TRABAJO FINAL Autora: Gladys F.

de Ledwith

1. Ttulo del trabajo:

La comunicacin en el aula y su vnculo con la motivacin. Aspectos a considerar para que impregne el hecho educativo. 2. Palabras claves:

Pensamiento del maestro, Discurso en el aula, Expectativas docentes, Motivacin, Teora de la Mente.

3.

Justificacin de la modalidad de trabajo y la problemtica seleccionadas:

La intencin del trabajo es la de integrar algunas de las temticas abordadas a lo largo de la cursada, especficamente, la de la comunicacin en el aula y la motivacin. Intentaremos analizar el discurso en el aula y como ste acta sobre la motivacin influyendo, evidentemente, en el aprendizaje. Los docentes comunicamos y no slo a travs de lo que decimos, estos mensajes afectan la motivacin, imprescindible en toda acto de enseanza aprendizaje, esta modela y regula la totalidad de este proceso. Mucho se ha escrito sobre la motivacin, sin detenerse, en mi opinin, en las diferentes formas en las cuales incidimos en ella. No es intencin de este trabajo elaborar una propuesta para aplicar en el aula, sino plantear la temtica con la intencin de que este conocimiento promueva una intervencin pedaggica que acte como estmulo, movilice y de esta forma favorezca las condiciones para el aprendizaje. Para ello nos basaremos, principalmente, en las clases presentada por los Profesores D. Valdez y J. A. Huertas, D Feldman, adems de bibliografa suplementaria que aporta una variedad de consideraciones a la temtica que nos incumbe para este trabajo.

4.

Resumen

El aula constituye un espacio social donde suceden una multiplicidad de intercambios complejos entre el maestro y los alumnos; los elementos comunicativos que intervienen en el contexto educativo modelan la motivacin y en consecuencia, el aprendizaje. Es intencin de este trabajo analizar el discurso docente y su relacin con la motivacin con la intencin de que este conocimiento posibilite el desarrollo de prcticas pedaggicas ms eficientes.

El trabajo comienza analizando las caractersticas del aula, en particular las que se relacionan con la comunicacin maestro-alumnos. Uno de los elementos determinantes, es el pensamiento del maestro ya que este modela los procesos de interaccin. El estudio de este posibilit afirmar, que los maestros elaboran un sistema personal de creencias, teoras y valores acerca de mltiples dimensiones constitutivas de los procesos de enseanza, que les permiten desempearse eficazmente en las decisiones que demandan las tareas docentes en el contexto escolar (Clark y Peterson, 1990). Este pensamiento se traduce en el discurso didctico. El maestro a travs de su discurso, pone en juego adems del conocimiento acadmico, mensajes (verbales y no verbales) acerca de sus creencias e hiptesis en relacin a sus alumnos y sus capacidades. formacin. Estas creencias e hiptesis estn sustentadas en las representaciones que el maestro tiene acerca de la realidad del aula, su funcin docente, su A travs de su discurso el maestro influye en las actitudes y acciones de los alumnos; como seala Cazden, la tarea del maestro consistir en centrar su atencin en el medio, generalmente transparente, del discurso en el aula ya que este determina la motivacin y el aprendizaje. Proseguimos analizando la influencia de propuestas humanistas, especficamente en cuanto al planteo del estudio de los componentes emocionales en el contexto del aula; estas buscando metodologas ms adecuadas para el desarrollo de competencias en los alumnos, le adjudican gran valor al conocimiento de la mente. Consideramos fundamental la actividad mentalista para favorecer los vnculos entre el maestro y sus alumnos y de gran importancia, el estilo afectivo del maestro ya que este determina el tipo de vnculo que establece con los alumnos dentro del proceso de enseanza, adems del desarrollo del trabajo en el aula. La habilidad mentalista permitir entender necesidades, sentimientos y responder correctamente a las reacciones emocionales, por lo cual consideraremos de qu formas la Teora de la Mente contribuye en ese sentido.

Finalizamos el trabajo introducindonos en el tema de la motivacin, determinante

imprescindible en el proceso de enseanza aprendizaje; consideraremos de que forma la intervencin docente, su discurso, sus expectativas iniciales, inciden en la motivacin del alumno.

5.

El aula como espacio de intercambio comunicativo.

