Teora y Didctica de las Ciencias Sociales, N 4 (1999): 75-99

OTROS FUNDAMENTOS PARA ENSEAR GEOGRAFIA

Jos Armando Santiago Rivera
Universidad de los Andes-Tchira. Venezuela.

RESUMEN El tiempo histrico que vive la humanidad actualmente demanda transformaciones significativas en la accin educativa y en la enseanza de la geografa. Uno de los cambios que necesariamente se debe producir, es superar la vigencia de la teora geogrfica descriptiva y la teora pedaggica tradicional. Motivo por el cual, desde este ensayo, se est contribuyendo a facilitar orientaciones geogrficas y geodidcticas que puedan impulsar innovaciones en el trabajo escolar cotidiano de la enseanza geogrfica. Se asume que el educador entender la necesidad del cambio siempre y cuando se le ofrezcan fundamentos tericometodolgicos que vinculen el conocimiento que ha elaborado en su actividad habitual y los avances de la investigacin geodidctica. Palabras Claves: Realidad Geogrfica, Geografa, Enseanza de la Geografa.

ABSTRACT The current historical moment means that significant changes must be made in both education and teaching of Geography. One of the most pressing needs is to change descriptive geographical theory and traditional pedagogical theory. The purpose of this paper is to facilitate geographical and geodidactic trends that can bring about innovations in the day to day teaching of geography in schools. It is assumed that, as long as teachers are given the theoretical and methodological bases that link the knowledge they have acquired during their teaching career and new information based on geodidactic research, they will understand the need

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for change. Key words: Geographical Reality, Geography, Teaching of Geography. RSUM Lpoque historique que lhumanit traverse actuellement exige des transformations significatives dans laction ducative et dans lenseignement de la gographie. Lun des changements qui nous semble ncssaire est de dpasser la thorie gographique dscriptive et la thorie pdagogique traditionelle actuellement en vigueur. Cest pourquoi, avec cet ssai, on contribue a faciliter des orientations gographiques et godidactiques en mesure dapporter des innovations dans le travail scolaire quotidien de lensegnement de la gographie. On assume que lnseignant comprendra la necessit du changement partir du moment o on lui propose des fondements thoriques et methodologiques qui mettent en rapport la cannaissance labore partir de son activit habituelle et les dveloppements de la recherche godidactique. Mots Cls: Ralit Gographique, Gographie, Enseignement de la Gographie.

El problema Se toma como punto de partida que, histricamente, desde el fin de la segunda conflagracin mundial hasta el presente, ha predominado en la prctica pedaggica, el modelo directivo que obliga al educador a seguir al pie de la letra, las orientaciones que los expertos establecen para orientar la enseanza geogrfica y, convertirlo en un intermediario que simplemente aplica las recetas metodolgicas. Al darse preferencia a esta concepcin se ha obtenido como resultado una docencia altamente cuestionada, cuyos fundamentos provenientes de condiciones ajenas, son aplicados sin adaptacin ni procesamiento a la realidad nacional. Desde esta orientacin, los procesos de ensear se
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simplifican en un proceso mecnico por excelencia, que ha delimitado la actividad escolar al aula, como nico escenario donde se desarrolla la formacin pedaggica. Se trata de una accin educativa carente de pertinencia social, desarticulada de la identidad nacional, para traducirse en graves desajustes cuando se busca dar explicacin a la complicada realidad geogrfica venezolana. Pero quizs, lo ms grave del tecnicismo que caracteriza a la accin educativa, lo constituye el desconocimiento del saber pedaggico que el educador ha construido como experiencia personal. Una reflexin sobre esta situacin, encuentra fundamento en los sucesos que ocurren en Amrica Latina, una vez concluida la Segunda Guerra Mundial, cuando se sustituye el modelo pre-capitalista agropecuario exportador por el modelo capitalista petrolero. Las condiciones sociohistricas generadas por lo agropecuario y definidas como atrasadas en comparacin con el modelo industrial del Norte, demandaron la exigencia de transformar la realidad existente. Sin embargo, las importantes riquezas obtenidas de la venta del petrleo en el exterior, garantiz el surgimiento de un Estado opulento, quien contando con las finanzas requeridas, inici el proceso de modernizacin y democratizacin del pas. Estos cambios se tradujeron, con grandes repercusiones, en la estructuracin del espacio geogrfico nacional. Entre los cambios se pueden citar: concentracin de la poblacin en los centros urbanos, crecimiento violento de la poblacin, elevada densidad demogrfica en el CentroNorte. La construccin de una nueva y moderna infraestructura vial, facilit una intensa movilidad demogrfica; se aplic una nueva poltica mdico-sanitaria y

