Estilos de Aprendizaje y Control y Navegación por Parte del

Estudiante en Entornos de Enseñanza-Aprendizaje On-Line

María Pazos Arciniega

lime@uib.es
Jesús Salinas Ibáñez
jesus.salinas@uib.es
Universidad de las Islas Baleares
España

Resumen

Cada vez hay más evidencias de que las diferencias individuales se deben tener en cuenta a la
hora de diseñar materiales. La investigación en estilos de aprendizaje se hace absolutamente
necesaria desde el momento en que la educación a distancia ha crecido considerablemente. Tal
vez la Facultad debería tener en cuenta esas diferencias y modificar el diseño instruccional de
acuerdo con ellas. En la presente comunicación se describe una investigación que analiza si
existen diferencias por estilos de aprendizaje en cuanto a las preferencias de control y
navegación. Tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos puede ayudar a un
mayor éxito de estos en entornos telemáticos.
Palabras Clave: Estilos de aprendizaje, estilos cognitivos, entornos virtuales de aprendizaje,
entornos virtuales de formación, enseñanza on-line.

Abstract

Every time there are more evidences than the individual differences must
be consider at the time of designing materials. The investigation in
learning styles becomes absolutely necessary from the moment that the
distance education has grown considerably. Perhaps the faculty would
have to consider those differences and to modify the instruccional
design in agreement with them. In the present communication is described
an investigation that analyzes if there are differences by learning
styles in relation with control preferences and navigation. To consider
the learning styles of the students can help to a greater success of
these in those distance learning environments.
Introducción

No parece razonable seguir utilizando las estrategias de enseñanza clásicas cuando se

integran las TIC en la misma. Vemos la necesidad de nuevos modelos que ayuden a
afrontar la docencia explotando las posibilidades de estas tecnologías (utilización de
lenguajes más icónicos, requerimientos distintos de presentación de la información,
cambios en las funciones de los docentes, cambios en los modelos comunicativos,
etc…). La experiencia nos muestra que la necesaria flexibilización de las estructuras
docentes implica nuevas concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje en las
que se acentúa la implicación activa de los alumnos en el proceso de aprendizaje y la
consideración de las diferencias individuales que estos presentan.

El entramado de redes de comunicación y las posibilidades crecientes de los sistemas

multimedia cuestionan, tanto para la educación a distancia como para la presencial, la
utilización de los sistemas educativos convencionales. En otro trabajo (Salinas, 1997),
señalábamos que muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase
tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educación a
distancia, pueden reacomodarse en la utilización de las TIC, dando lugar a una nueva
configuración de la enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas
convencionales (tanto presenciales como a distancia). Entre estos nuevos
planteamientos, los relacionados con la enseñanza flexible pueden suponer una nueva
concepción, que independientemente de si la enseñanza es presencial o a distancia,
proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones
sobre el aprendizaje (Van den Brande, 1993; Salinas, 1997, 1999; Tait, 1999; Moran
2001). En definitiva, la formación flexible, sirve tanto para aquellos alumnos que siguen
la enseñanza ’presencial’, como aquellos que siguen la enseñanza a distancia o por
cualquiera de las formulas mixtas, requiriendo modelos pedagógicos nuevos y un fuerte
apoyo de tecnologías multimedia interactivas (Salinas, 1999). Así y de acuerdo con
Arnone (2002), la educación online tiene un potencial al acomodarse a las experiencia
de aprendizaje indidividual:

- Proporcionando un cambio de paradigma en cuanto a la concepción sobre el

contenido en términos de estrategias de aprendizaje, situando los medios en el
contexto de las mismas, en lugar de simplemente añadir multimedia y páginas
web estáticas que realmente no contribuyen a implicar las modalidades de
aprendizaje de los estudiantes.
- Proporcionando un marco, en el que el contenido utilizado para las páginas
estáticas pueda convertirse páginas dinámicas y que las en páginas dinámicas
puedan cambiar de acuerdo al estilo de aprendizaje del usuario.
- Proporcionando interactividad apoyada en el itinerario que el estudiante toma a
través del contenido. Un sistema debe ser capaz de proporcionar feedback
significativo al estudiante sobre su éxito o fracaso en el aprendizaje de ciertos
conceptos.

