundo que nos rodea, 
que presenta ciertas regularidades y uniformidades que posibilitan que actuemos sobre él; por otro 
lado, también deberíamos aceptar que existen puntos de vista más pregnantes y sofisticados, en el 
sentido de que explican con mayor profundidad un determinado fenómeno, y que reciben un mayor 
consenso de la comunidad de referencia (científicos, expertos, académicos, etc.).

Ante la creciente avanzadilla del "todo vale", el "hablar por hablar", la aceptación acríhca de 
cualquier juicio de valor, la persuasión por encima de la arqumentación y la demagogia sobre la 
coherencia y el rigor del discurso, será necesario anteponer el criterio de los nuevos ciudadanos, 
formados en una actitud recelosa y crítica, capaz de contrastar perspectivas dispares y de justificar 
racionalmente sus propios puntos de vista.

La heterogeneidad de las demandas educativas

Otro de los grandes desafíos que plantea el siglo XXI a la educación es la gradual e imparable 
heterogeneidad de las necesidades educativas que deberán cubrirse; tras el acceso de la práctica 
totalidad de la población infantil y juvenil al sistema educativo—lo que incluye a un buen número 
de alumnos y alumnas que hasta hace muy poco eran excluidos de él por presentar distintos tipos de 
handicaps—, hay que añadir ahora la progresiva incorporación de ciudadanos de otros países con 
culturas   educativas   muy   diferentes.   Este   fenómeno   es   fruto   de   la   emigración   por   motivos 
económicos,  pero  también del creciente desco de movilidad de la poLlación, favorecida por   la 
adopción de medidas económicas liberalizadoras (abolición de fronteras, mercado y moneda únicas, 
el inglés como
omo
idioma común, reducción de los costes del transporte, etc.).

Así   las   cosas,   la   escuela   deberá   no   sólo   respetar   o   atender   a   la   diversidad,   como   se   suele 
argumentar —y no siempre aceptar—, sino también fomentar el diálogo entre diferentes culturas, 
valores   y   sistemas   de   conocimiento.   A   partir   de   ese   diálogo,   la   institución   escolar   deberá 
enriquecerse con esa diversidad y tendrá que promover la heterogeneidad, en lugar de buscar, como 
ha   hecho   casi   siempre,   en   el   marco   de   una   cultura   escolar   acreditativa   y   selectiva,   la 
homogeneización u homologación del alumnado.

Además de las demandas de actualización continua ya comentadas, debe añadirse a esta situación 
el número cada vez mayor de ancianos que, al alargarse la esperanza de vida, desearán seguir en 
contacto con aquellas instituciones educativas que puedan contribuir a mejorar su calidad de vida.

Este complejo panorama exige, tal como plantea nuestra Reforma educativa, el desarrollo de una 
escuela inclusiva o comprensiva que sea capaz no sólo de atender a la diversidad de necesidades y 
competencias que coexisten en su seno, sino también de favorecer esa diversidad; y ello únicamente 
será factible sobre la base de una gran flexibilidad y polivalencia de todos los agentes y elementos 
que forman el entramado educativo: los equipos rectores, los profesionales de la enseñanza y la 
intervención psicopedagógica, los materiales, los espacios, los horarios, etc.

La educación para el ocio

Frente   al   empuje   creciente   en   nuestra   sociedad   de   la   lógica   economicista,   la   escuela   deberá 


conservar entre sus metas formativas una visión amplia, humanista, según la cual su función no será 
la de formar trabajadores, mano de obra, sino personas; y tendrá que ser consciente de que en el 
futuro esas personas tendrán cada vez más horas de ocio, de afltoDormación, de tiempo dedicado a 
sí mismas. Así pues, en la escuela no debe primar la idea de brindar conocimientos útiles para 
acceder al mercado de trabajo, sino para vivir. En este sentido, resulta significativo y paradójico al 
mismo tiempo que la institución que recibe una mayor presión laboral sea la universidad, un espacio 
en el que supuestamente el conocimiento debería constituirse en un fin en sí mismo. La mejor 
apuesta—en la escuela y en el ámbito universitario—debería ser una vez más el dotar a los alumnos 
y   alumnas   de   las   competencias   necesarias   para   acceder   a   las   culturas   simbólicas   (literarias, 
artísticas, científicas) que caracterizan a nuestra sociedad posindustrial, posmoderna, en la que los 
bienes   más   preciados—la   riqueza   cultural,   pero   también   económica—no   están   ligados   a   la 
producción   de   bienes   materiales,   sino   de   símbolos   y   sistemas   que   permiten   manipularlos   y 
transportarlos (por ejemplo, las famosas tecnologías de la información y la comunicación).
En este contexto, no se tratará ya sólo de atender y

promover la diversidad entre el alumnado, sino también "dentro de cada alumno", haciendo que los 
espacios   educativos   desarrollen   en   diverso   grado   competencias   distintas   entre   los   alumnos   y 
alumnas, haciéndoles más capaces no tanto ante el mercado laboral, sino y, sobre todo, más plenos 
y autónomos en su desarrollo personal, lo que sin duda facilitará también su éxito profesional.

De esta forma, los espacios de ocio o trabajo de" berán ser más fluidos, del mismo modo que 
sucederá con la educación formal e informal. Sin duda, en los próximos años vamos a contemplar 
una intensa redefinición de la función de la escuela, de la necesidad de presencialidad en los centros 
educaLvos, del tipo de interacciones (profesor­alumnado) que es preciso potenciar, de la inserción 
en los espacios escolares de otras formas de educación que ahora se consideran extracurriculares 
(voluntariados,   ONGs,   actividades   extraescolares),   de   las   características   que   deberán   tener   los 
materiales que se van a utilizar, de los instrumentos más indicados para llevar a cabo una evaluación 
que sea al mismo tiempo rigurosa y ajustada a los diferentes colectivos, etc.

Frente a todos estos retos que acabamos de esbozar, caben al menos dos soluciones cflrriculares 
que, en todo caso, nos parecen compatibles:

­ La necesidad de efectuar una selección mucho más estricta y restrictiva de los contenidos que 
deberá aprender el alumnado. Se deberá optar por aquellos que tengan una naturaleza más inclusiva, 
interdisciplinar y, presumiblemente, más permanente e invariable. Algunos autores han mencionado 
en   este   sentido   el   interés   que   supondría   introducir  una   suerte   de   metaconceptos   (por   ejemplo, 
"sistema", "interacción", "representación") que actuarían como ejes transversales entre las disEntas 
disciplinas.

­ La conveniencia de entatizar aquellos contenidos que favorezcan el aprendizaje conUnuado de 
nuevos conocimientos, es decir, que mejor respondan al viejo desiderátum de "aprender a aprender". 
Nos estamos refiriendo al conjunto de habilidades, procedimientos y estrategias de aprendizaje que 
garanticen que el hecho de aprender no se detenga; competencias que permitan a cualquier ser 
humano adaptarse a situaciones cambiantes y sobrevivir en cualquier contexto social.

Desde nuestro punto de vista, estas competencias podrían agruparse en una serie de bloques que 
aquí presentamos en forma de decálogo para facilitar su tratamiento, y que van a desarrollarse a lo 
largo de este monográfico.

Se busca, en definitiva, un estudiante que responda al siguiente perfil: alguien flexible, estratégico 
y empático. ¿Es ése el hpo de persona que estamos formando en nuestras escuelas?

* Caries Monereo Font y Juan Ignacio Pozo Municio son

profesores de la Universitat Autonoma de Barcelona y de
la Universidad Autónoma de Madrid, respectivamente.

l
Cuatro   muchachos,   dos   chicos   y   dos   chicas,   y   sus   profesores   dan   vida   desde   la   ficción   a   un 
decálogo de estrategias para sobrevivir en la sociedad del conocimiento. Buscar información crítica 
y selectivamente, leer y escribir, automatizar lo rutinario para centrar los esfuerzos en lo relevante y 
analizar los problemas de forma rigurosa, escuchar con atención y hablar con claridad y persuasión, 
crear empatía, saber cooperar y, finalmente, fijar metas razonables que permitan superarte día a día. 
Diez propuestas para afrontar el futuro.

Buscar para decidir

Caries Monereo

Jordi, Marga, Abdul y Sara trabajan a menudo como equipo. Incluso tienen un nombre de guerra,  
lospcsaos.   El   grupo   ha   delegado   en   Sara   y   Marga,   las   expertas   en   Internet,para   buscar   una  
informaciónquelespermitirá escribirflninforme...

­  ¡Nada!, en http://wvvw.elvincondelvago.es no hay nada.

­   Sara,   ya   te   dije   que   no   buscases   ahf...   Losprofesya   saben   que   existe   esa   web   dedicada   a  
fuszlartrabajos ya hechos, y era de esperarque ese tema no estuviese.

­  Ten~amos queprobar¿no ? ¿ Yahora qué hacemos?
­  Pues utilicemos un buscador a ver qué sale...

­   A   m'siempre   me   aparece   el   Yahoo...   ya   está   enpantalla.  ­   Cualquierasirve.   ¿   Quépalabra  


claveponemos?

­  Eso tú, Marga, que eres la empollona.

­  Ya ves... Ella dijo que guerra un informe sobre las motivaciones que llevaron a Picasso a pintar el  
cuadro I asseñor¿tasdeAviñan. Podr~amos empezar buscando por la palabra ~Picasso".

­  Vale... ¡aparecen 61 direcciones! Podemospasarnos la vida leyendo. ­  Bueno, abramos algunas a  
ver qué encontramos.

­   Veamos: Surviving Picasso. Director, gulón, actores... Pero esto... ¡es una pel~cula! A veresta  
otra dirección: Picassoman. Mira, ¡aqu'haycuadros de Picasso!

­  Pero ¿qué dices? Esto sonpinturas inspiradas en el estilo de Picasso quepuedes comprar desde  
casa.   A   ver   qué   más   tenemos:   Picasso's   Caje,   Nevermind   Picasso   Band,   Picasso   Adventure  
Sajaris... Todo eso me suenajatal.
­  ¿Porqué noprobamos con otrapalabra? Porejemplo, el título del cuadro, fasseñoritasdeAvzñan.

­  Pero es que el titulo original es enfrancés, lo tengo escrito por aqu~: {es demozselles d'Avzgnan.  
Voy a probar con este titulo.

­  Mira, esto suena mejor: On­ line Picasso Project.