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se cre un nuevo sistema educativo. Aunado a la vigencia de la Poltica de Sustitucin de Importaciones, representaron la presencia de una nueva estructura econmica, apuntalada por el capital proveniente de la venta de los hidrocarburos en el exterior. Hoy, las consecuencias de ese modelo, dadas las complejidades que se han originado, es calificada por Maza Zavala (1990) como geografa de la crisis, cuyas caractersticas ms evidentes son: la alta densidad demogrfica en las capitales de las entidades federales, la marginalidad rural, las fronteras desprotegidas, el incremento de los problemas ambientales, como tambin la degradacin y destruccin de las corrientes de agua, la contaminacin del mar y la consecuente desaparicin de reas pesqueras, la subutilizacin de grandes extensiones de suelos ptimos para el desarrollo agrcola; la expansin de los centros urbanos, captando suelos agrolgicamente productivos; la escasez de agua, el uso intensivo de las selvas y los bosques, entre otros aspectos. Para explicar esta realidad, se ha recurrido a una concepcin geogrfica estrechamente vinculada con los mecanismos de la dependencia, centralizada en lo econmico y alejada de lo social: la geografa descriptiva. Dice Daus (1966) que ese saber geogrfico es la descripcin de la superficie terrestre, de los grupos humanos y de sus caractersticas ms relevantes, lo cual busca una explicacin intencionada para apreciar simplemente las externalidades de la realidad, con fines de conocer sus causas y sus consecuencias y, desde all, proponer su uso. La vigencia de la geografa descriptiva se relaciona con una teora pedaggica sustentada en la construccin de modelos instruccionales elaborados por expertos. Se

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trata de la Tecnologa Educativa, la cual fue impulsada por la Organizacin de Estados Americanos (O.E.A.), en los aos sesenta del presente siglo, para modernizar la educacin en los pases latinoamericanos. Responde este modelo al acelerado crecimiento demogrfico de Amrica Latina, donde las escuelas aumentaron sus matrculas y a la vez, se duplicaron. Para la prctica tradicional, era difcil desarrollar una actividad de aula con tantos alumnos, lo que motiv a los Estados a aplicar la novedosa tecnologa educativa. Ese modelo pedaggico se ha sustentado en los fundamentos de la psicologa conductista que exige a la accin didctica elaborar diseos instruccionales, semejantes a los procesos mecnicos utilizados por la industria para resolver los problemas de la productividad. De esta forma, se impuso la Instruccin Programada, orientando los procesos de enseanza a revisar, ejecutar y evaluar el paquete instruccional. El sistema, para su elaboracin, se apoya en la taxonoma. Para Gonzlez, Fernndez y Borrado (1984), se entiende por taxonoma:
la ordenacin sistemtica de los distintos mecanismos generadores del aprendizaje. La adscripcin a una taxonoma nos va ayudar a secuencializar, de acuerdo con una estructura, nuestros contenidos, objetivos y actividades, de tal modo que no generemos lagunas, solapamientos o vacos de sedimentacin de los aprendizajes (Gonzlez, Fernndez y Borrado. 1984: 31).

Se trata de un trmino proveniente de las ciencias naturales que asume una funcin condicionadora de la actividad escolar. El proceso de aprender se planifica desde la taxonoma, especficamente, para que el alumno obtenga con xito el conocimiento. Por lo tanto, el educador debe seleccionar