La utilización de entornos virtuales de formación proporciona una oportunidad única

para utilizar múltiples representaciones del conocimiento a través de medios adecuados.
Al mismo tiempo, se proporciona la oportunidad de secuenciar este conocimiento con
una mayor adecuación pedagógica proporcionando diferentes estrategias de aprendizaje.
Entornos virtuales de formación y estilos de aprendizaje

La investigación en estilos de aprendizaje se hace absolutamente necesaria desde el

momento en que la utilización de las TIC en la enseñanza ha crecido considerablemente.
Decir que las personas, tanto los niños como los adultos, aprendemos de forma distinta,
resulta evidente (Alonso, Gallego y Honey, 1994). Es más que reconocido que las
diferencias individuales se deben tener en cuenta a la hora de diseñar materiales y
adaptar la instrucción a las necesidades individuales de los estudiantes. Éstas deberían
tenerse en cuenta y modificar el diseño pedagógico de acuerdo con ellas.

Hay estilos de aprendizaje fundamentales que apelan al alumno en relación al

procesamiento del conocimiento, bien relacionados con la adquisición del conocimiento
vía diferentes medios –texto, gráficos, audio, vídeo, animación y simulación-, bien con
el procesamiento de esta información mediante distintos modelos de aprendizaje
(prácticas, incidental, inductivo, deductivo, basado en el descubrimiento, etc..). El foco
de la tradición centrada en el estudiante ha dejado de centrarse tanto en el constructor de
inteligencia y procesamiento de la información por un interés incrementado en la
respuesta activa del alumno a la tarea y al entorno de aprendizaje (McLoughlin, 1999).

El no tener en cuenta las diferencias de aprendizaje de los alumnos tratándolos a todos

por igual puede ser una de las causas de que los estudios sobre control de aprendizaje no
hayan podido demostrar las ventajas de ofrecer control al estudiante. No todos los
estudiantes están igualmente preparados para llevar el control sobre su proceso de
aprendizaje. Steinberg (1989) hace una revisión bibliográfica de investigaciones sobre
control, y dice que hasta 1977 “…los estudios previos fallaron en demostrar la ventaja
de control del estudiante porque no tuvieron en cuenta los procesos psicológicos en el
aprendizaje y las diferencias individuales en las habilidades de aprendizaje y las
estrategias” (pág. 1).

Rowntree (1992) insiste en que los diseñadores necesitan tener en cuenta las
investigaciones, y diseñar materiales flexibles. Hay que tener en cuenta el contexto y las
variables del estudiante, y guiarse por una visión constructivista del aprendizaje.

Desde hace muchos años los educadores han notado que algunos estudiantes prefieren
ciertos métodos de aprendizaje frente a otros. Este rasgo hace referencia a los estilos de
aprendizaje. James y Gardner (1995) advierten de la necesidad que tienen los profesores
de considerar los estilos de aprendizaje en el contexto de la educación a distancia.

Sin embargo, la realidad es que en muchos contextos educativos, la presión del número
de estudiantes y la escasez de recursos limitan el campo de análisis de sus necesidades
(McLoughlin, 1999). Por ello, los materiales muchas veces resultan fijos, invariables y
estáticos, muy poco adaptados a las necesidades individuales.

Los modelos cognitivos del aprendizaje se han centrado en presentar la información de

manera que se adapte a las características del estudiante (Bruner, 1973, Cronbach y
Snow, 1977; Tobias, 1976,). El cambio radical de la enseñanza tradicional/metodologías
de aprendizaje, enfocadas en la presentación del instructor, hacia un rol más activo del
alumno pueden ofrecer desventajas a algunos estudiantes (Cameron & Treagust, 1997).
De hecho, los estudiantes que trabajan mejor en entornos tradicionales perderán terreno
frente a sus compañeros con características de aprendizaje que son más apropiadas para
el aprendizaje mediado por ordenador/tecnologías de telecomunicación (Gay, et. Al
1991).

Es importante conocer de cada estudiante sus puntos fuertes y débiles, así se le puede
ofrecer orientación para usar sus puntos fuertes y compensar los débiles.

Alonso, Gallego y Honey (1997) después de analizar varios estudios sobre estilos de
aprendizaje y rendimiento académico afirman que parece más que demostrado que los
estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus estilos de
enseñanza predominantes.