­  Veamos qué dice: Eive nude women accompanied by a sailorseated in the míddle and a student at  
the left carryinga death's head".

­  No entiendo nada: ¿ un marinero, un estudiante con una calavera ? Eso no está en el cuadro de  
Picasso.

­  Es cierto... ahora nosotros también estamos bien death.

¿Navegar o naufragar en Internet? A menudo se afirma que las nuevas generaciones, que han 
tomado   contacto   de   manera   muy   temprana   con   las   nuevas   tecnologías   de   la   información   y   la 
comunicación (las célebres TICs), son unos portentos con el ordenador; sin embargo, sin negar su 
mayor   familiaridad   y   su   buena   predisposición   hacia   este   medio,   hay   que   reconocer   que   en 
numerosas   ocasiones   los   estudiantes   actúan   por   ensayo   y   error,   sin   trazar   un   plan   previo,   sin 
conocer qué recursos de búsqueda existen y cuáles pueden resultar más adecuados en cada caso, y 
sin clarificar tampoco qué palabras clave son las más relevantes para el tema o qué criterios pueden 
resultar más fiables para seleccionar los mejores siJos 0 direcciones de entre un inmenso listado.

Sara y Marga han utilizado el primer sistema de búsqueda que han encontrado, sin saber que 
existen buscadores en castellano y para un ámbito geográfico concreto o que incluso hay algunos 
sistemas   de   búsqueda   temáticos   especializados   en   arte;   también   podrían   haber   usado   un 
"metaLuscador',   que   localiza   la   información   simultáneamente   en   varios   sistemas   a   la   vez   (en 
algunos casos eliminando las duplicaciones). Por otra parte, han empezado a abrir direcciones sin 
parhr de un criterio previo de selección (una suerte de zapping compfllsivo muy habitual entre los 
jóvenes que utilizan la red); después han empleado distintas palabras clave sin pararse a pensar en 
otras opciones que no estaban especificadas tan claramen
te en la demanda de su profesora, como por ejemplo "cubismo". Finalmente, al no haber leído con 
anterioridad algo más sobre la obra objeto de su búsqueda, no han caído en la cuenta de que la 
última dirección consultada resultaba de interés para ellos.

Adell, 1., y Bellver, C. (I995): "La Internet como telaraña: el

WorldWideWeb', Métodosdelnformaaón,3,vol. z.

Parra, B. (I998): Cómo buscarinformaaón en Internet, Ma
drid: Anaya Multimedia (col. "Informática para torpes").

Vicent, A. (I996): "¿Cómo buscar?", European schoolnet,

articulo electrónico disponible en la siguiente dirección:

http://wEs.vub.ac.be/schools/timeline/search/Buscar/

Qué duda cabe de que, hoy más que nunca, la información constituye un preciado ámbito de 
poder, y que las empresas de comunicación que gestionan esa información actúan a menudo como 
aflténhcos árbitros de lo económico y lo político, por ejemplo comprando acciones cuando están a 
bajo precio o dando a conocer datos comprometedores sobre determinados personajes públicos. En 
un segundo plano crecen también de forma vertiginosa todo tipo de profesionales especializados en 
rastrear y seleccionar información "valiosa" para que los correspondientes usuarios puedan tomar 
decisiones sobre qué piso comprar, a qué jugador fichar, qué actriz contratar o con quién casarse. 
Emerge así un nuevo perfil en el ámbito laboral: el buscador profesional.

Cuando sea preciso tomar decisiones sobre asuntos que impliquen de por sí un alto grado de 
incertidumbre y se encuentren presentes en ellos un aLundante número de factores incontrolables, 
la figura del buscador profesional resultará imprescindible.

Lo cierto es que, habida cuenta de lo que buscan mayoritariamente los estudiantes en Internet 
(según los estudios llevados a cabo al respecto, música, sexo y "chatear" con los amigos) y de cómo 
intentan acceder a la información (por ensayo y error y a través de direcciones recomendadas en 
publicaciones   comerciales),   parece   claro   que   las   competencias   relacionadas   con   la   búsqueda 
selectiva de información relevante en la red no suelen estar demasiado desarrolladas en el estudiante 
medio. A esta limitación es preciso añadir otro proLlema no menos importante: la falta de criterios 
para   regular   la   búsqueda   y   decidir   cuándo   la   información   encontrada   contiene   unos   mínimos 
elementos de rigor y fiabilidad. Con demasiada frecuencia los estudiantes seleccionan el primer 
documento   que   encuentran   simplemente   para   no   complicarse   la   vida   (en   Monereo,   Fuentes   y 
Sánchez, zooo, pueden consultarse algunos criterios para seleccionar información fiable).

¿Cómo convertir, pues, a nuestros estudiantes en buscadores competentes? Ortega y Gasset, en 
Apuntes sobre el pensamiento ponía el dedo en la llaga cuando afirmaba que buscar era una extraña 
operación, puesto que "en ella vamos por algo, pero ese algo que buscamos, en cierto modo, lo 
tenemos ya"; toda búsqueda de información resultará más eficaz

cuanto más delimitado esté aquello que buscamos. Se trata de reducir el espacio que media entre lo 
que ya conocemos y aquello que queremos encontrar; cuanto mayor sea esa distancia, menores 
serán las posibilidades de hallarlo. Por consiguiente, en lo referente a la búsqueda, más que en 
ninguna otra competencia, una correcta plan~ficación nos permitirá separar el éxito del fracaso.
En el cfladroI se presentan algunas decisiones que pueden favorecer una búsqueda estratégica, es 
decir, consciente, intencional y afltorregulada de la información.

Sin embargo, actuar de este modo, orientado por un objetivo claro y ajustándose a las condiciones 
de   la   búsqueda   en   sí,   resulta   todavía   insuficiente.   Nos   parece   además   imprescindible   que   los 
estudiantes adquieran un sentido crítico que evite la "sacralización" de la información en general, y 
de lo académico y cienhfico en particular. E1 conocimiento—también el científico—, al pasar por 
un inevitable proceso de registro, traducción e interpretación de los datos que difícilmente escapan 
a la decisión subjetiva, está también sujeto a errores. Favorecer desde la escuela ese sentido crítico 
ayudará a evitar, como propugnaba Jales Heuri Poincaré en Le science et l'hypothose, el dudar de 
todo 0 creerlo todo
odo
Cuadro 1
DECISIONES RELEVANTES EN LA BUSOUEDA DE ¡NFORMACIÓN

¿Cuál es el propósito de la búsqueda?

¿Cuáles son sus principales condiciones?

¿Oué necesito saber para empezar la búsqueda?

¿Para qué necesito la información?

¿De cuánto tiempo dispongo para buscar? ¿Qué extensión deberá tener la ¡nformación? ¿Oué grado 
de profundidad? ¿Oué tipo de presentación deberé hacer de la información encontrada?

¿A qué fuentes de información pertinentes puedo tener
acceso?
¿Cómo dete actuar para buscar la información en la
fuente escogida?
¿Oué contenido deberá tener esa información?

¿Cómo sabré que busco en la dirección adecuada?

~ .~, ~: :~? ~.: :~

¿Oué indicadores me darán cuenta de que la búsqueda está resultando fructífera?

¿Cómo sabré que he encontrado lo que buscaba?

¿Cómo sabré que lo que he hallado es lo que buscaba?

sin más, posturas ambas que dispensan al aprendiz de reflexionar.
Enseñar   a   los   alumnos   y   alumnas   a   ser   críticos   en   su   proceso   de   búsqueda   de   información 
requiere adiestrarlos también para diferenciar el grano de la paja, y compartir con ellos actitudes y 
puntos de vista personales. Aunque atente contra una mal entendida cortesía académica, quizás 
sería   oportuno   en   este   caso   seguir   el   consejo   de   Julián   Marías   y   analizar   con   el   alumnado 
"documentación   no   recomendada   ni   recomendable":   casos   flagrantes   de   textos   mediocres, 
insustanciales, repletos de obviedades, inexcrutables y aburridos, innecesariamente tendenciosos y 
pretenciosos, o claramente desfasados o plagiados.

"La   crítica   debería   decir   en   ocasiones:   'Fijaos:   este   señor   ha   escrito   cuarenta   páginas—o 
seiscientas—   sobre   este   asunto,   que   en   realidad   es   un   tema   porque   él   lo   ha   decidido   así;   ha 
estudiado  con minuciosidad aquello que a nadie le importa, ni a él mismo, con un manifiesto 
desprecio por su propia vida, y además pretende que lo leamos, es decir, que

perdamos una considerable porción de la nuestra; este señor es, pues, incapaz de salvarse, no tiene 
tampoco caridad con su prójimo, y lo que debe hacerse con él es recordar su nombre para no 
leerlo"' (Marías, I968).

En  todo  caso, y como  conclusión,  los estudiantes deberían acostumbrarse a  incorporar a   sus 


trabajos, exposiciones o informes una jushficación razonada de por qué han seleccionado unos 
documentos y rechazado otros.

Para saber más

Mari~s, J. (I 968): Elintelectualysu mundo, Madrid: Austral. Monereo, C.; Fuentes, M., y Sánchez, 
S. (zoco): "Interne~ search and navegation strategies used by experts and beginners. Interactive 
educational multimedia", en Interactive educational multimedia, I; revista
a electrónica:

Leer para comprender

Mar Mateos*

Sara, Marga y sus compañeros están trabajando en la clase de Naturales una unidad dedicada a  
lagenética;   sflprofesor,Jaime,   les   ha   pedido   que   lean   art~culos   de   opinión   sobre   la  
manipulacióngenética en los seres humanos y después pongan por escrito las conclusiones que  
hayanpodido   extraerpara   debatirlas   en   clase.   Sara   ha   seleccionado   un   par   de   art~culos   que  
proceden de dos diarios con una ideolog¿a diferente, y los ha le~do tratando de identif car las tesis  
defendidas   por   sus   autores   y   analizar   los   datos   y   hechos   que   han   utilizado   para   justifcarlas.  
Aunque   personalmente   se   identifca   más   con   la   posición   mantenida   por   uno   de   los   autores,  
considera que está peor argumentada, por lo que busca en otras fuentes argumentos que puedan  
darle   una   mayor   consistencia.   Marga,   por   su   parte,   ha   se   leccionado   un   solo   art~culo   sobre  
elproblema. Al leerlo, se limita aJijarse en los datos que aporta,pero nopara rerla utilización que  
hace de ellos el autor con elin de argumentar su postura, sino simplementopara enumerarlos en el  
escrito que les hapedidoJaime.