El aula constituye un espacio social donde suceden una multiplicidad de intercambios complejos entre el maestro y los alumnos; un pequeo universo donde los procesos de interaccin ponen en evidencia condiciones especficas de maestros y alumnos como sujetos

sociales, donde se materializan los ideales de la institucin, los programas de estudio, la concepcin del conocimiento y la organizacin misma del trabajo. Histricamente, las competencias ms fras o lgico matemticas han ocupado un lugar preponderante en el contexto educativo, esta nocin era coherente con los modelos educativos enciclopedistas y conductistas; a partir de la aparicin de propuestas humanistas se plantea el estudio de los componentes ms clidos de la cognicin humana con el objetivo de comprender la dinmica de las relaciones interpersonales y optimizar los dispositivos didcticos. El aula no es un espacio neutro donde se relacionan nicamente los conocimientos y el intelecto, tambin es un espacio donde tambin se entretejen relaciones afectivas. emociones, la Los sentimientos, las afectividad, las relaciones nter subjetivas y la construccin de significados

compartidos son ingredientes inevitables que tienen su lugar en las aulas. Es necesario tener presente la infinidad de matices y sutilezas que entraan hechos y situaciones que suceden a diario en la compleja trama de la experiencia escolar, los cuales tienen como elemento bsico, aunque no nico, al lenguaje. Lo que transmitimos en la relacin de aprendizaje, no se limita a informacin. De hecho, un proceso realmente educativo y no solamente instructivo slo tiene lugar cuando las relaciones entre el maestro y los alumnos no son nicamente de transmisin de informacin, sino de intercambio, de interaccin e influencia mutua; estas ultimas son las que fomentarn el establecimiento de vnculos afectivos entre los protagonistas del hecho educativo. La accin comunicativa es de suma importancia para el maestro ya que por medio del discurso didctico modela la interaccin, organiza y gestiona el trabajo en el aula; su estilo afectivo impregna su discurso y define el tipo de vnculo que establecer con sus alumnos. Es importante que como maestros desarrollemos espacios propios, ya sea individuales o grupales que nos permitan evaluar y reflexionar sobre los mtodos y las formas de comunicacin que utilizamos, buscando que lo que transmitimos colabore en crear un espacio donde se fomente un adecuado desarrollo del proceso educativo y que sea coherente con nuestro objetivo inicial. 5.1 El pensamiento del maestro Los docentes llevan a cabo una gran cantidad de acciones en la prctica diaria, algunas son el producto de una cuidadosa planificacin, otras estn relacionadas con el inconsciente pero todas tienen su origen en sus procesos de pensamiento. Las conductas pedaggicas no son meras habilidades tcnicas para aprender, sino conductas que tienen raz en la persona que es el maestro sealan Fullan y Hargreaves. Investigaciones realizadas recientemente sobre el pensamiento del docente afirman que el maestro elabora un sistema personal de creencias, teoras y valores acerca de mltiples dimensiones constitutivas de los procesos de enseanza