Cuando se preparan programas auténticamente ramificados, interactivos, con sistemas

de navegación plurales a elección del alumno, los Estilos de Aprendizaje pueden
convertirse en un elemento más a tener en cuenta en el diseño didáctico (Alonso, 1992ª
1992b)

Los estilos de aprendizaje y el control y navegación en entornos virtuales de

formación

Todo lo expuesto anteriormente nos lleva a la necesidad de plantear un estudio piloto

donde se parte de que las personas nos diferenciamos en nuestra manera de pensar y
aprender, y que, sin embargo, esas diferencias no se están teniendo en cuenta a la hora
de diseñar entornos tecnológicos de formación. Se está tratando a todos los alumnos por
igual y no se intenta adaptar los entornos a sus necesidades o preferencias, con lo cual
estamos beneficiando a aquellos alumnos que aprenden de manera similar a nosotros
como educadores. Como dicen Alonso, Gallego y Honey (1997) el estilo de enseñar
preferido por el profesor puede significar un favoritismo inconsciente hacia los alumnos
con el mismo estilo de aprendizaje, los mismos sistemas y peculiaridades mentales. O
sea, la pregunta de partida seria: ¿Qué aspectos del control y la navegación hay que
manipular para conseguir hacer materiales lo suficientemente flexibles como para
atender a los diferentes estilos de aprendizaje?

La adaptación de la instrucción a los estilos de aprendizaje, asume que hay estables y

replicables interacciones estadísticas entre medidas de estilos de aprendizaje y métodos
de instrucción. Sin embargo, hay que tener en cuenta que las investigación en este
campo arrojan resultados contradictorios. Por ejemplo, Shih y Garmond (2000)
estudiaron los estilos de aprendizaje en alumnos de cursos en web asociados con su
estilo de aprendizaje como dependiente e independiente de campo, y concluyen que los
estilos de aprendizaje de los estudiantes y las características de éstos (género, nivel de
estudios, tipos de estudiante –off-campus, on-campus o adultos-, acceso limitado o
ilimitado al ordenador, experiencia previa, etc…) no tienen un efecto en sus logros en el
aprendizaje basado en web. Es decir, para estos autores, la conclusión es que los
estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje y conocimientos previos aprendieron
igualmente en los cursos basados en web, y que los estilos de aprendizaje no afectaron a
la motivación del estudiante y uso de estrategias de aprendizaje. De la misma forma, un
estudio de Sarkozi (2002) muestra que estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje
y conocimientos previos y utilizando el Learning Style Inventory de Kolb, funcionaron
de la misma forma en ambas secciones, concluyendo que los estilos de aprendizaje no
mostraron diferencias significativas entre los grupos cuando se comparan sus estilos de
aprendizaje con los logros de aprendizaje. Sin embargo en un estudio de Diaz and
Cartral (1999) utilizando Grasha-Reichmann Student Learning Style Scales (GRSLSS),
había diferencias significativas entre los grupos que este formato establece para las
categorías independiente y dependiente. En este caso, los estudiantes a distancia más
fuertemente favorecidos son los que tienen estilos de aprendizaje independiente.

En general, mientras los defensores de los estilos de aprendizaje tenderán a estar en

desacuerdo con las conclusiones de estos y otros estudios, la evidencia demuestra que
los estilos de aprendizaje no son un tema importante cuando examinamos los
estudiantes on-line. Incluso en el estudio de Díaz y Cartnell (1999) donde concluyen
que los estudiantes on-line fueron más independientes, hacen notar que los estudiantes
on-line parecen conducirse más por motivos intrínsecos y no por las ventajas que
encontrarían en la clase tradicional. Esto indica que el éxito de los estudiantes on-line,
en dicho estudio, depende de otras cosas además de los estilos de aprendizaje.

Nuestro interés en este tipo de estudios no reside tanto en encontrar diferencias entre los
diferentes estilos de aprendizaje y los resultados en cursos seguidos dentro de entornos
virtuales de formación, sino que buscamos pistas que mejoren –en la línea de
diversificar- el diseño de los entornos virituales de formación en cuanto a los materiales
y sobre todo en cuanto al apoyo dado al estudiante, los elementos de interacción y
toturía, etc.. Por tanto, no se trata de saber cúal es la modalidad mejor, sino qué
características pueden ayudar a los estudiantes a tener éxito en un entorno virtual de
aprendizaje determinado.