Es evidente que la estrategia que ha seguido Sara, en comparación con la de Marga, le puede 
llevar a una comprensión más profunda de lo que ha leído. Como se trata de trabajar en función de 
los artículos de opinión, Sara ha decidido seleccionar más de uno para poder contrastar distintos 
puntos de vista, y se ha fijado como objetivo para su lectura el tratar de entender la manera en que 
argumentan sus posturas los autores de los artículos seleccionados. Además, no acepta pasivamente 
los argumentos que le vienen dados, sino que los evalúa de forma crítica y trata de integrarlos en su 
propia visión del problema para adoptar una postura fundamentada. Marga, en cambio, aunque 
puede llegar a obtener algunos datos interesantes sobre el tema, difícilmente va a poder utilizar el 
conocimiento adquirido de esta mabera para responder adecuadamente a las demandas específicas 
de la tarea que les ha propuesto Jaime. Cuando nuestros alumnos y alumnas abordan los textos tal y 
como lo ha hecho Marga, decimos simplemente que "no saben leer".

Sirva para la reflexión el siguiente comentario de Emilio Sánchez (I999): "Los alumnos tienden a 
convertir los textos que leen en una mera colección de ideas sin orden ni relación. E incluso cuando 
aparentemente se muestran capaces de parafrasear, resumir y relacionar explícitamente las ideas 
entresacadas de texto, pueden fracasar al operar con ellas en una situación nueva. En ambos casos, 
resulta también muy común que aborden el texto en cuestión sin una meta clara que guíe sus pasos, 
y   que   experimenten   serias   dificultades   para   identificar   los   problemas   que   pueden   surgir   en   su 
transcurso".

Si la comprensión que Marga ha oLtenido no es tan profunda como la alcanzada por Sara ello se 
debe a que, aunque ha podido identificar algunas ideas textuales, no las ha integrado de manera 
global ni las ha 

poco un propósito de lectura acorde con las instrucciones que ha recibido de su profesor; como 
consecuencia de ello, tampoco ha regulado sus estrategias lectoras de manera tan eficaz.

Nadie duda que la competencia para comprender todo tipo de textos escritos resulta indispensable 
tanto para la formación en cualquier contexto académico como para el desempeño en el ámbito 
laboral y profesional y en nuestra vida cotidiana. Sin embargo, tradicionalmente, en el ámbito de la 
escuela los esfuerzos en este sentido se han concentrado principalmente en el aprendizaje inicial de 
la lectura. Durante mucho tiempo se ha­  asumido que, una vez que el alumno aprendía a leer, la 
comprensión de lo leído se alcanzaba de manera directa y espontánea, y por ello no era preciso 
enseñar  específicamente a comprender. Resulta interesante al respecto la siguiente reflexión  de 
Isabel Solé (I997): "No hay que olvidar que el lector achvo, el que procesa, critica, contrasta y 
valora la información que le proporcionan los textos, el que los acepta o rechaza y atribuye sentido 
y   significado   a   lo   que  lee,   es,   aunque   hoy  nos   parezca  algo   natural  e   indiscutible,   un  invento 
reciente. Quizá ello explique
á ello explique
que, a pesar de lo que ya sabemos acerca de la lectura y los lectores, ese conocimiento no siempre 
encuentre   traducción   en   lo   que   se   enseña   y   aprende,   y   convivamos   con   fenómenos   muy 
preocupantes, como el analfabeUsmo funcional, que de hecho impide el uso de la lectura—y de la 
escritura—en   situaciones   que   la   requieren,   ya   sea   en   el   ámbito   personal,   académico,   cívico   o 
laboral".

Por lo general, en la escuela tradicional los estudiantes han tenido que comprender y aprender a 
parhr de la lectura individual de un texto único—el libro de texto propiamente dicho—, y casi 
siempre con el objetivo de "contar lo que en él se dice". Para responder con éxito a esta demanda 
basta con que el alumnado sea capaz de reproducir, parafrasear o, a lo sumo, resumir las ideas 
contenidas en los textos, aunque no lleguen a integrarlas bien en sus conocimientos y experiencias 
previas. Probablemente, la dificultad de Marga para adaptarse a las instrucciones dadas por Jaime se 
deba, en parte, a que, de un modo más o menos automático, ha adoptado el procedimiento de 
lectura con el que habitualmente consigue "salir del paso", sin plantearse siquiera la posibilidad de 
emprender la tarea de un modo diferente. La sociedad del conocimiento, sin embargo, demanda una 
comprensión más profunda, que sólo se alcanza cuando se va más allá de las ideas contenidas en los 
textos para aplicarlas a la solución de nuevos problemas, para extraer conclusiones o emihr juTcios 
críhcos.

De acuerdo con Susan Goldman (I997), el desarrollo de una comprensión profunda del contenido 
requiere que los estudiantes vayan más allá de los libros de texto tradicionales a parhr de los que 
típicamente aprenden, y que lean con propósitos diferentes al de reproducir el contenido de los 
mismos. Se trata de que utilicen la lectura para buscar soluciones a proLlemas significativos dentro 
de   un   contexto   social   más   amplio:   los   proyectos   de   trabajo   en   grupo.   Las   estrategias   que   se 
demandan en estas situaciones pueden ser muy diferentes de las que requiere la lectura de un libro 
de   texto   para   responder   a   una   prueba   preparada   por   el   profesor   o   profesora.   Para   adquirir   la 
información necesaria que nos ayudará a abordar un problema, no basta generalmente con usar un 
único   texto.   En   estos   casos   los   estudiantes  tienen   que   recurrir   a   múltiples   fuentes   y   necesitan 
seleccionar, evaluar y sintetizar la información procedente de ellas, además de contrastar su propia 
perspechva con los

puntos de vista construidos por los otros lectores del grupo.

En estos nuevos contextos de lectura, el profesorado puede enseñar a sus alumnos de manera 
explícita   las   estrategias   que   contribuyen   a   la   consecución   de   los   niveles   más   profundos   de 
comprensión.   Para   lograr   este   objetivo   se   requiere   que   los   alumnos   y   alumnas   lleguen   a   ser 
conscientes de lo que hacen y para qué lo hacen; en otras palabras, que adquieran un conocimiento 
metacognihvo que les ayude a decidir por sí mismos las metas y estrategias más adecuadas en cada 
situación de lectura con la que tendrán que enfrentarse para, de este modo, poder regular mejor su 
propia comprensión.

Para saber más
Alonso Tapia, 7. (I99I): Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñara pensar, Madrid: Aula 
XXI/ Santillana.

García   Madroga,   J.A.;   Mart~   Cordero,   J.l.;   Luque,   I1,   y   santarnaría,   c.   (I995): 
Comprensiónyadquisición de conocimientosapartirde textos, Madrid: Siglo XXI.

Goldman, s. (I997): ``Learning from text: reflections on the post and sflggestions for the future': 
Discourse Processes,

23, pp. 357­398.

León,   J.A.   (I99I):   ``lntervención   en   estrategias   de   comprensión:   un   modelo   basado   en   el 


conocimiento y aplicación de la estructura del texto, InEancia yAprendizaje, 56, pp. 77­9I. Mateos, 
M. (I99I): un programa de instrucción en estrategias de supervisión de la comprensión lectora~,, 
Infancia y

Aprendizaje,só, pp. 6I­ 7G.
Sánchez, E. (I993): Los textos expositivos. Estrategias para
mejorarsu comprensión, Madrid Aula XXI/ Santillana.
­ (I998): Comprensión y redacción de textos, sarcelona:
Edebé.
­ (I999): Elaprendizajeostratégico, Madrid: Santillana, p. I7I.
Solé, L (I992): Estrategiasdelectura, sarcelona: craó.
Solé, I., y otros (I997): La enseñanza y el aprendizaje de es
trategias desde elcurrículum, sarcelona: Horson, p. I03.
Vidal­Abarca, E., y Gilabert, R. (I99I): Comprender para
aprender, Madrid: CEPE.

*   Mar   Mateos   es   profesora   titular   del   Departamento   de   Ps¡cologia   Básica   de   la   Universidad 


Autónoma de Madrid.
drid.

  ­  Perspechvismo conceptual: consiste en compren. der que el otro puede concebir 
las cosas de otra manera, tener otros criterios, otros valores e ideas.

Supuestamente, de este úlUmo perspechvismo es del que adolecen los alumnos de 
Telmo en el debate, aunque posiblemente tampoco estén sobrados de los demás (en 
especial, en lo que se refiere a la empatía). Para argumentar hace falta mantener una 
actitud   dialogante,   pero   también   dialógica,   es   decir,   una   actitud   epistémica   para 
aceptar que uno no está en posesión de la verdad.

Para escuchar a los demás por encima del "ruido" externo, pero también—y sobre 
todo, como señala el texto de Flavell—del ruido interno que hace nuestra propia voz, 
se hace necesaria no sólo esa acUtud de respeto, de diálogo, hacia los demás, sino 
también la adopción de ese perspechvismo epistémico o conceptual según el cual mi 
propia voz es tan parcial que necesariamente se enriquecerá tras oír otras voces. Si 
Telmo quiere que sus alumnos y alumnas aprendan a escuchar para dialogar, deberá 
procurar   que   sus   clases   tengan   una   estructura   dialógica,   y   para   ello   tendrá   que 
comenzar por predicar con el ejemplo y evitar en lo posible que las clases sean 
simplemente un monólogo (el suyo).

María   José   Rodrigo   y   Nieves   Correa   (I999)   analizan   así   la   estrategia   de 
argumentar "La argumentación, entendida como la arhculación de interven" clones 
dentro de un discurso con la intención de convencer a los otros sobre un punto de 
vista propio, implica la existencia de otras perspectivas sobre ese mismo tema. De 
hecho, argumentar es presentar una postura personal teniendo en cuenta que existen 
otras   opiniones   diferentes   a   las   propias.   Por   tanto,   los   alumnos   deben   avanzar 
gradualmente desde lo conversacional hacia lo dialéctico, lo que implica aprender a 
argumentar,   a  detectar  similitudes   y  diferencias entre   las  ideas   y  ser  capaces   de 
dishnguir cuándo entran éstas en conflicto".