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las tcnicas adecuadas para desarrollar las actividades conducentes al logro de los objetivos y a su evaluacin. Esta concepcin pedaggica tecnocrtica ha logrado su cometido poltico: desprender la enseanza de la realidad social; el docente ha perdido su liderazgo sociopoltico en la comunidad para convertirse en un trabajador de la enseanza. El abuso de la aplicacin de la tcnica cercen la posibilidad de formar al educando culto, sano y crtico y se constituy en fundamento para explicar la existencia de un educador sin filosofa, sin identidad histrica y carente de sentido social y socio-ambiental. Ante las precariedades que caracterizan a la educacin, el modelo tecnocrtico ya es mbito del cuestionamiento y la controversia. Dice Lacueva:
en verdad, el movimiento de la tecnologa educativa despert desde sus inicios fuertes crticas por parte de diversos sectores. Ms se mantuvo firme hasta que en los aos setenta, el conductismo no pudo seguir resistiendo la confrontacin con los resultados adversos de investigaciones hechas en su propio campo y con los logros de las corrientes psicolgicas cognitivistas. Reconocindole al behaviorismo sus aportes al desarrollo de la psicologa, no hay duda de que hoy por hoy es una teora en franca decadencia. Su declinacin ha planteado serios cuestionamientos a esta tecnologa educativa que la tom como base. (Lacueva. 1993: 36).

La enseanza de la geografa desarrollada desde el modelo tecnocrtico presenta un balance precario y muy contradictorio. Como muestra de los resultados de esta geoenseanza, describe Gonzlez, la siguiente situacin:
Asombroso y preocupante resulta que una gran mayora de jvenes de 15 aos, todos estudiantes regulares de la escuela bsica respondan que los Estados Unidos y Mxico, o Nueva Esparta y Coro

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son los pases que limitan con Venezuela. As, otros dieron respuestas tan disparatadas como Puerto Rico y Puerto Ayacucho, e incluso Petare y La Florida.(Gonzlez. 1993: C-2).

Reflexionando sobre las respuestas dadas por los estudiantes, la desviacin pedaggica es inocultable. La miseria del acto de ensear constituye una dificultad que bordea lo nefasto. Al limitarse al simple acto de describir y hacerlo de una manera deficiente, obliga a considerar la exigencia de una educacin pertinente con la solucin de los grandes problemas nacionales. Los niveles de atraso constituyen argumentos para justificar su marginalidad del desarrollo tecnolgico e industrial. En esta situacin, la enseanza de la geografa, dice Delgado Mahecha (1989), debe llevar implcita la formacin intelectual y poltica del docente y del educando, como base para comprender el mundo y, especficamente, la problemtica social. Se trata del educador con claridad poltica que tiene un alto sentido de la historia y de la dinmica econmica, social y cultural, a la vez que cuestiona el estadio de la dependencia y el neocolonialismo. Por las razones expresadas, tomando como punto de partida a la vigencia de las concepciones geogrficas descriptivas y la concepcin tecnocrtica en lo educativo, de acuerdo a la opinin de los expertos, a los avances en el conocimiento de la geografa, la psicopedagoga y la didctica, a los procesos de enseanza y de aprendizaje que se desarrollan en las aulas escolares y, a juicio de la experiencia del investigador, se considera necesario que para poder auspiciar cambios en la prctica geodidctica, se deben tomar en consideracin, entre otros los aspectos que a continuacin se exponen:

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Insertar la enseanza de la geografa en el contexto del mundo actual, aprovechando el bagaje cultural que posee el educador. Los modelos explicativos tradicionales aplicados para entender la realidad geogrfica han sufrido fuertes embates, debido a que la magnitud de los conocimientos actuales, desbord la capacidad de anlisis de la causalidad-efecto para exigir una racionalidad ms dinmica que asuma lo interdisciplinario y lo global e integral como opcin explicativa. La globalizacin ha reclamado racionalidades ms abiertas y flexibles para aprehender los fenmenos en el pleno escenario de los acontecimientos, destacando el requerimiento de contextualizar los acontecimiento en el escenario planetario, con el objeto de analizar con visin de totalidad los hechos. Nada se encuentra aislado. Todo est estrechamente vinculado como una totalidad cuya existencia obedece a la multiplicidad que interacta y se modifica. En consecuencia, opina Gurevich (1994) que esa realidad no se puede obviar, dado que est inserta en un conjunto de relaciones ms generales de modo que, al estudiar aspectos parciales del fenmeno, se conocen elementos del todo. Y a la vez, para entender aspectos particulares es necesario abordarlos desde una mirada global, integradora, como se propone en el campo de la ciencia. Lo indicado establece un nuevo reordenamiento del sistema mundial de relaciones. El aislamiento que impuls la ciencia positiva, inmerso dentro del contexto de la Guerra Fra, ha sido superado. El destino de una colectividad cualquiera ella sea, no es ajeno, ni se divorcia, a lo largo o a muy corto plazo, del destino del resto planetario. Se asiste a la accin obligada de los lazos determinados por lo concomitante, lo que determina que nunca tan intensa como ahora, se plantea la existencia de