Estudio sobre preferencias de control y navegación según los distintos estilos de

aprendizaje

En este contexto, este estudio lo que pretende es analizar si existen diferencias

significativas entre las respuestas de los alumnos con diferentes estilos de aprendizaje a
un Cuestionario sobre preferencias de navegación y control en entornos virtuales de
formación (ANEXO 1) que recoge información sobre cuáles son los elementos de
navegación que los estudiantes consideran interesantes que contenga un entorno o
material multimedia, así como algunos aspectos que les dan control sobre el proceso de
aprendizaje. Las respuestas siguen una escala de Likert con 5 ítems que va desde poco
importante a muy importante.

Este estudio se realizó con una muestra de 44 sujetos de Magisterio de la Universidad

de las Islas Baleares. Por un lado se les pasó el Cuestionario sobre Preferencias de
Control y Navegación en entornos virtuales de formación compuesto por 63 ítems. Las
respuestas siguen una escala de Likert de 5 ítems que va desde poco importante a muy
importante.

Por otro lado lado utilizamos el Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de

Aprendizaje (CHAEA) compuesto por 80 ítems, a los que el alumno contesta si esta
más en acuerdo con el ítem o más en desacuerdo. En el ámbito español, Alonso y
Gallego han orientado su esfuerzo en diagnosticar y clasificar estas peculiaridades
personales. Los estilos en los que el CHAEA clasifica a los sujetos son los siguientes:
 - Activo. Las personas con estilo activo se implican plenamente en
nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen
con entusiasmo las tareas nuevas. Se aburren con los largos plazos. Son
personas de grupo, piensan que todo hay que intentarlo una vez. En
seguida buscan actividades nuevas.
- Reflexivos. Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde
diferentes perspectivas. Analizan con detenimiento la situación antes
de llegar a una conclusión. Disfrutan observando la actuación de los
demás, y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación.
- Teóricos. Adaptan e integran las observaciones dentro de teorías
lógicas y complejas. Enfocan lo problemas de forma vertical y
escalonada, por pasos. Tienden a ser perfeccionistas.
- Pragmáticos. Les gusta aplicar prácticamente las nuevas ideas. Les
gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y
proyectos que les atraen. Se impacientan cuando hay personas que
teorizan demasiado. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión
o resolver un problema.

Como ya sabemos una persona no tiene un único estilo de aprendizaje sino que tienen
una mezcla de más de un estilo, con predominancia de alguno de ellos. Lo ideal seria
que los individuos tuvieran un equilibrio entre los diferentes estilos, pero lo cierto es
que los individuos son más capaces de unas cosas que de otras. La clasificación de
sujetos va de preferencia muy alta, alta, moderada, baja y muy baja en cada estilo, y
cada sujeto tiene una combinación de ellos.

Para llevar a cabo este estudio necesitábamos discriminar de esos 44 alumnos aquellos
sujetos que tenían una preferencia alta o muy alta en alguno de los estilos de
aprendizaje, de aquellos que no destacaban en ninguno. Los resultados son así:

Como vemos en la tabla, excepto uno de los sujetos que tiene una preferencia alta y
muy alta por todos los estilos de aprendizaje, la mayoría de los otros sujetos tienen una
combinación de dos estilos o uno solo. Por tanto, de esta muestra nos hemos quedado
con aquellos sujetos que mostraban una preferencia alta o muy alta por uno o dos de los
estilos, considerando no válidos aquellos que no tenían preferencia alta o muy alta por
ninguno. Así pues de los 44 sujetos nos quedan 36 sujetos válidos.

Activo 18
Reflexivo 1
Teórico 4
Pragmático 3
Activo-Reflexivo 2
Activo-Teórico 4
Activo- 2
Pragmático
Reflexivo-Teórico 1
No válidos 8
Total 44
Para analizar si había diferencias entre las respuestas del cuestionario de Preferencias de
control y navegación por estilos de aprendizaje utilizamos la prueba de Kruskal-Wallis
agrupando a los sujetos en 3 grupos:

- Activo-Pragmático. Aquí hemos incluido aquellos sujetos que tienen una

preferencia alta o muy alta por el estilo activo, pragmático o ambas.
Tenemos 22 sujetos.
- Reflexivo-Teórico. Aquí hemos incluido aquellos sujetos que tienen una
preferencia alta o muy alta por el estilo reflexivo, teórico o ambas.
Tenemos 6 sujetos.
- Activo-Reflexivo/Teórico. En este grupo estarían aquellos sujetos que
son activos-reflexivos o activos-teóricos. Tenemos 6 sujetos.