Hay que abrir sitio a más voces sin que la clase se convierta en un griterío. Para 
ello se puede recurrir

Hablar para seducir

Montserrat Castelló Badia

­ Pero... ¿cómopuedes ircada d{a a estaclasea las 8dela mañana?¿No medidisteque  
esta asignatura te importaba poco? No lo entiendo; eres capaz de pasarte toda la  
mañana en el bar, siempre repitiendo que estar sentado una hora y media en clase  
te   parece   insoportable,   una   pérdida   de   tiempo...   y   te   levantas   a   las   7   para   no  
perderte ésta... ¿ Qué hace en clase ? ¿ Hipnosis, stnplease, magia negra ?

­ Mira, de verdad que da gusto o{rle... Tiene flnaforma de hablar, de decir las cosas,  
se apasiona... te enreda... te ençancha. Después, cuando salgo de clase, no lo tengo  
nada claro, pero mientras le escucho, parece que las cosas no pueden ser de otra  
manera... Nos ha propuesto una investigación sobre un par de problemas étnicos  
que   presentó   el   otro   d{a,   y   creo   que   me   voy   a   apuntara   flngrupo   de   trabajo.  
Meseduce lapropuesta...

como   estrategia   didáchca   a   diferentes   juegos   dialógicos,   estructuras   de   aula   que 


exigen más de una voz pero que, además, ayudan al alumnado a tomar conciencia, o 
metaconocimiento,   de   esas   múltiples   voces.   Entre   esas   actividades   estarían   los 
juegos de simulación, que hacen que los alumnos y alumnas preparen y desempeñen 
papeles   que  les  obligan  a  adoptar   perspectivas   distintas  a   la  suya,  y  las   propias 
representaciones teatrales, en las que deben asumir papeles alejados de su propia 
realidad y meterse en ellos. También podrían preparar entrevistas e interrogatorios 
que exigieran entender previamente el punto de vista del entrevistado, jugando a 
periodistas   o   abogados,   y   finalmente   podrían   protagonizar   asimismo   debates 
estructurados   con   criterios   pedagógicos,   de   forma   que   favorecieran   ese 
metaconocimiento   y   la   adopción   de   una   postura   perspectivista   (por   ejemplo, 
haciendo que los alumnos prepararan y defendieran posiciones distintas de las que 
realmente   creen,   distribuyendo   entre   ellos   distintos   papeles   —el   de   periodista, 
portavoz,   abogado   defensor,   jurado...—que   les   obliguen   a   tener   en   cuenta   los 
diferentes puntos de vista, etc.).

Finalmente,   deberemos   ser   conscientes   de   que   a   todos   nos   cuesta   ser 


perspectivistas, incluido a Telmo, a quien a veces le resulta bastante difícil entender 
a sus alumnos. Pero él, al menos, sabe que debe aprender a escucharles.

Para saber más

Delval, J. (I994): El desarrollo humano, Madrid: Siglo XXT,

p. 37I
Flavell, J. (I993): El desarrollo cognitivo, Madrid: Visor, pp.
r8S­~86.
Rodrigo, MaJ.,yCorrea, N. (I999): "Teorías implícitas, mode
los mentales y cambio educativo", en Pozo, [.1., y Monereo, C.
(eds.): Elaprendizajeostratégico, Madrid: Santillana, p. 85

Ya nos gustaría a muchos profesores conseguir tal poder de atracción, que nuestras 
propuestas   sedujeran   de   ese   modo   a   los   estudiantes;   a   menudo   lo   intentamos, 
procurando   que   nuestro   discurso   sea   atractivo,   que   genere   interés   e   induzca   al 
aprendizaje, que "enganche" a nuestros alumnos...

Desde la Grecia clásica se estudió el poder seductor de la palabra; la posibilidad de 
influir en el ánimo de los demás mediante la retórica. Pero, históricamente,
icamente, del engaño"; de hecho, ésta es la definición que recoge el diccionario de I739: "Engañar 
con arte y maña. Persuadir suavemente al mal".

Los diccionarios actuales, si bien mantienen todavía esta acepción, recogen también un segundo 
significado del término, más acorde con lo que aquí nos interesa, que considera la seducción como 
la posibilidad de ejercer una "Influencia irresistible en el ánimo de otro". Y en lo que respecta a esta 
posibilidad... ¡la palabra tiene mucho que decir!

Como afirma Grijelmo (2000), "la seducción de las palabras parte de un intelecto, pero no se 
dirige   a   la   zona   racional   de   quien   recibe  el   enunciado,   sino   a  sus   emociones.   Y   sitúa   en   una 
posición de ventaja al emisor, porque éste conoce el valor completo de los términos que flbliza, 
sabe de su perfume y de su historia y, sobre todo, guarda en su mente los vocablos equivalentes que 
ha rechazado para dejar paso a las palabras de la seducción".

Así   pues,   la   seducción   de   las   palabras   no   se   basa   en   su   lógica   argumentativa,   descriptiva   o 


poética... o no sólo en eso, sino en algo más.

En un discurso seduce en primer lugar el sonido de las palabras, un sonido que inevitablemente 
irá unido al tono y al timbre de voz, al ritmo, la cadencia...; el sonido impregna la percepción y la 
comprensión de lo que se está oyendo, y casi siempre

•~

influye (de manera irresistible o no) en nuestro ánimo.

Además   de   recibir   el   mensaje   sonoro,   las   palabras   evocan   sobre   todo   sensaciones.   Algunos 
autores   hablan   de   palabras   frías   o   calientes,   palabras   con   historia,   palabras   que,   en   definitiva, 
además de significar, coflnotan.

Por ello, el habla ejerce su poder de seducción en diferentes ámbitos de nuestra vida. En primer 
lugar, en el terreno afechvo, donde la palabra desempeña un papel fundamental. Y es que con las 
palabras nos arrullan, embelesan, engatusan y... ¡seducen! La conquista amorosa es el campo donde 
la seducción de la palabra (¡al lado de otros recursos, por supuesto!) adquiere todo su significado. 
Los poetas conocen bien ese poder, y escogen diferentes campos semánhcos para hablar del amor, 
de la muerte o de la soledad, por ejemplo.

También la publicidad ubliza la palabra en su juego
de seducción; juega con los sonidos y los efectos que
se derivan de escuchar determinadas frases. En oca
siones, incluso utiliza las sensaciones y connotacio
nes que produce un idioma poco o nada conocido,
diferente: "Chasterfeld way of lite", "Nescafé Capuc
cino. 11 vero capuccino all'italiana", etc.

Éstos y otros muchos mensajes publicitarios se apoyan en el poder seductor de las palabras, en la 
posibilidad de evocar aquello genuino de un país precisamente a través del uso de su idioma en la 
publicidad.

En otras situaciones, el recurso empleado hene que ver con el uso de tecnicismos, de la jerga 
cientifista...; se juega entonces con la coincidencia de lo preciso y
o y
lo desconocido, y el efecto que producen en muchos casos estos mensajes en el receptor es de 
perplejidad primero y adUesión después. Probablemente "...es eso lo que se persigue con el uso de 
voces que nadie enhende, términos como 'bioalcohol', 'fórmula lipo­activa' (productos de limpieza), 
'sistema osmo activo' o 'liposomas' (cosmética)" (Ferraz, I996),
Hay que admitir que en estas situaciones la seducción conlleva claramente un abuso de poder. El 
emisor es consciente de que el receptor no entenderá el mensaje; pretende simplemente apabullarle 
con   la   utilización   de   estos   términos.   Probablemente,   habría   que   recuperar   para   estos   casos   la 
primera   acepción  del   término  "seducción"  que  citábamos   al  inicio   de  este   artículo:  el  arte   del 
engaño, la posibilidad de conducir a alguien hacia algo con artimaña y alevosía.

Por último, podríamos incluir también en este breve recorrido el campo académico. Aquí, también 
el habla, la palabra, despliega sus dotes de seducción. Nos puede fascinar un profesor—o un colega, 
según los casos—que en su discurso utilice los mismos recursos que acabamos de destacar; puede 
ser el uso ajustado y consciente de palabras que tienen una sonoridad determinada, que evocan 
determinadas sensaciones: palabras más frías, según sus intenciones, o más calientes, dependiendo 
de lo que pretenda. Puede también apabullarnos con un uso (en este caso debería ser comedido y no 
indiscriminado) de tecnicismos o términos especializados. Del mismo modo, puede incluir vínculos 
de simpaUa y adUesión, crear complicidad gracias a un "nosotros" diestramente incluido en su 
discurso que nos involucre en su saber. Tal vez comprendamos poco y mal lo que nos explica, pero 
su mensaje puede llegar a resultar igualmente atrachvo; precisamente por la seducción que ejerce 
sobre   nosotros   la   forma   de   su   discurso,   quizá   nos   parezca   incluso   más   claro   e   interesante   el 
contenido de lo que explica. Éste es el caso de aquellos profesores que consiguieron encandilarnos, 
fascinarnos con sus exposiciones y que, por ello, también aumentaron o despertaron nuestro interés 
por una determinada materia.

Una seducción consciente

En todos estos casos, el emisor es consciente del poder de sus palabras. No es posible pensar en el 
mecanismo de la seducción sin atribuir al emisor un cierto (y seguramente alto) nivel de conciencia 
sobre sus intenciones y el camino que utilizará para conseguirlas. Además, quien pretende seducir 
debe conocer al otro, comprender sus intenciones y los resortes que pueden Influir en su ánimo, 
ejercer un cierto perspectivismo empático.

Así sucede, por ejemplo, con la mentira: "SenUmos un gran placer cuando mentimos: cuando 
hacemos la mentira creíble y seducimos al otro, que tal vez sabe que mentimos y nos está pidiendo 
que conhnuemos mintiendo" (Roig, I99I, p.I2).
E1 seducido no se da cuenta de lo que está sucediendo, o lo hace cuando ya no hay remedio; la 
seducción nunca es a~resiva, opera de forma suave,

impregna. Hay que escoger de manera intencional entre diferentes posibilidades de léxico, de tono, 
de registro; debemos optar por un tipo de frases u otras, atendiendo a las variables situacionales, 
utilizar  unos   mecanismos y recursos  concretos y, sobre todo, es  preciso ir regulando el propio 
discurso en función de la respuesta del auditorio.
Si atendemos a la frecuencia e importancia que poseen en la actualidad la mayoría de los ejemplos 
analizados en este breve repaso, resulta bastante razonable suponer que en los próximos años el 
poder   de   las   palabras   va   a   seguir   sTendo   ampliamente   ublizado   con   los   fines   más   diversos 
(enamorar,  manipular, engañar, enseñar...). Si eso es así, resultará cada vez más imprescindible 
conocer los mecanismos de seducción del habla, analizar su poder y sus ventajas, ser capaz de 
idenhficar sus peligros y disponer de una actitud estratégica no sólo para poder emitir mensajes 
seductores,   sino   también   para   entender   y   disfrutar   del   sentido   último   de   algunas   "fórmulas 
comunicaLvas" y reaccionar de forma crítica ante determinadas formas de seducción­engaño.