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los pueblos, de los principios de la interdependencia y la coexistencia que validan el principio de estructuralidad de la realidad cada vez ms amplia y compleja. Ahora se impone el reto de reconstruir la situacin real desde varios niveles de abstraccin para entender el significado real de su funcionamiento y, en la medida en que esos niveles de entendimiento permitan la generalizacin, mayor ser la base explicativa de la realidad geogrfica. Esto impone que sea necesario insertar lo geogrfico en la globalidad, debido a que, segn Spiritto:
...la globalizacin nos sugiere que utilizando un lugar comn, puede decirse que ningn punto del planeta se encuentra al margen de lo que pueda suceder en otro punto por extremo que este sea. Al ser el mundo ms pequeo, todos estamos expuestos a los efectos que generan los grandes procesos o mecanismos mundiales (1993:1)

La exigencia de contextualizar los fenmenos y los acontecimientos, se ha constitudo en un reto de la enseanza geogrfica para prestar atencin a las situaciones reales, es decir, a los problemas geogrficos. Estos, son verdaderas muestras que sirven de marco para integrar y globalizar la enseanza y superar la visin parcelada y descontextualizada de la ciencia positiva. Se impone la exigencia de mirar hacia el contexto social interactivo que el pragmatismo exagerado ha venido desconociendo. Al tratar los problemas geogrficos, la escuela rescatar su funcin social de conocer a su comunidad, cumpliendo una labor pedaggica en un contexto estrechamente vinculado con su historia, permitiendo que los alumnos sean testigos y participantes de las transformaciones que se producen en su propio mundo.
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En relacin con lo expuesto, Taborda de Cedeo , afirma que:

...es obligante que la funcin educativa se fije como punto de partida nuestra realidad social concreta; al tener en cuenta las particularidades del momento, se proyecte en la formulacin de alternativas de solucin de carcter nacional, y, se oriente hacia el objetivo comn de superar la dependencia y a contribuir al desarrollo integral del pas (Taborda. 1990: 104).

Al tener como punto de partida a la comunidad, se impone como pretensin que la enseanza geogrfica se traduzca en un proceso educativo permanente de concientizacin en el trabajo escolar cotidiano, el cual tendr como fundamento la misma confrontacin del educando con esa realidad habitual que l conoce empricamente, para no slo detectar sus problemas sino tambin comenzar a encontrar las razones que explican su existencia. La respuesta cientfica de los acontecimientos estudiados, no ser resultado de una prctica reproductora, para percibir solamente lo que se aprecia a simple vista, sino resultado de la articulacin de la teora con la prctica y de la activa y efectiva participacin sin ataduras que facilite superar el conocimiento superficial por una condicin ms objetiva, integral y poltica, como base para comprender la situacin de dependencia que amerita ser transformada en una situacin de bienestar social. Es, pues, una obligacin que la enseanza de la geografa incentive desde la escuela la participacin democrtica, entendida como la accin protagnica del individuo frente a su realidad. El educando comprender el mundo desde su criterio, entendiendo el significado de su ser mismo y para entender a los dems desde el conocimiento de su propia realidad. He aqu, el
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reto de la enseanza de la geografa, motivando a que el educando construya su propio proyecto de vida, reflexionando sobre la espacialidad geogrfica de su comunidad, entendida en el contexto planetario. Cambiar la concepcin geogrfica descriptiva que tiene el docente por una concepcin social del espacio. La concepcin geogrfica descriptiva que sirve de fundamento para operacionalizar la enseanza geogrfica, es contradictoria con los avances actuales de esta ciencia. Es obsoleta porque ese paradigma tiene dificultades para explicar la realidad de cambios y turbulencias. Su importancia epistemolgica se ubica en el siglo XVIII como alternativa para dar explicacin a los nuevos escenarios geogrficos que aparecieron ante los ojos de los europeos en su afn expansionista. De acuerdo con Zamorano esta concepcin permita presentar
...los atisbos geogrficos en compartimientos estancos, en una progresin que se apreciaba como didctica (situacin, lmites, cuestiones con los pases vecinos, geologa, relieve, hidrografa, clima, fitogeografa, zoogeografa, poblacin, economa). En suma, un inventario ms o menos amplio de la realidad geogrfica (Zamorano. 1968: 14).