Partimos de la hipótesis nula (Ho) de que sí que existen diferencias significativas en las
preferencias de navegación y control por estilos de aprendizaje. A partir del análisis
estadístico con la prueba de Kruskal-Wallis se confirma en todos los casos la hipótesis
nula (Ho) de no diferenciación según estilos de aprendizaje. Es decir, no existen
diferencias significativas en las respuestas de estos alumnos al cuestionario de
preferencias de control y navegación por estilos de aprendizaje.

Así pues, aunque nuestro estudio no puede considerarse el clásico experimento de dar
una tarea a un grupo con un estilo de aprendizaje predominante y observar los
resultados y si estos difieren de los de otros grupos, los resultados logrados pueden
considerarse en el grupo de estudios que no encuentran diferencias entre los diferentes
estilos de aprendizaje. Como ya señalamos anteriormente (Shih y Garmond, 2000;
Sarkozi, 2002), los resultados de investigación suelen señalar esta falta de diferencias,
que queda confirmada en la revisión de Kavale y Forness (1987) sobre 40 estudios que
presentan hipótesis nula.

Ello no quiere decir que la línea de estudio avanzada no sea relevante.

Consideramos que la falta de diferencias significativas en nuestro cuestionario no
significa que no podamos encontrar elementos de diseño que proporcionen mayor
control y facilidades de navegación que permitan a determinados sujetos que muestran
predominio por determinados estilos de aprendizaje adaptarse mejor a los entornos
virtuales de formación. A continuación se detallan las respuestas del Cuestionario sobre
Preferencias de control y navegación por parte del estudiante en entornos virtuales de
formación destacando los siguientes ítems, que son los que los alumnos consideran muy
importantes, siempre teniendo en cuenta que no se han encontrado diferencias
significativas por estilos de aprendizaje.

• Que los botones de navegación del navegador estén siempre visibles cuando
trabajan con el navegador.
• Que los indicadores de navegación estén activos, de manera que haya efectos
visuales que les indiquen por dónde han navegado ya.
• Que el navegador permita volver hacia atrás siguiendo el orden en que hemos
visto las páginas.
• Que el navegador ofrezca la posibilidad de volver atrás sobre las páginas
visitadas tantas veces como queramos.
• Que el botón de HOME o inicio esté disponible desde cualquier sitio del
material.
 • Que el material contenga un diagrama o esquema general de todos los
contenidos, al igual que si hay submenús en los materiales esté siempre visible
esa jerarquía, para poder navegar más rápidamente.
• Otro elemento que les orienta en el material es contar con indicadores de
navegación que les indiquen por dónde han navegado, que han visto ya de un
material, dónde se encuentran...
• Que el material tenga sus propios botones de avanzar y retroceder por si quieren
seguir un orden lineal de los contenidos.
• Que la navegación a través del programa sea rápida, que se pueda llegar con
rapidez a la parte del material que desean revisar (máximo 3 clics).
• Que el programa dé la posibilidad de abandonar en el momento que quieran.
• Que los términos complicados tengan enlaces a un glosario con definiciones y
explicaciones.
• Que los materiales estén elaborados en diferentes idiomas y poder seleccionar el
preferido.
• Elegir entre diferentes medios de presentación de contenidos (más textual, más
gráfico…).
• Poder descargar el programa o material a su ordenador para no tener que estar
conectado a Internet mientras se lo revisan.
• Que los materiales ofrezcan la opción de saltarse contenidos, en función de sus
intereses o necesidades.
• Que el profesor les dé recursos con los cuales organizar su propio material, en
lugar de materiales cerrados y creados por el mismo.
• Poder acceder al material siempre que quieran, por ello no les gusta que se
elimine el acceso a módulos ya superados.
• Poder revisar el material tantas veces como quieran. De esta manera nos
adaptamos al ritmo de aprendizaje de cada uno.
• Que el material dé plazos de trabajo largos, ofreciéndoles así la posibilidad de
una mayor libertad para trabajar a su ritmo.
• Que el programa o material le dé información de los fallos que realizan y les
informe de la respuesta correcta.
• Que el profesor les dé feedback frecuente de la actuación que están teniendo.
• Tener claro cuando, dónde y cómo poder comunicarse con el profesor.
• Que el entorno permita descargarse los mensajes de correo en el ordenador para
no tener que estar siempre conectado a Internet cuando leen los mensajes.
• Que haya ejercicios de auto-evaluación, que puedan corregirse de manera
inmediata y que les den información sobre sus progresos.
• Que el material les dé la libertad de conectarse cuando quieren y dedicarle el
tiempo que quieren.