Enseñar   el   poder   de   las   palabras,   reflexionar   sobre   las   connotaciones   de   cada   término   y   las 
posibilidades y efectos de estas connotaciones cuando forman parte de un mensaje y se insertan en 
una determinada situación comunicativa debería ser uno de los objehvos que deberíamos mimar 
desde el ámbito de la enseñanza de la lengua.

Probablemente   este   tipo   de   enseñanza   no   se   debería   basar   tanto   en   ejercicios   aislados   sobre 
léxico, metáforas, recursos estilísticos y reglas retóricas como en propuestas de carácter práchco en 
las que los estudiantes escriban, lean o preparen una exposición oral o escuchen cualquier hpo de 
discurso.

Así, cuando se plan~fica una exposición oral o un texto escrito o se analiza un mensaje recibido, 
uno de los aspectos sobre los que se puede (y seguramente se debe) incidir es el que se refiere al 
carácter connotativo de dicho mensaje. Si analizamos el impacto que produce en quien lo recibe y 
estudiamos la manera en la que Influyen los diferentes recursos en el ánimo del receptor estaremos 
enseñando a nuestros alumnos a idenhficar los mecanismos de la seducción a través de la palabra. 
Ello implica además enseñarles a saber cuándo y por qué puede ser útil y necesario emplear estos 
mecanismos, equiparles con un plus de conciencia sobre los usos y recursos lingüíshcos y favorecer, 
como   hemos   dicho,   el   perspechvismo   empático,   tan   necesario   para   garantizar   el   éxito   de   la 
comunicación oral.

Para saber más

Ferraz Mathnez,A. (I996): Ellenguajedelapublicidad, Ma

drid: Arco Libros.

Grijelrno, A. (2000): L a seducción de las palabras, Madnd:

Taurus.

Roig, M. (I99I): Digues que m'estimes encara que sigui

mentida, Barcelona: Edicions 62.
­
Empalizar para compartir
Caries Monereo

"No acabo de entender por qué Sara pidió entrevistarme a mí para la asignatura de Sociales. De  
hecho, desde que cortamos a quién quiero engañar, desde que cortó conmigo—, no he vuelto a  
dirigirle lapalabra. ¿ Quépretende con esto?

Desde luego, si ese dia llego a estar en clase me niego en redondo a aceptarlo. ¿ Entrevistarme  
Sara a mlpara escribir mi biografra ?, no tiene sentido. Durante los seis meses que salimos se lo  
conté todo... En realidad, quizás ésofue mi error, contárselo todo. En el momento en quefui un libro  
abierto para ella, el misterio desapareció y perdí la capacidad de sorprenderla... y me dejó. ¿ Qué  
quiere ahora, burlarse de ml?

Pero   ¿qué   estoy   diciendo?A   lo   mejores   que   está   arrepentida;   quizás   todo   sea   un   intentopara  
volverconmigo...

¡Jorge, siempre has sido un ingenuo! Volver conmigo ¿para qué?... Puede escogera alguno de los  
miles de moscones que lapersiguenpor todas partes.

No, su estrategia es otra... a lo mejor únicamente se trata de no complicarse la vida; a mí ya me  
conoce, y como piensa que no aceptaré entrevistarme con ella, tiene la coartada perfecta; escribe  
mi   biografla   apartirde   lo   queyasabeyse   ahorra   el   trabajo   deprepararlas   preguntas,   grabarlas,  
transcribirlas... Por supuesto, yo nunca me chivarla, y si llegase a hacerlo siempre podrla decir que  
yo me negué a colaborar.

¡Pero bueno!, conociendo a Sara diría que ella es incapaz de hacer eso, no tiene tanto morro...

Estoypensando que quizás todo consista en que le doypena y quiere descargar su culpabilidad  
haciéndome el favor' de entrevistarme. Me la puedo imaginar: 'Pobrecito Jorge, le he destrozado la  
vida. Desde que le dejé no levanta cabeza. Voy a echarle una mano y a reinsertarlo en la sociedad'.

Sl, ¡todossaes muyproplode Sara!... Vaporla vida de Madre Teresa de Calcula...

Meparece que ésta essu casa. ¡Se va a enterarK ­  ¡Ah! Hola,Jorge. Llegas temprano.

­  Mira ¿sabes lo que te digo? Queyapuedes buscarte a atropara tuentrevista. ¡Yo no necesito que  
nadie me compadezca!;Ahltoquedas!

Con muy poco esfuerzo podernos imaginarnos los atónitos ojos de Sara, quien sin comerlo ni 
beberlo ha recibido el inesperado chasco de Jorge. Durante el trayecto hasta la casa de Sara, Jorge 
ha estado construyendo un modelo de las posibles intenciones, actitudes y estrategias de su antigua 
pareja, un modelo que explicase su conducta (haberlo elegido para la famosa entrevista) y que, sin 
duda, ha propiciado esa respuesta inesperada y, aparentemente, extemporánea.

Para tejer ese modelo, Jorge ha tenido que representarse la perspectiva de Sara, ha hratado de 
ponerse   en   su   lugar,   simulando   sus   posibles   pensamientos   y   sentimientos   hasta   llegar   a   la 
conclusión—no  sabemos hasta qué punto sesgada—de  que su comportamiento oDedecía a  una 
cierta   culpabilidad   que   pretendía   redimir   con   un   acto   de   compasión,   inaceptable   para   nuestro 
protagonista.

E1 interés por la habilidad de ser empático, de
empatizar, entendida como la facultad de identificar

otro   (u   otros),   se   ha   relanzado   en   los   últimos   cinco   años   de   la   mano,   principalmente,   de   la 
denominada "inteligencia emocional", de los datos aportados por los eshudios sobre el desarrollo 
socicaSectivo   de   los   niños   y   los   trabajos   relacionados   con   el   perspectivismo,   es   decir,   la 
competencia precoz que demostramos poseer los seres humanos para inferir algunos aspectos del 
estado mental y emocional de los que nos rodean y ponernos en la perspectiva—en la piel—de 
nuestros congéneres.

A partir de estos ámbitos de investigación puede concluirse que la empatía es una capacidad 
humana que aparece muy precozmente (por ejemplo, se ha demoshrado que con sólo unos días los 
bebés lloran cuando otro niño lo hace, pero no ante una grabación del llanto de otro bebé) y que 
puede también desarrollarse, transformándose en una habilidad, gracias a las múltiples experiencias 
que nos exigen adoptar el punto de vista de ohra persona.

Para saber más sobre el perspectivismo bási
o bási
mismo Tema del Mes, el texto "Escuchar para dialogar"

"Lo he dejado planchado", "Creo que me está tendiendo una trampa", "Este hpo no se entera de 
nada", "Está pensando que yo opino lo contrario, pero en eso se equivoca", etc. pueden ser ejemplos 
de pensamientos que ilustran esta habilidad. Desde luego, no todas las personas desarrollan esta 
competencia   de   la   misma   manera,   y   sin   duda   existen   perspectivistas   expertos   en   detectar   con 
rapidez y precisión lo que sentimos y opinamos sobre un gran número de temas. En todo caso, tal y 
como afirma Ángel Riviere en  Objetos con me~te  (I998), los seres humanos somos psicólogos 
naturales que "no sólo interpretamos emociones cuando las vemos reflejadas en otros sino que 
constantemente inferimos las creencias y deseos de los demás". Probablemente se hrata de una 
competencia   que   ya   ayudó   a   nuestros   antepasados   prebistóricos   a   sobrevivir   y   que,   sin   duda, 
continúa siendo fundamental.
Claxton (I994), de manera harto incisiva, explica también la importancia de esta competencia al 
afirmar que cuando un niño rompe un plato no es para experimentar con las leyes fisicas de la 
gravedad y la resistencia del material, sino para conocer la paciencia y resistencia de sus padres.

Existe   aún   una   modalidad   más   avanzada   de   perspechvismo   que   implica   no   sólo   conocer   las 
concepciones y sentimientos del otro sobre una determinada cuestión, sino también las estrategias 
que pone en marcha para lograr sus fines. Podríamos denominarlo "perspectivismo estratégico". Se 
trata de conocer cuáles son los objetivos y planes del otro, qué recursos y mecanismos pone en 
marcha para hacerlos efectivos e, incluso, cuándo considerará que ha logrado alcanzarlos.

Huelga decir las ilimitadas prestaciones que conlleva el dominio de esta competencia. Por  lo 
pronto, optimiza la mayoría de habilidades que estamos analizando: mejora la escucha (perspectiva 
del emisor), la conversación (punto de vista del interlocutor), la comprensión lectora (perspechva 
del autor), la composición escrita (punto de vista del destinatario) y la cooperación (perspectiva del 
grupo).

Pero, sobre todo, permite ir construyendo modelos sobre cómo piensan los demás, un auxiliar 
indispensable para anticipar sus intereses, ideas, razones y sentimientos y acharar en consecuencia: 
prestando apoyo y compartiendo o, quizás, seduciendo, persuadiendo o manipulando para lograr el 
propio beneficio.

Sea como fuere (y, por supuesto, con el deseo de que en la escuela se enfatice el primero de los 
usos sobre el segundo), lo cierto es que para sobrevivir en la sociedad del conocimiento resultará 
esencial saber qué conocen los demás y qué pueden hacer con ese conocimiento.

¿Cómo desarrollar esta competencia?

Existen algunos métodos que han demoshrado influir posihvamente en la mejora de la empatía y 
el

perspectivismo del alumnado. Pueden revisarse algunos de ellos en los trabajos de De la Caba 
(I999) y Monereo y Durán (en prensa):

­  Juegos   de   rol   y   dramatización:   la   posibilidad   de   acharar   bajo   la   personalidad   de   ohro   (un 


personaje, un protohpo) y, especialmente, de defender puntos de vista contrarios a los propios puede 
favorecer la toma de conciencia sobre las propias concepciones y la valoración de perspectivas 
radicalmente dishntas.