las cuales le permiten desempearse eficazmente en las decisiones que demandan las tareas docentes en el contexto escolar (Clark y Peterson, 1990). Por otro lado la Sexta Comisin del NIE1(National Institute of Education, 1975) afirma que la enseanza es un proceso humano, complejo y de grandes exigencias cognitivas Daniel Airasca agrega que Los datos de la realidad muestran que, mayoritariamente, lo que los docentes hacen es consecuencia de lo que piensan; es menester entonces comprender los constructos y procesos mentales que guan la conducta de los maestros De este modo, resulta de vital importancia el anlisis de las relaciones entre el pensamiento docente y la accin pedaggica, generar un espacio donde podamos detenernos a reflexionar sobre la cuestin de las relaciones entre nuestros pensamientos y nuestras acciones. Si afirmamos que parte del pensamiento de los docentes lo comportan las teoras, corresponde examinar cules son y dnde se originan. Resultara una importante contribucin identificar y reconstruir las representaciones docentes vinculadas especialmente a la enseanza, al aprendizaje y su relacin con la experiencia propia. En este aspecto, la formacin que recibimos en los profesorados podra hacer grandes aportes, en mi opinin este es uno de los campos al que se le ha prestado poca atencin predominando histricamente, el valor de lo acadmico por sobre el componente emocional. Generalmente la formacin docente se centra en la promocin de capacidades sin tener en cuenta el desarrollo de aquellos procesos que permitiran una mejor toma de decisiones en los campos tico y educativo. Sera interesante otorgar espacios destinados al anlisis de las mismas y cmo estas impactan en lo personal; ms aun, sera acertado establecer espacios de reflexin para que los futuros maestros incorporen la prctica de indagar en el mbito de las creencias y teoras que sustentan su prctica. Fullan y Hargreaves sugieren que Los docentes deberan reflexionar, y reflexionar profundamente. Tienen que convencerse de la importancia de ponerse en contacto con sus sentimientos e intenciones. Es este otro aspecto importante a considerar, las emociones que entran en juego en todo proceso de enseanza. El aula es, adems de un espacio de intercambios cognitivos, un espacio de construccin de actitudes y vivencias subjetivas, con el afecto como componente fundamental. Habitualmente la atencin de los docentes esta puesta en el contenido, las necesidades de los alumnos, las decisiones que debemos tomar, en la inmediatez apremiante del aula, dejando en un segundo plano el factor emotivo. En ese sentido Daniel Valdez seala la importancia del estilo afectivo del maestro en el desarrollo cotidiano de la actividad, como organiza y gestiona la tarea, cmo ofrece diversos tipos de ayuda, cmo se dirige a sus alumnos y de qu manera realiza su evaluacin. Ciertamente la inclusin de componentes ms clidos de la cognicin humana tales como el afecto, como una emocin fundamental en los actos de aprendizaje favorecer la posibilidad de establecer mejores vnculos entre maestros y alumnos. 5.2 El discurso didctico.

El pensamiento del docente se manifiesta a travs del discurso didctico; sus creencias, sus teoras y valores, su historia personal y sus emociones se ponen en evidencia en el lenguaje que el docente utiliza en el la prctica diaria. En palabras de Courtney Carden el lenguaje hablado es una parte importante de las identidades de quienes los usan. La naturaleza del discurso es, sobre todo, verbal, pero no solo se comunica a travs del lenguaje, la comunicacin tambin incluye gestos, tonos, acciones no verbales que agregan informacin al mensaje. Evidentemente nos hallamos ante una realidad muy compleja, pluridimencional que necesita ser revisada constantemente para corroborar si lo transmitido coincide con la intencin inicial. Como explica Courtney Carden, hemos de considerar el modo en que las palabras dichas en clase afectan a los resultados de la educacin, es decir, como el discurso observable en el aula afecta al inobservable proceso mental de cada uno de los participantes, y por ello, a la naturaleza de lo que todos aprenden. El discurso didctico puede promover el desarrollo intelectual, emocional y social de los alumnos, pero tambin puede frustrarlo. Como afirma Bruner la modalidad del discurso y la fuerza semntica que ste contiene puede provocar o entorpecer la reflexin. A travs de su discurso el docente condiciona la relacin que tendrn los alumnos con el conocimiento, su mensaje informa y tambin desencadena diferentes acciones y conductas. Juan Antonio Huertas sostiene los enseantes decimos un montn de cosas a lo largo de la clase que nada tiene que ver con los contenidos que se supone que explicamos. Estos comentarios entre parntesis son los momentos en donde se dan muchas indicaciones explicitas e implicitas que sirven para orientar y dar valor a la tarea, es decir, para motivar. Los docentes debemos reconocer al discurso didctico como una herramienta clave dentro de la prctica educativa, susceptible de mejoramiento para lo cual se hace necesario explorar sus mltiples dimensiones y sus efectos sobre el aprendizaje. Daniel Valdez manifiesta que El sistema de relaciones sociales instituidas y la propia dinmica de la actividad cognitiva intrasubjetiva, as como las relaciones entre ambas, han de ser consideradas cuidadosamente a la hora de estudiar los fenmenos educativos Es importante considerar la incidencia que el discurso didctico tiene en el proceso educativo y en el tipo de vnculo que se genera entre maestros y alumnos ya que estos tendrn una fuerte influencia en el aprendizaje. El lenguaje que utilizamos en nuestra prctica diaria, el tipo de vnculo que logramos crear con los alumnos afectarn sus procesos cognitivos, actitudes y motivacin, la manera de aprender, sentir y vivir la experiencia educativa. Valentn Martnez Otero buscando avanzar en la comprensin del discurso en el aula propone un modelo original constituido por cinco dimensiones que permite calibrar la potencia educadora del discurso, a las cuales propone considerarlas como complementarias e integrantes de un todo.