Recordemos que la idea de partida es que consideramos que no debemos enseñar, ni

organizar nuestros entornos virtuales de formación, mirando hacia un estilo de
aprendizaje preferido. Hacerlo significa que estaremos utilizando exclusivamente
prácticas ‘instructivistas’ en la clase (en oposición a prácticas constructivistas), ya que
el estilo de aprendizaje medido de la mayoría de los estudiantes de 18-23 años se inclina
hacia estilo dependiente (p.e. alumnos pasivos,..). Si queremos considerar otras
modalidades más activas, donde el estudiante deba ejercer más autonomía, tendremos
que atender a los elementos más señalados por los distintos grupos de estudiantes y
ayudar a estos a cambiar el valor relativo de sus preferencias proporcionando
oportunidades que refuercen a aquellos estilos menos preferidos puede ser un modo de
avance. Estos estilos ‘reforzados’ pueden o no convertirse en los modos dominantes con
el tiempo, pero pueden fortalecerse y significa que el alumno se convertirá en más
adaptable a un mayor número de situaciones de aprendizaje.

Conclusiones

A nuestro juicio, una de las ideas clave en el contexto de las preferencias respecto al
control y navegación, y en general, respecto al uso de los entornos virtuales de
formación radica en la contraposición entre diseñar atendiendo al estilo de aprendizaje
predominante y diversificar y fortalecer los diversos estilos de aprendizaje. Una de las
razones para esto es clara, nuestros estudiantes han estado creciendo en entornos de
aprendizaje pasivos (p.e. instructivistas) y prefieren tener una figura de autoridad que
les guíe y les digan que tienen que hacer. Se sienten a salvo y confortables escuchando
y tomando notas. Sin embargo, desde muchos ámbitos se está señalando la importancia
de utilizar métodos más activos o colaborativos.

Las dificultades que esta diversificación presenta requieren estudios más extensos y
proyectos de innovación que superen los actuales diseños de cursos y programas
dominantes. Así quedan patentes, entre otros, algunos interrogantes: ¿Qué
características de los estudiantes facilitan el éxito en una modalidad de enseñanza on-
line? ¿Algunas de estas características pueden ser alteradas para mejorar el éxito de los
estudiantes? ¿Podemos incorporar elementos de diseño (control e interacción por
ejemplo ) que contribuyan al éxito en cada estilo de aprendizaje?

A pesar de los resultados aquí obtenidos pensamos que más investigaciones de este tipo
deberían ponerse en práctica, pues aquí vemos que conociendo algunos elementos de
navegación que nuestros alumnos consideran importantes podemos llegar a flexibilizar
los materiales que hacemos, dándoles el control que cada uno necesita. Pero se necesita
especificar aún más sobre ese control. Por ejemplo, ya sabemos que tanto a los alumnos
de un estilo como de otro les gusta que los materiales tengan los botones de navegación
para seguir un orden lineal, pero también quieren que les permita saltar los contenidos
que quieran, además les gusta que haya diferentes medios de presentar una misma
información… Pero deberíamos de ser capaces de especificar por estilos de aprendizaje
que tipo de navegación utilizan, cuáles son los medios de presentación con los que
aprenden mejor…

Por ello, una vez que sabemos cuáles son esas preferencias generales deberíamos seguir
trabajando en el tema e ir especificando y aclarando esas preferencias. Sólo así
conseguiremos diseñar materiales lo suficientemente flexibles como para que se adapten
a los diferentes estilos de aprendizaje.
Cuestionario sobre Preferencias de Control y Navegación en Entornos Virtuales de
Formación
Este es un cuestionario para averiguar tus preferencias de control y navegación en los cursos de enseñanza on-line, ya
sean a distancia o semipresenciales.