­ Grupos de soporte emocional: frente a sihuaciones de crisis personal de algún compañero (por 
ejemplo, la muerte de un familiar), un grupo de alumnos (y profesores o padres) ofrece un apoyo 
temporal a la persona aSectada, compartiendo sus vivencias y pesadumbres y, al mismo hampo, 
aprendiendo a gestionar las propias emociones en casos similares.
­  Mediación de conflictos enhre iguales: en este caso se hrata de que los propios alumnos  y 
alumnas actúen como árbitros en situaciones de confrontación, consensuando y aplicando reglas y 
criterios para enjuiciar las partes en disputa, dilucidar responsabilidades y establecer compromisos. 
Además   de   propiciar   el   conocimiento   de   perspectivas   dishntas   frente   a   un   mismo   suceso,   la 
interiorización   de   los   criterios   de   valoración   del   conflicto   puede   propiciar   una   mayor 
afltorregulación de la propia conducta.

­  Escucha   reflexiva:   los   debates   y   discusiones   en   clase   pueden   convertirse   en   una   excelente 
oportunidad para tratar de comprender las razones y arqumentos de los demás. La obligatoriedad de 
resumir las palabras del anterior participante o de incluir siempre alguna de las ideas expresadas por 
otros compañeros puede promover la adopción de otras perspectivas.

­  Análisis   de   casos:   otra   interesante  actividad   consiste   en   analizar   y   discutir   sobre   el   estado 
emocional de los protagonistas de una narración, una serie televisiva o una tira cómica, examinando 
los indicios (verbales y no verLales) que presentan y las razones que les llevan a pensar y actuar del 
modo en que lo hacen.

­ Aprendizaje colaborativo: finalmente, existen un conjunto de práchcas educaLvas basadas en los 
principios del aprendizaje cooperativo (véase en este Tema del Mes "Cooperar para triunfar"); como 
la   tutoría   entre   iguales   o   la   enseñanza   recíproca,   en   las   que   se   estimula   la   ayuda   mutua   y   la 
interdependencia en la realización de tareas que pueden contribuir de forma relevante al desarrollo 
de la competencia empática.

Para saber más

Clexton, G. (I994): Educandomentes curiosas, Madnd: Visor.

DelaCaba, MaA. (I999): "Intervención educahva para la pre

vención y el desarrollo socioaDechvo en la escuela", en López,

F.,yotros: Desarrolloaboctivoysocial,Madrid: Pirámíde.

Monereo, C.,yDurán, D. (enprensa): Entramados. Métodos

deenseñanza cooperativos, Barcelona: Edebé.

Riviere, Á. (I998): Objetos con mente, Madrid: Alianza.

Cooperar para triunfar

David Duran Gisbert*
*
lLospcsaosatacan de nuevo. Esta vezAndoni, elprofesorde Lengua y Literatura, les ha dicho que  
van a aprender los movimientos literarios del siglo XIX Además, los ha retado a que identifquen  
cuatro textos con el movimiento literario al que pertenecen y razonen sus respuestas. Tendrán una  
nota única de equipo Y para colmo, contarán sólo con cuatro sesionespara hacerlo.

Antes dequeJordi expresa su agobio, Andoni lespropone trabajarde forma cooperativa utilizando el  
método del puzzle. Cada uno de los cuatro miembros del equipo trabajará durante dos sesiones de  
clase las caractertsticas de un movimiento literario concreto junto con otros compañeros. De esta  
manera,   cada   componente   del   equipo   se   convertirá,   por   decirlo   asf,   en   un   "experto"   en   un  
movimiento literario determinado. Sara parece satisfecha de que le haya tocado el romanticismo.  
Abdul trabajará en el grupo de expertos en naturalismo. Ese equipo es el que recibe más ayuda de  
Andoni Y a diferencia de los demás, utiliza para su estudio muchas más láminas que textos. Cuando  
en   la   tercera   sesión   de   trabajo   se   reúne   de  nuevo  el   equipo   de   lospcsaos,   cada   uno   de  ellos  
especializado ya en un movimiento, Andoni apoya la explicación de Abdul, a quien todos escuchan  
atentamente, porque saben que su aportación resultará imprescindiblepara el éxito del equipo.

La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes (véase por ejemplo la 
reciente publicación en castellano E1 aprendizaje  cooperativo el1 el aula,  de Johnson, Johnson y 
Holubec, I999). Los actos de cooperación son comunes e inherentes a la condición social del ser 
humano.   E  incluso   podríamos  afirmar   —y   volveremos  más  tarde  sobre  ello—que  los  logros   o 
triunfos de la humanidad se deben en parte al trabajo cooperativo. Una simple reflexión sobre los 
actos realizados por el lector en el día de hoy nos permitirá descubrir el grado de importancia que 
hene esta capacidad en nuestra vida cotidiana.

Incluso   si   analizamos   detalladamente   los   éxitos   que,   aparentemente,   poseen   un   carácter   más 
indivi" dual, nos daremos cuenta de que en su mayoría son fruto también de la cooperación: el 
pichichi   de   la   liga   dejaría   de   serlo   si   compartiera   la   camiseta   con   los   redactores   de   este 
monográfico; quizá no llegara ni a divertido oír a los tres tenores interpretar una ópera escrita por 
ellos mismos acompañados por mi grupo de rock preferido; y sólo con observar la cantidad de 
personas que se mueven de manera frenética alrededor del coche de fórmula I que entra en boxes 
durante una carrera, nos daremos cuenta enseguida de que incluso en la alta compehción el éxito es 
fruto del trabajo cooperativo.

Pero,   a   pesar   de   ello,   la   escuela   tradicional   se   ha   articulado   de   espaldas   a   este   espíritu   de 
cooperación. De las tres estructuras de trabajo (la individual, la competitiva y la cooperativa), la 
escuela ha hecho uso únicamente de las dos primeras, admitiendo incluso sus efectos perniciosos, y 
ha ignorado la última, a pesar de que no se le conocen efectos negativos.
Algunas dudas frecuentes

¿Oué sentido tiene enseñar a cooperar en una sociedad competitiva?
La sociedad no sólo es competitiva, y a menudo el hecho de serlo implica también la capacidad de 
trabajar en equipo. Los grupos más competitivos en el mundo laboral, cient~fico o deportivo lo son 
gracias a la cooperación existente entre los individuos que lo componen.

Si  a los  alumnos más competentes siempre les toca ayudar, ¿no dejarán ellos finalmente de 


aprender?

El hecho de ser más competente que los demás es algo que suele variar. Un alumno no es más 
capaz  que  el  resto de sus compañeros en todas  las tareas. Pero incluso en las situaciones  más 
extremas ­un alumno que tutoriza a otro­ el compañero tutor aprende a dominar más profundamente 
los contenidos, además de desarrollar habilidades comunicativas, su propia afltoestima y diferentes 
mecanismos para la resolución de conflictos.

alumnado son contempladas como algo que perturba el orden de la clase, algo que debería si no 
eliminarse, al menos limitarse. E1 riquísimo potencial que poseen estas interacciones, auténtico 
motor   del   aprendizaje   entre   iguales,   ha   sido   durante   generaciones   suplantado   por   la   ruhnaria 
dinámica caracterizada por un profesor con un montón de alumnos que establecen una interacción 
forzosamente sflperficial y poco adaptada a sus necesidades. La famosa y contundente aposUlla "no 
hablaré en clase" sintetiza bien el modelo del que provenimos.

La adopción de la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje recupera la importancia
educativa de las interacciones entre el alumnado. El
construchvismo, al sostener que el alumno construye
su propio conocimiento a parhr de un proceso inte
rachvo en el que el papel del profesor es el de simple
mediador entre el estudiante y los contenidos, of rece
la posibilidad de que en determinadas circunstancias
los alumnos y alumnas puedan desempeñar también
este papel y aprender unos de otros. La interacción
les conduce hacia el conflicto sociocognihvo del que
nos hablaba Piaget, y les brinda la posibilidad de ayu
darse dentro de la zona de desarrollo próximo postu
lada por Vygotsky.

Para la escuela, el trabajo cooperaLvo no es sólo un motor para el aprendizaje significaLvo, si no 
que se ha observado también que constituye una potente estrategia instruccional para la atención a 
la diversidad. Se trata de una metodología que saca provecho de las diferencias existentes entre el 
alumnado con el fin de que cada uno de ellos aprenda de los demás y se sienta responsable tanto de 
su propio aprendizaje como del de sus compañeros.
En un futuro inmediato, en el seno de la sociedad del conocimiento, la sustitución del concepto de 
"cal~ficación"   por   el   de   "competencia"   (como   señala   ya   la   Comisión   de   la   UNESCO   sobre 
Educación para el Si~lo XXI) nos L,ermite situar la c.^,.^,nfrArif.n

Si   los  alumnos  y   alumnas   han   de   interactuar   entre   ellos   (hablar,   discutir...),   ¿no   aparecerán 
problemas de disciplina?

En   el   aprendizaje   cooperativo   el   papel   del   profesor   se   mo   difica,   y   una   de   sus   funciones 


principales   consiste   en   mantener   el   clima   de   trabajo.   Los   problemas   de   disciplina   tienden   a 
desaparecer al transferir el control de las normas a los propios equipos.

¿No   es   más   efectivo   y   rápido   explicar   un   contenido   que   hacer   que   lo   aprendan   de   manera 
cooperativa?

Después   de   una   exposición,   los   docentes   tenemos   la   tranquilidad   de   haber   transmitido   el 
contenido. Pero transmisión y aprendizaje no siempre son sinónimos. A través de la cooperación 
favorecemos el que todos los alumnos y alumnas puedan aprender, y si las interacciones entre ellos 
son fluidas, la rentabilidad del tiempo es mayor que en la clase tradicional, al producirse mucho 
trabajo efectivo y dedicar poco tiempo a la gestión de la actividad.

entre las capacidades básicas. La organización del trabajo en el nuevo marco económico que se 
avecina se caracteriza por la valoración de la participación, la autonomía y el trabajo en equipo con 
altas dosis de cooperación. Se trata de formar equipos interdisciplinarios y multiculturales capaces 
de trabajar en curvas pronunciadas de crecimiento en contextos acelerados de cambio. La capacidad 
de cooperación es sin duda una de las principales competencias interpersonales del brain worLer, o 
trabajador del conocimiento.