 Dimensin instructiva: involucra todo lo relacionado con la transmisin de contenidos.

Comprende el dominio de la asignatura por parte del maestro, su formacin cientfica y su formacin pedaggica.

Dimensin afectiva: a menudo reservada a los primeros aos de escolaridad, sera de

gran valor extender esta dimensin a todos los niveles. Contiene los elementos relacionados con el dilogo con los alumnos, expresiones de estados de nimo, palabras de afecto, aliento. Tambin incluye elementos de la comunicacin no verbal como sonrisas, contacto visual, proximidad fsica, etc.

Dimensin motivacional: tiene gran relevancia ya que es uno de los factores que
influye directamente en el aprendizaje. Comprende la utilizacin de un discurso jerarquizado y atrayente, verstil y dinmico, ajustado al contexto presentando coherencia entre los elementos verbales y no verbales.

Dimensin social: el discurso didctico debe ser esencialmente humanizador,

favorecer el desarrollo personal y la vida en comunidad. Contiene elementos relacionados con la interaccin en el aula, expresin de opiniones, reflexiones, debates, argumentaciones, etc.

Dimensin tica: brota de la esencia misma del hecho educativo. Favorece las
acciones justas dentro del aula, el desarrollo del razonamiento moral, la adquisicin de hbitos positivos. El estudio profundo y detallado del discurso didctico nos permitir mejorar no slo la vida de nuestros alumnos en el aula sino tambin su motivacin y su relacin con el aprendizaje. Carden sostiene que es esencial contemplar el sistema de comunicacin escolar como un medio problemtico cuya transparencia nadie que se interese por la enseanza y el aprendizaje puede desdear.

5.3 La Teora de la Mente.

En la bsqueda de instrumentos que nos permitan comprender mejor la comunicacin que se establece dentro del contexto del aula nos parece importante analizar los estudios que se han realizado sobre los aspectos ms clidos de la metacognicin, especficamente, los aportes que puede presentar la Teora de la Mente. Como explica el Dr. Daniel Valdez, la Teora de la Mente se refiere a la capacidad que tiene el sujeto de atribuir mente a los dems, es lo que nos permite dar alguna interpretacin a las conductas de las personas y realizar predicciones acerca de sus cursos de accin, comprender que poseen deseos, creencias, intenciones, emociones y experiencias diversas. Es el ojo interior del que nos habla Humphrey (1986), la mirada mental que nos abre las posibilidades de develar la opacidad de la conducta de los otros, leer sus mentes, organizar el caos en el que nos sumira la ceguera mental (Baron Cohen, 1995).

Es importante entender que la actividad mentalista esta siempre presente en las relaciones interpersonales, esta habilidad nos permite ser sensibles a los sentimientos de las personas; inferir el nivel de inters de un oyente por nuestra conversacin; anticipar lo que el otro piensa, comprender sutilezas en las relaciones sociales. Ciertamente la comunicacin en el aula debera tener un objetivo mentalista, ya que esta mirada mental es la que nos permite descubrir y comprender la conducta del otro; la actividad comunicativa, las relaciones interpersonales se veran seriamente afectadas si descuidramos este aspecto. Dentro del contexto del aula, ser hbiles mentalistas nos permitir reconocer el grado de atencin de nuestros alumnos, monitorear el nivel de compresin del material presentado y tambin percibir sus estados de nimo. En base a la informacin que recojamos podremos efectuar las correcciones necesarias para alcanzar el objetivo inicial propuesto. Como elemento esencial en la comunicacin, el lenguaje humano, concreta la actividad mentalista, Rivire comenta que este es adecuado y relevante en tanto y en cuanto est adaptado a esas otras mentes (...). Cuando yo hago lenguaje, realizo una actividad esencialmente destinada a producir cambios en la mente de otros, y sta es la actividad mentalista por excelencia. El lenguaje utilizado por el maestro necesariamente debe buscar provocar en las mentes de sus alumnos nuevas creencias, nuevos conocimientos, nuevos esquemas, nuevos conceptos. Este debera ser nuestro objetivo fundamental.