Lo que nos interesa es saber qué aspectos te gusta o te gustaría controlar de un entorno de enseñanza on-line, cuáles
prefieres que controle el docente, así como qué aspectos de la navegación piensas que te ofrecen mayor control o
libertad a la hora de tomar decisiones. En definitiva, ver qué aspectos de la navegación se adaptan más a tus
preferencias, y cuáles no te gustan o te son indiferentes.

Lo que se pretende con ello es crear entornos de formación lo más adaptados posible a las características y
necesidades de cada alumno.

Responde las preguntas que vienen a continuación usando la siguiente escala:

1. No me gusta nada/ Nada importante

2. No me gusta/ Poco importante
3. Me es indiferente
4. Me gusta/Lo considero importante
5. Me gusta mucho/ Lo considero muy importante

Aquellas preguntas que no entiendas a qué se refieren o no sepas la respuesta déjalas en blanco.
Muchas gracias.

Respecto a las opciones del navegador

1. Elegir el navegador con el que voy a trabajar (Explorer, Netscape, Opera…)

2. Que los botones de navegación del navegador estén siempre visibles cuando trabajo con el navegador.
3. Poder modificar las opciones del navegador, como los botones de la barra de herramientas, tamaño de la letra,
bookmarks, memoria del historial…
4. Que la memoria caché esté siempre a mano (en la carpeta de la memoria caché se nos almacena temporalmente
información textual y gráfica leída recientemente, eso que hace que si visitamos por segunda vez una página
visitada con anterioridad se cargue más rápido. Permite navegar por páginas visitadas sin necesidad de estar
conectados, lo que esas páginas pueden estar anticuadas).
5. Que los indicadores de navegación estén activos, de manera que haya efectos visuales que me indiquen por
dónde he navegado ya.
6. Que el navegador dé la posibilidad de memorizar el historial de páginas visitadas en el período de tiempo que
yo le marque.
7. Que permita volver atrás sobre las páginas visitadas tantas veces como queramos.
8. Que permita volver atrás siguiendo el orden en que hemos visto las páginas.

Respecto al material y a los elementos de navegación

9. Que el entorno pueda ser personalizado en función de mis preferencias (colores, tipo de letra…).
10. Que el botón de HOME del material (el que nos lleva al inicio) esté siempre visible desde todas las páginas.
11. Que el botón de AYUDA del material esté disponible desde cualquier sitio del material o entorno.
12. Que los cursos tengan una visita guiada para darte una idea de lo que vas a encontrar, de cómo navegar, de la
estructura...
13. Que el programa dé la posibilidad de abandonar cuando queramos.
14. Que el material contenga un diagrama o esquema general de todos los contenidos.
15. Que haya un esquema o diagrama de cada apartado, mejor que uno general.
16. Que el mapa de navegación o índice de los contenidos esté siempre disponible desde cualquier apartado del
material.
17. Que el mapa de navegación o índice de los contenidos esté al entrar en el material o tema y no me hace falta
tenerlo siempre a mano por si me hace falta.
18. Que el mapa de navegación sea textual, que sea como un índice de los contenidos que vamos a encontrar.
19. Que el mapa de navegación esté basado en mapas conceptuales con recursos asociados.
20. Que si hay submenús siempre esté visible esa jerarquía, para poder navegar más rápidamente.
21. Que los materiales tengan sus propios botones de avanzar y retroceder, por si quiero seguir un orden lineal de
los contenidos.
22. Que las páginas de contenidos sean largas, en vez de páginas muy cortas que me obligan a clicar
constantemente para ver nueva información.
23. Que las páginas de contenidos sean más bien cortas, donde la información está dosificada.
24. Que los términos complicados tengan enlaces a un glosario con definiciones y explicaciones.
25. Que los términos importantes abran ventanas pequeñas con información que explique ese término, en lugar de
que nos lleven al glosario.
 26. Que un mismo enlace abra más de una ventana pequeña con información. Por ej.: que un enlace sobre
ordenadores abra ventanitas pequeñas del navegador con imágenes de un PC y de un Mac, es decir, dos
ventanitas a la vez salen de un mismo enlace.
27. Que los enlaces se diferencien por rangos de calidad, es decir, darle un color a cada tipo de enlace de acuerdo
con la función que cumplen. Ej. enlaces entre contenidos de un color, enlaces con información complementaria
de otro color…
28. Que el material permita que un mensaje asociado se vea al mismo tiempo que el texto o imagen marcada,
simplemente con pasar el ratón por encima.
29. Que dentro del material haya un buscador propio.
30. Que sea rápido llegar a la parte del material que deseo revisar (máximo 3 clics).
31. Contar con indicadores de navegación que me indiquen por dónde he navegado, que he visto ya de un material,
dónde me encuentro…(ej.: color de los enlaces cambia cuando ya lo hemos visitado).
32. Dar un vistazo rápido por todos los apartados de un material cuando entro por primera vez, eso me ayude a
hacerme una idea de lo que voy a encontrar.
33. Mirar detenidamente cada apartado cuando entro por primera vez un material.
34. Guiarme por los botones de navegación y los menús cuando entro por primera vez en un entorno o material.
35. Poder guiarme por el contenido textual cuando entro por primera vez en un entorno o material, más que por los
botones de navegación.
36. Que los objetivos estén claramente definidos (esto me puede dar control sobre el aprendizaje, en el sentido de
las decisiones que tomo).
37. Que los materiales estén elaborados en diferentes idiomas y poder seleccionar el preferido.
38. Poder elegir entre diferentes medios de presentación de contenidos (más textual, más gráfico…)
39. Que el material me lo pueda descargar a mi ordenador para no tener que estar conectado a Internet siempre que
lo reviso.
40. Que el programa recuerde dónde lo abandoné la última vez.