Desde esta simple descripcin la enseanza geogrfica no tiene posibilidades de contribuir a la transformacin de la difcil situacin nacional de atraso y marginalidad. Hoy, el dinamismo de los tiempos y de los cambios espaciales tan acelerados, inciden en cuestionar esta concepcin de la geografa, una vez que los paradigmas
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que emergen de la nueva epistemologa, tienen sustentos holsticos e integrales, una vez que la realidad se ha globalizado. Relacionado con lo anterior, cabe destacar tambin que, en Amrica Latina, la magnitud de los problemas sociales, ecolgicos, geopolticos y, en general, la crisis econmica ocasionada por la deuda externa, debe tener implicaciones sociales en la concepcin de la geografa, de manera que sirva de ayuda para la comprensin de las dificultades que resultan de la forma como el capitalismo ha usufructuado las potencialidades naturales con fines netamente econmicos. La realidad geogrfica venezolana que deviene de ese modelo, presenta una grave situacin que le ha menguado importancia al desarrollo regional, le ha restado significacin a las fronteras, a la vez que ha creado una complejidad de dificultades sociales ya enunciadas. Ante esta situacin, Ovalles expone que:
el gegrafo no estudia lugares como objeto, o relaciones, abstracciones, sino que es participe e interpretador de movimientos sociales de base territorial en los cuales la sociedad como transformacin de la naturaleza, entra en relaciones conflictivas con el ambiente socialmente mediado. En este caso, lo social no pierde su obvia dimensin natural, ni lo natural es visto sin sus ms evidentes instrumentos sociales (Ovalles.1990: 637).

Desde esta perspectiva, la geografa debe tener una orientacin humana y social para poder apreciar con la mayor aproximacin posible el espacio geogrfico y su dinmica. Santos (1990) sostiene que es necesario que el nfasis se traslade del espacio abstracto al lugar concreto de la accin, al mundo vivido por los hombres; de los enfoques cuantitativos y analticos a los cualitativos y globalizadores, de la explicacin de nuevo a la comprensin; de la visin que pretende ser objetiva y

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distanciada, al estudio desde dentro, a la investigacin participante; de la perfecta racionalidad a la aceptacin de la intuicin como facultad vlida en el proceso del conocimiento. Nuevamente el aspecto histrico, la gnesis de los fenmenos, vuelven a aparecer como indispensables para comprender cualquier situacin. Percibida de esta forma la geografa, resulta importante conocer, en primera instancia, la concepcin ideolgica que sirve de gua para estructurar cmo se usa y se organiza el espacio y a darle explicacin al acontecimiento geogrfico desde una perspectiva interdisciplinaria. Es necesario entender que la geografa no es slo el lugar sino las interrelaciones resultantes del uso que la sociedad le da a la naturaleza y donde lo social no pierde su condicin natural y lo natural es apreciado con su valorizacin social. La enseanza de la geografa, desde esta posicin, debe apreciar la realidad en su existencia concreta. En ello va a jugar una funcin muy destacada las estrategias que aplique el docente en la enseanza. Estas debern ser ms activas, operativas y creativas para que el educando aborde su entorno, actuando y reflexionando. Vivenciar la enseanza de la geografa hacia la confrontacin con el entorno inmediato para construir el conocimiento geogrfico. La prctica pedaggica tradicional impuso el modelo de enseanza-aprendizaje lineal y funcional, desarrollado a travs de un encadenamiento de sesiones de trabajo (clases), cada una, con un objetivo especfico que alcanzar. La geodidctica concibi una secuencia, desde lo particular hacia lo general, desde lo fcil a lo complejo, como praxis metodolgica para facilitar la enseanza. Esa realidad trajo como resultado una