6 La motivacin humana Es evidente que la motivacin es un elemento clave para que el desarrollo de la experiencia educativa sea exitosa. Las concepciones relacionadas con la motivacin han sufrido cambios en los ltimos aos, desde la perspectiva biolgica, a la perspectiva conductista y luego la perspectiva constructivista, esta ltima incluye el rol del afecto como tema central. Los aportes de las teoras humansticas han sealado que tanto los factores afectivos, como los cognitivos intervienen en la motivacin. Huertas explica que La motivacin no es algo que, por si mismo, se manifieste en una realidad perceptiva, sino que depende de una construccin de conocimientos ms elaborada, ya sea cientfica o popular. la mayora de los cientficos estn de acuerdo en que la motivacin es un proceso psicolgico que supone la activacin de procesos cognitivos, afectivos y emocionales, los cuales dirigen y orientan la accin de forma deliberada o intencional. Mucho se ha escrito sobre la motivacin para clasificarla; una primera categorizacin, usualmente aceptada, es la de la motivacin intrnseca y extrnseca. La primera se relaciona con acciones realizadas por una necesidad interna, por ejemplo el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfaccin que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo; la segunda es provocada por un agente externo, como el deseo de

obtener una recompensa

o beneficio. En este trabajo no ahondaremos en las diferentes

categorizaciones sino que nos limitaremos a considerar aspectos que se relacionan con la influencia que tiene el maestro en la motivacin. 6.1 La motivacin y la influencia docente

Los maestros somos figuras clave en el contexto del aula, construimos el proceso de aprendizaje aportando diferentes elementos. Investigaciones recientes sobre la influencia del docente en la motivacin han acordado que la interaccin de varios factores, relacionados con la personalidad del maestro, su entusiasmo, sus conocimientos acadmicos, y su estilo pedaggico tienen una influencia directa sobre la motivacin y destacan que factores tales como:

las caractersticas personales del maestro, su grado de compromiso, su empata; su estilo afectivo, grado de acercamiento fsico y psicolgico percibido, sus mensajes
verbales y no verbales,

su estilo de manejo ulico, establecimiento de reglas, organizacin de las tareas,

impactan en el nivel de aprendizaje al influir en la motivacin de los alumnos. La habilidad del maestro para motivar a sus alumnos es central en el proceso de enseanza aprendizaje, de hecho casi todo lo que un maestro hace en el aula tiene influencia en la motivacin de los alumnos. El ascendiente de los maestros en la motivacin es mltiple, desde el rapport con los alumnos hasta tcnicas para persuadir o interesar; un factor determinante es la mutua confianza y respeto. Juan Antonio Huertas afirma que En todo aprendizaje, intervienen numerosos aspectos de tipo afectivo y motivacional. Esto significa que el aprendizaje se consigue con satisfaccin y profundidad en la medida en que el escenario sea emocionalmente adecuado, esto es, un espacio de relaciones interpersonales donde predominan la aceptacin y el respeto mutuo. Componentes tales como, una buena relacin, un entorno clido y continente que no genere ansiedad, la participacin activa de los alumnos, la formacin de un grupo homogneo con normas de convivencia claras y conocidas por todos son esenciales. 6.2 Las expectativas docentes Otro factor que afecta la motivacin comprende a las expectativas del maestro acerca del potencial de sus alumnos; estas tambin se filtran en el discurso didctico e influyen en el proceso de aprendizaje llegando a resultar, en algunos casos, en una profeca auto cumplida. La interaccin con adultos significativos como el maestro en este caso, le brinda al alumno informacin acerca de su capacidad, su desempeo, las expectativas de logro; estos juicios comunican cmo el docente percibe al alumno. Como seala Carina Kaplan :"...al mismo

tiempo que el maestro conoce a sus alumnos, los clasifica o categoriza : A es "inteligente", B es "inquieto", C es "desprolijo", D es "conversador", E es "aplicado", etc..." Varias investigaciones han intentado explicar este proceso, Merton (1948), Davidson y Lang (1960), Hargraves (1972); la ms conocida quizs, la de Rosenthal y Jacobson (1968); ellas acuerdan en que las expectativas iniciales del maestro disparan eventos y comportamientos en el docente los cuales a su vez, influyen en el desempeo del alumno, sus aspiraciones, sus esfuerzos, incluso modelan la interaccin con el maestro, llegando a provocar que las expectativas iniciales se confirmen. 7 Consideraciones finales