Desde hace unos años, algunos autores insisten en la necesidad de que los centros educadvos 
pasen de una estructura competitiva e individual a otra forma de organización de alto rendimiento 
basada en el trabajo cooperativo. En un futuro próximo, el profesorado, organizado en equipos 
cooperantes,  deberá trabajar en escuelas basadas en el principio de innovación y dirigidas a la 
resolución de proLlemas. En estos escenarios las nuevas tecnologías y la cooperación deben ir de la 
mano.

Pero la utilización de la interacción entre iguales para llegar al aprendizaje mediante el trabajo 
cooperaLvo exige una plan~ficación cuidadosa de la achvidad docente. Según Johnson y Johnson 
(I999), las condiciones clásicas para que el trabajo de grupo se convierta en cooperativo son las 
siguientes:

­  Interdependencia   positiva:   el   compromiso   de   los   miembros   del   equipo   es   tal   que   el   éxito 
individual depende de todo el grupo y viceversa.
­  Responsabilidad   individual:   para   evitar   el   principal   inconveniente   del   trabajo   en   grupo   (la 
difusión de responsabilidades), cada miembro debe ser capaz de comunicar los logros conseguidos 
por el equipo.

­  Interacción cara a cara: la proximidad y el diálogo permiten desplegar dinámicas de ayuda, 
apoyo y refuerzo entre los miembros del equipo.

­ Habilidades sociales: los procedimientos necesa
esa
nicación apropiada, resolución construchva de conflictos, participación, adopción de la perspectiva 
del otro...) deben ser enseñados deliberadamente.

­  Evaluación grupa~: los miembros del equipo reflexionan conjuntamente sobre el proceso de 
trabajo y toman decisiones de ajuste y mejora del mismo.

Como indican Johnson, Johnson y Holubec (I999), "una de las cosas que nos han advertido 
muchos docentes experimentados en el empleo del aprendizaje cooperadvo es: 'No digan que es 
fácil'. Sabemos que no lo es. Pero vale la pena".

La voluntad de llevar la cooperación a las aulas ha generado el diseño y la aplicación de multitud 
de métodos (puzzles, trabajo de investigación, tutoría entre iguales...) que a pesar de compartir en 
mayor o menor grado las caracterísUcas apuntadas, plantean un abanico diverso e incluso dificil 
de ordenar Pero, a su vez, se necesita contar con un muestrario suficientemente rico de recursos 
para que cada docente, tal como sugiere Echeita (I995), lejos de buscar el método cooperaLvo por 
excelencia, elija aquel que en

cada momento, con cada actividad y grupo de alumnos en concreto potencie más y mejor los 
factores comentados anteriormente.

Para saber más

Echeita, G. (I995): "E1 aprendizaje cooperativo. Un análisis psicosocial de sus ventajas respecto a 
otras   estructuras   de   aprendizaje",   en   Fernández,   P.,   y   Melero,   M.A.   (comps.):  La   interacción  
socialen contextoseducaúvos, Madrid: Siglo XXI. Johnson, D.; Johnson, R., y Holubec, E. (I999): 
El aprendizaje cooperativo en el a arla, Barcelona: Paidós.

Monereo,   C.,yDurán,   D.   (enprensa):  Entramadas.   Métodos   de   aprendizaje   coopera   hvoycola  


borativo, Barcelona: Edebé.

* David Duran Gisbert es profesor asociado del Departamento de Psicologia de la Educación de la 
Universitat Autonoma de Barcelona.
F'jarse metas para superarse
Juan Antonio Huertas*

Alprincipio de cada curso, conforme los estudiantes empiezan a conocerlas nuevas materias y a  
sus nflevosprofesores, el temaprincipal de conversación gira en torno a las razones y los motivos  
que sostendrán su vida y sflpenvivencia académica en ese nuevo año escolar: "¿ Qué te parece  
elprofesorfulanito de tal?», «¿cómoves la asignatura?", "¿qué hemoshechopara mereceresto?".

Nuestros   estudiantes   se   encuentran   ahora   inmersos   en   esajaena   depredecirsufuturo  


académicoyplantearse metas y objetivos.Jordi es de la opinión de que sólo hay que molestarse por  
aprender más allá de lo m~nimo cuando el contenido realmente merece la pena. En esos casos es  
cuando   muestra   ciertaavidezporsabermás,   leyendo   casi   todolo   quepilla,prestando  
atenciónydedicándole todo eltiempo quepuede. Muchas veces acaba teniendo la impresión de que  
alf   nal   lefalta   tiempo,   que   sus   obligaciones   no   lepermiten   dedicarse   a   ese   contenido   con   la  
constancia   que  deseana.  Marga, en  cambio,  es  flnapersona  quepref  ere tener  muy  claras   las  
cosas.   Legusta ser  brillante  y aprovocharel tiempo de laforma  más  inteligente. Crce quepara  
conseguirese objetivo lo mejores adaptarse a las exigencias de cada materia y de cadaprofesor.  
Abdul se enfrenta en ocasiones a algunas asignaturas con cierta inseguridad. Como a todo el  
mundo, no le gusta suspender. A veces le ronda la idea de que no es capaz de demostrarbien lo  
quesabe. Esa actitud le lleva a obsesionarsepornoparecermuy torpe. Curiosamente, cuando más  
se empeña en no fracasar más dif~cil se le hace.

Sara, por sflparte, piensa que mientras todo le vaya bien no haypor quépreocuparse mucho. En  
elfondo lo quepretende es estar a gusto, tranquilayserfoliz enla medida desflsposibilidades. Está  
convencidadeque todo lesaldrá biensiemprequepueda tomarse las cosas con calma. En def nitiva,  
Sara busca complicarse la vida lo menosposible.

La psicología de la motivación mantiene que muchas de las diferencias de comportamiento que 
po"   demos   deducir   de   los   planteamientos   expuestos   por   estos   alumnos   y   alumnas   se   deben, 
principalmente, al tipo de metas que ellos mismos se fijan en cada escenario educativo. Este 
hecho,   el   de   marcarse  unas  metas   conscientes  en  la  realización  de cualquier  tarea,  resulta  de 
enorme  utilidad.  Dependiendo  de  qué objetivo  nos   fijemos,  dirigiremos más  o  menos nuestra 
atención hacia un aspecto u otro. Según sea la meta, así realizaremos el esfuerzo suficiente para 
desarrollar   la   tarea,   lo   que   a   su   vez   nos   conducirá   a   plantear   un   conjunto   de   acciones   y 
pensamientos

relacionados con el propósito planteado. En este sentido, las metas determinan en buena parte las 
diferentes estrategias que pondremos en marcha para lle" var a cabo cada tarea.

En   general,   las   principales   metas   a   las   que,   según   la   literatura   especializada   (Tapia,   I997), 
recurrimos para dar sentido y fuerza a las acciones dentro de una actividad académica suelen ser 
las siguientes:
­  Metas   de   aprendizaje.  Nos  referimos   aquí   a  ese  deseo—por  desgracia   poco  frecuente—de 
querer saber más sobre una temática o dominar una determinada actividad. Este tipo de metas 
suelen estar ofliadas nor motivos intrínsecos. balo el control cri
ntrol cri
mordial de cada uno desde el principio hasta el final. Todo ello nos recuerda el planteamiento que 
hacía lord~ en el párrafo introductorio.

~ Metas que implican la comparación social. Lo principal en este caso no es aprender; lo que más 
importa   es   compararse   con   los   demás,   compebr   o   lucirse   para   conseguir   mantener   una   buena 
posición social delante del grupo de referencia. En cierta manera, eso era lo que pretendía Marga.

­  Metas relacionadas con el miedo al fracaso. En estos casos el alumnado se obsesiona por no 
perder el nivel. Más que aprobar, lo que se intenta es no suspender. Todos sabemos las preocupantes 
inquietudes   que   genera   ver   siempre   la   botella   medio   vacía.   Ello   coincide   en   parte   con   lo   que 
pensaba Abdul.

­  Metas para salvaguardar la afltoestima, que muchas veces conllevan el no querer complicarse 
mucho la vida y no desear exponerse a riesgos innecesarios que dejen al descubierto nuestro más 
preciado   secreto:   lo   que   creemos   que   valemos.   Esta   visión   tan   cómoda   y   facilona   era   la   que 
mostraba la despreocupada de Sara.

­  Metas   instrumentales.   Aquí   se   busca   principalmente   el   beneficio   de   cualquier   gratificación 


externa, desde lo crematístico hasta la promesa de unas vaca
 vaca 
clones   apetecibles.   Para   la   consecución   de   semejantes   beneficios   todo   vale.   Como   nuestros 
estudiantes son gente digna, ninguno se ha planteado esta meta.

No resulta ninguna novedad para nadie que la estructura ideológica de la sociedad occidental de la 
modernidad se fundamente esencialmente en la competición y el uso de los medios más rentables 
para oLtener unos resultados útiles. En este sentido, está socialmente establecido que la escuela es 
una actividad instrumental que nos  ayudará a conseguir un futuro valor dentro de la sociedad. 
Cuando   dicha   actividad  empieza  a  no  poder   garantizar  ese  valor,  comienza  a  perder   sentido   e 
incentivo. Surgen entonces los casos de aquellos estudiantes que no saben para qué estudian, que 
ven la escuela como una imposición absurda que no sirve para nada. La manía de considerar la 
institución escolar únicamente como un medio para prosperar en la sociedad desemboca en una 
tendencia a la acción supeditada en último extremo a la tiranía del incentivo o del refuerzo externo, 
que  se   percibe  como  controlador  y  previsible,  y que  se  desea  que sea  tangible y  material.   En 
definitiva,   este   modo   de   evaluación   cumple   todas   las   características   que,   según   la   psicología, 
resultan necesarias para que se socave el esfuerzo, la dedicación y la calidad de cualquier actividad 
(Huertas,

I997)
¿De qué depende que nos planteemos unas metas u otras?

Obviamente, es el resultado de nuestra propia experiencia, de la historia educaLva de cada cual. 
Aquellos que han podido ser más o menos autónomos a la
hora de decidir y de organizarse los estudios suelen estar más predispuestos al aprendizaje. Las 
personas que han vivido en entornos competitivos acaban priorizando la comparación social, y los 
que  más   experiencias  de  fracaso   han  padecido  terminan  aceptando  metas  cargadas  de  temor   y 
suspicacia sobre sus propias capacidades.

La verdad es que la mayoría de la literatura cienhfica acaba simplificando demasiado el problema 
del aprendizaje de metas,  y se viene a decir que al final cada estudiante crea su propio esUlo 
moLvacional. Según este punto de vista, cada uno termina por adoptar siempre las mismas metas en 
relación a cualquier achvidad académica. Tal es así, que muchos psicólogos piensan que las metas 
hpicas de cada persona son componentes esenciales de su personalidad.