Respecto a la estructuración
41. Que los materiales estén estructurados y desarrollados totalmente por el profesor, frente a aquellos que me dan
recursos para elaborar un material propio.
42. Que los materiales me den la opción de saltarme contenidos, en función de mis intereses o necesidades, sin que
me obligue a revisar todos para llegar a los que me interesan.
43. Navegar a través de los contenidos según el orden dado por el profesor, pues es él quien sabe lo que me
conviene.
44. Poder navegar libremente, sin tener que seguir un orden dado, creando yo mismo mi propia estructura de los
contenidos.
45. Que el profesor me dé recursos con los cuales organizar mi propio material, en lugar de materiales cerrados y
creados por el mismo.
46. Que el material me ofrezca la posibilidad de hacer mis propios enlaces a recursos externos.
47. Que el material me dé la posibilidad de hacer nuevos enlaces entre contenidos (solo visibles en mi material) e
inutilizar los que creo innecesarios, de acuerdo con la nueva relación que yo he encontrado entre contenidos.
48. Que el material sólo de acceso al módulo siguiente una vez superado el anterior.
49. Que el material elimine el acceso a los módulos ya superados.
50. Que el material la ofrezca la posibilidad de ser revisado tantas veces como quiero.

Respecto a los plazos de trabajo, metodología y seguimiento por parte del profesor:

51. Que me vayan marcando plazos de trabajo cortos.

52. Que me den plazos de trabajo largos, dándome mayor libertad para trabajar a mi ritmo.
53. Que el programa o material me dé información de los fallos que realizo y me informe de la respuesta correcta.
54. Que el profesor me dé feedback frecuente de mi actuación.
55. Tener claro cuándo, dónde y cómo poder comunicarnos con el profesor.
56. Disponer de un espacio de comunicación solo para alumnos.
57. Que el entorno permita descargarme los mensajes de correo en mi ordenador para no tener que estar siempre
que los leo conectado a Internet.
58. Que se planteen actividades de trabajo individual, porque prefiero trabajar solo.
59. Que se planteen actividades de trabajo en grupo, para poder colaborar con mis compañeros.
60. Que las actividades de trabajo sean cerradas.
61. Que las actividades que se plantean sean de resolución de problemas.
62. Que haya ejercicios de autoevaluación, que pueda corregir de manera inmediata y así ver mis progresos.
63. Que me dé la libertad de conectarme cuando quiero y dedicarle el tiempo que quiera.
Bibliografía

Alonso, C. M. (1992a). Estilos de aprendizaje y Tecnologías de la Información. En

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