Ha sido el objetivo de este trabajo, plantear de qu formas el discurso didctico interviene e influye en la motivacin con el objetivo de que genere conciencia, impulse a la reflexin y de esta forma promueva una intervencin pedaggica que acte como estmulo y favorezca las condiciones para el aprendizaje. A modo de cierre puntualizamos las siguientes conclusiones;

Los profesorados han priorizado la formacin acadmica relegando a un segundo plano

el desarrollo de competencias que estimulen la reflexin sobre el componente emocional que interviene en el proceso de enseanza aprendizaje. La promocin de espacios de anlisis de los componentes emocionales que estn implicados en nuestra prctica diaria permitirn una mejor toma de decisiones, un mejor clima de trabajo, un mejor vnculo con nuestros alumnos.

El estudio y anlisis del pensamiento del maestro puede promover la toma de

conciencia sobre nuestras acciones. La reflexin sobre nuestras creencias, teoras y valores favorecern la gestin. La habilidad mentalista es uno de los instrumentos que puede hacer aportes en ese sentido.

El reconocimiento de la importancia de la comunicacin en el contexto del aula, la

comprensin del valor del discurso didctico; de qu formas se vincula con la motivacin y por ende con el aprendizaje proporcionar otro campo de estudio en la bsqueda de mejoras educativas. Huertas afirma, Si educar es, en buena medida, comunicar, conviene conocer qu recursos se utilizan en los modos de comunicacin ms persuasivos y eficaces con el fin ltimo de mejorar la educacin. En esto tan complicado que es el aprender a aprender, una de las asignaturas relevantes es comunicarse con los dems.

Revisar nuestro propio discurso didctico, las expectativas iniciales que tenemos sobre
nuestros alumnos, y de qu formas las revelamos. Csikszentmihalyi (1997) seala que los maestros ms influyentes, aquellos que son recordados y que hacen una real diferencia en el desarrollo de sus alumnos son los que demuestran pasin y compromiso con lo que hacen. Deci (1997) afirma que los maestros ms eficaces

deben actuar como fuente e inspiracin, estimulando la motivacin intrnseca para crear, explorar, aprender y experimentar. Para lograrlo, los maestros necesitan ser entusiastas y comprometidos con el proceso de enseanza y con el material que ensean.

Es necesario que el maestro acondicione su discurso didctico para que este acte
como estmulo, movilice y motive al alumno a aprender. De esta forma lograr involucrar al alumno en un mundo hasta el momento desconocido, el del conocimiento y de esta forma el maestro podr convertirse, como plantea Bruner, en un acontecimiento humano y no simplemente en un mecanismo de transmisin. 8. Bibliografa - Airasca, D. (2007) La Enseanza, Compleja, Exigente, exclusivamente humana o de las creencias y teoras que la sustentan. Revista Conexin Abierta. Nmero 9. Universidad Abierta Interamericana. Buenos Aires. http://www.vaneduc.edu.ar/uai/comuni/conexion/conexion-9/ensenianza01.htm
- Carretero, M. (1993), Comprensin y Motivacin en M. Carretero, Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, Aique, 2006. - Cazden, C. (1988), El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje. Madrid, Ediciones Paids. (1991)

- Drnei, Z. (2001) Teaching and Researching Motivation. Essex. Pearson Education. (2001)
- Feldman, D. (2007), Pensamiento del profesor, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina. - Fullan, M; Hargreaves, A. (1999), Educadores totales en M. Fullan y A. Hargreaves, La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena luchar. Buenos Aires, Amorrortu Ed, 1999.

- Valdez, D. (2007), Relaciones interpersonales y prctica comunicativa en el aula, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina. - Huertas, J. A. (2007), Motivacin y aprendizaje, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina. - Martnez Otero, V. (2002) Discurso educativo y tipologa docente. Comunidad escolar. Peridico digital de informacin educativa. Ao XX, nmero 705. Ministerio de Cultura y Deporte. Madrid. http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/705/tribuna.html

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