No obstante, conviene que no caigamos en esa visión tan redflccionista y estática. En definitiva, el 
que nos decidamos por una meta u otra depende de la interpretación que hagamos de cada situación 
académica que tengamos que ViViK Es decir, que los aspectos contextuales son al final los que nos 
hacen optar por un tipo de metas y acciones que desarrollamos en cada situación y no otras. Eso 
deja en las manos de Telmo y sus compañeros el papel principal de generar escenarios educativos 
propicios.

Imaginemos cómo concebiríamos un programa educativo si nuestro propósito fuera conseguir que 
el alumnado detestara aprender. En primer lugar, no dejaríamos que los estudiantes intervinieran a 
la hora de establecer los objehvos de la clases. Después les exigiríamos que llevasen a cabo tareas 
imposibles, como por ejemplo hacer todo a la perfección. Finalmente, cuando descubriéramos que 
no eran capaces de dominar esas tareas, los ridiculizaríamos e informaríamos de sus errores, fallos y 
defectos a sus parientes y amigos (Krumboliz, citado por Covington, 2000).
Seamos optimistas y preguntémonos, por el contrario, qué aspectos pueden ayudar a los alumnos 
y alumnas a marcarse una serie de metas de aprendizaje, a "querer aprender":

­  Promover su autonomía. Facilitar el que puedan modelar desde el principio sus objetivos, que 
sientan que son ellos quienes controlan su propio comportamiento.

­  Proponer  tareas que impliquen un desefio. Para ello es preferible que sean moderadamente 
difíciles,   esto   es,   que   la   dificultad   de   la   tarea   vaya   en   combinación   con   su   sensación   de 
competencia. Cuanto más dominio se tenga de algo, más preciso será aumentar la dificultad para 
que ese desefio permanezca siempre constante.

­  Estimular su   curiosidad.  Programar  tareas muy  variadas  que  tengan  algo  de  imprevisible  y 
resulten moderadamente novedosas.
­  Favorecer un cambio en sus creencias sobre su capacidad. Esta última no debería concebirse 
como algo estable e incontrolable, sino con una concepción mucho más dinámica, como algo que se 
relaciona con nuestro grado de aprendizaje y que, por lo tanto, es de naturaleza plástica y depende 
en buena medida de nuestra plan~ficación estratégica.
­  Promover, en el mismo senhdo, un cambio en relación al significado del éxito y del error. Se 
trata de concebir el éxito como un modo de constatar nuestro progreso en las distintas materias, 
nuestras ganancias personales, minimizando todo significado que lo relacione exclusivamente con 
la superación de los demás. En ese mismo sentido, se debe conceptualizar el fracaso como un mero 
fallo, una simple equivocación, a menudo esperable y en muchos casos necesaria para consolidar el 
camino hacia el aprendizaje. Nunca se debe tomar como un indicador de que no valemos para 
aprender, y de que es mejor esconder esas miserias a los ojos de los demás.

A1 final, y volviendo a parafrasear a Krumboltz, nos gustaría añadir "Aprender es una aventura 
emocionante, a no ser, claro está, que nos empeñemos en hacerla desagradable".

Para saber más

Covington, M. (~ooo): La voluntad de aprender, Madrid: Alianza (edicióninglesade I998).
Huertas, J.A. (I997): Mollvaaón: querer aprender, Buenos Aires: Aique, pp. 353­354.

Tapia, A. (I997): Mohvar para el aprendízaje, Madrid: Edebé.

* Juan Antonio Huertas es profesor titular del Departamento de Psicología Básica de la Universidad 
Autónoma de Madrid.
e Madrid.
Y estas diez competencias se enc~erran en dos
El desarrollo del metaconocimiento y la afltoestima: dos conceptos que compendian el decálogo 
propuesto en este Tema del Mes y que invitan al profesorado a respetar a sus alumnos y alumnas, 
ayudándoles a superarse para que sean más competentes y, en consecuencia, más felices.

Juan Ignacio Pozo Municio y Caries Monereo Font

Dadas las conocidas limitaciones de la memoria humana, es costumbre inveterada reducir estos 
decálogos a un par de consignas inolvidables. Así nos lo enseñaron con el catecismo, y así se ha 
hecho también con otros decálogos educativos (Riviere, I983; Claxton, I984—aunque en su caso los 
diez manda" mientos son sólo nueve—; y Pozo, I996). Aquel decálogo que Ángel Riviere (Riviere 
I983; Marches~ y Martín, 2000) publicara hace bastantes años en estas mismas páginas con el 
irónico y atrevido título de: "¿Por qué fracasan tan poco los niños?" quedaba

resumido   en   dos   máximas   certeras   que   reflejaban   las   extrañas   exigencias   de   la   nueva   función 
docente: "Vincularás en lo posible los contenidos escolares a propósitos e intenciones humanas y 
situaciones interactivas; y para colmo, valorarás también a los niños
los niños
Cuatro campos semánticos para un Tema del Mes

Si el lector ha tenido la amabilidad (y paciencia) de revisar todos los textos de este Tema del Mes, 
habrá comprobado que algunas neciones se repiten con asiduidad. Por supuesto, no se trata de una 
casual   coinc¡dencia.   Estas   nociones   podnan   incluirse   en   cuatro   campos   semánticos   bien 
delimitados:

Conciencia: Se refiere a la importancia de que el alumno conozca lo que sabe y lo que no, sus 
virtudes y defectos como aprendiz y, en definitiva, aquello que favorece su aprendizaje. En el texto 
se   asocian   a   este   aspecto   acciones   como   pensar   en   voz   alta,   reflexionar   o   ser   metacognitivo 
("conocer cómo conozco").

Autorregulación: Se relaciona con la posibilidad de que el estudiante gestione su propio proceso 
de aprendizaje y pueda realizar cambios cuando convenga. En el texto se sitúan en esta dimensión 
acciones como planificar, controlar, regular o supervisar el propio proceso mental.

Estrategias: Aluden al conocimiento de cuándo, cómo y por qué es preferible utilizar uno u otro 
contenido (concepto, procedimiento o actitud) para aprender algo o resolver un problema. En el 
texto se relacionan con este aspecto acciones como comportarse estratégicamente, tomar decisiones 
deliberadas o resolver problemas.

Perspectivismo: Tiene que ver con la facultad que poseemos los seres humanos para situarnos en 
el punto de vista o la perspectiva de los demás. En el texto se asocian a este factor acciones como 
ser empático, crear complicidad, compartir puntos de vista, aceptar la perspectiva del otro o trabajar 
de manera cooperativa.

Potenciar estos cuatro factores y las inevitables relaciones que se producen entre ellos supone 
promover también las diez competencias fundamentales para sobrevivir en el siglo XXI que aqu~ 
hemos desarrollado.

que no se muestren interesados y/o competentes". Unos años después, uno de nosotros (Pozo, I996, 
pp.   346­347)   resumía   los   diez   mandamientos   en   otras   dos   máximas   dirigidas   al   profesorado: 
"Reflexionarás   sobre  las  dificultades  a   las   que  se   enfrentan  tus  aprendices,  buscarás   diferentes 
modos para ayudarles a superarlas y transferirás progresivamente a los estudiantes el control de su 
aprendizaje, sabiendo que la meta última de todo maestro es volverse innecesario".

En este caso, aunque para mantener la tradición, podemos resumir el decálogo de competencias 
que deberán adquirir los alumnos y ciudadanos del futuro en dos ideas simples de enunciar, pero 
nada fáciles de conseguir:

I. Deberás conocerte a ti mismo, saber lo que sabes y lo que desconoces, lo que puedes y no 
puedes hacer, lo que quieres y lo que no, porque sólo así podrás superarte.
z. Deberás quererte a ti mismo, valorarte y estimarte, pero también exigirte, porque sólo así los 
demás te querrán, te valorarán y te estimarán, y de esta manera también podrás superarte.

"Conócete"   y   "quiérete"—o,   en   formato   académico,   "desarrolla   tu   metaconocimiento   y   tu 


autoestima"— son las dos palabras que compendian el decálogo desarrollado en este número. Y 
para que los alumnos y alumnas se conozcan y se quieran (esos prefijos "auto" o "meta", que tanto 
furor causan en el discurso psicopedagógico), quienes trabajamos con ellos debemos comenzar por 
conocerles y quererles. Sí, sí, no es fácil. No se trata tampoco de aceptarles como son, sino de 
respetarles, pero ayudándoles a superarse; si la educación tiene sentido es porque encierra unas 
metas,   es   decir,   porque   no   queremos   que   los   alumnos   sean   como   son,   porque   crcemos   aue   si 
incorr~oran otra~ romnet~nci~

serán mejores compañeros, alumnos y ciudadanos, y porque, más allá de todas las incertidumbres y 
relativismos de la sociedad posmoderna, si educamos es porque creemos que hay conocimientos, 
valores   y,   en   suma,   competencias   más   deseables   que   otras,   y   por   tanto   deseamos   que   nuestro 
alumnado sea más competente y más capaz, un peaje probablemente necesario para conseguir que 
sean también más felices.

Y si, finalmente, algún lector o lectora tras la lectura de este decálogo exclama: "¡Ya me gustaría 
llegar a alcanzarlas yo!" —como hizo una profesora de Secundaria conocida nuestra tras leer los 
objetivos de área establecidos para su ciclo—, seguramente no andará muy desencaminado. Pero 
piense que, como sucede con todas las metas que nos planteamos, no importa tanto el resultado 
final como el trayecto que nos acerca a él. Nos deben de mover las ganas de viajar, no las de llegar. 
Como en el célebre poema de Cavafis, el Viaje a Ítaca:

"Si sales para hacer el viaje a Ítaca,

debes pedir que el camino sea largo".

Feliz viaje a todos y todas. Y próspero siglo nuevo.

Para saber más

Claxton, G. (I984): Viviryaprender, Madrid: Alianza.

P•Z•, IJ. (I996): Aprendicesymaestros, Madrid: Alianza.

Mardlesi, A.y Martin, E. (2000): "Ángel Riviere y la políti
ca educativa", Cuadernos de Pedagogía, zgG (noviembre),
p. G4­ G8)

Riviere, Á. (I983): "¿Por qué fracasan tan poco los niños?",

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