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estricta rutina, dado que la actividad escolar siempre es la misma y la nica diferencia la constituye el contenido que se transmite. Las condiciones epocales han motivado la vuelta a lo cotidiano, como base para estructurar el conocimiento cientfico social desde la realidad misma. De all que la mirada de los cientficos sociales se oriente hacia la vida cotidiana como el escenario donde se vivencian los rasgos de los nuevos tiempos con mayor significacin y en sus manifestaciones concretas, tal es el caso de: la incertidumbre, la relatividad, la pluralidad, la diversidad, el caos, el movimiento, la confrontacin, la heterogeneidad, entre otros. Ante esta complejidad, se impone que sea respuesta a la nueva situacin, la demanda de una nueva racionalidad que asuma el riesgo como opcin que fortalezca la equivocacin y la reelaboracin desde lo flexible. Ahora la verdad absoluta no es tal, sino que lo aleatorio da paso al reacomodo acelerado para poder entender la violencia de la vida diaria. La falibilidad obliga a mirar hacia la vida de todos los das donde el colectivo social construye su realidad geogrfica. All lo conocido, lo habitual y lo comn, que han sido aspectos desechados por la ciencia de laboratorio, asume ahora una connotacin bsica y esencial en la construccin del nuevo conocimiento social. Es por tanto un requisito fundamental tener que acudir a la prctica social como el mbito espontneo y natural, lo que facilita apreciar al colectivo en su acontecer creador, en cuanto al trabajo, al conocimiento y a la implicacin social de la actividad de los individuos. Para Ander-Egg:
el ambiente de la vida cotidiana penetra en la conciencia y en el pensamiento del individuo; ello proporciona una serie de saberes que se denomina conocimiento vulgar. Es el modo comn, corriente y espontneo de conocer; es el que se adquiere en el trato directo con los hombres y con las cosas, es ese

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saber que llena nuestra vida diaria y que se pone sin haberlo buscado o estudiado, sin aplicar un mtodo y sin haber reflexionado sobre algo (Ander-Egg. 1980:24).

Hoy, ese conocimiento vulgar es tambin muy relevante y tiene sentido en la construccin del conocimiento cientfico. Sin embargo, ante la importancia que han adquirido los medios de comunicacin social y su traduccin en la divulgacin de la diversidad de las informaciones que se difunden, la vida cotidiana ha pasado a ser un espacio muy interesante para el ciudadano comn, a la vez que ha llamado la atencin al cientfico social por las formas cmo en esa realidad se construyen los conocimientos, cmo se difunden y cmo el individuo y el colectivo son generadores de nuevos conocimientos. En la medida en que la subjetividad alcanza importancia y el sujeto es reivindicado como ser pensante, la vida cotidiana es escenario obligatorio para las ciencias sociales, en este caso, la geografa y su enseanza. La importancia de lo habitual es reconocida por Abreu de Armengol y otros, cuando afirman:
Es el mbito social en el cual vivimos y vivenciamos determinados problemas. Es decir, que all hay un campo de la experiencia cotidiana ms rico y, ms complejo que el mbito mismo de las ciencias; en este campo es posible describir y analizar las relaciones primarias del hombre con su medio, con la naturaleza en su conjunto, consigo mismo y con sus semejantes. En la vida cotidiana estn presentes intereses que intervendrn en los procesos cientficos. Asimismo en la vida cotidiana se descubren aquellas actitudes frente a la realidad que se convertirn en aspectos del mtodo cientfico (Abreu y otros. 1984: 192).

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Desde esta concepcin, lo imprevisto tiene actualmente un papel protagnico, y eso sirve de aval para reivindicar la vida cotidiana gracias a que permite analizar los fenmenos, en este caso geogrficos, en la vida misma y en su contextualizacin geohistrica. Al reivindicarse el valor pedaggico de la vida cotidiana, se facilita que el educando entre a confrontar su experiencia con el conocimiento de la ciencia, lo que se traduce en ir desarrollando los procesos cognoscitivos conducentes a acrecentar la capacidad de comprender e interpretar el mundo. Al revitalizarse lo cotidiano, el trabajo escolar tiene ahora la singular tarea de impulsar la transformacin del saber natural del individuo, desde la conflictivizacin del educando con su propia realidad. De all que sea necesario, segn Flores Ochoa:
Generar insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos (facilitando que los alumnos caigan en cuenta de su incorreccin); Que la nueva concepcin empiece a ser clara y distinta de la vieja; Que la nueva concepcin muestre su aplicabilidad a situaciones reales; Que la nueva concepcin genere nuevas preguntas; Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron sus prejuicios y nociones errneas; Crear un ambiente para la libre expresin del alumno sin coacciones ni temor a equivocarse; El alumno podra ser participe del proceso de enseanza desde su planeacin misma, desde la seleccin de las actividades constructivistas, de las fuentes de informacin, etc. (Flores. 1994: 238-239).

En la enseanza de la geografa, esta concepcin constituye un significativo aporte para mejorar la prctica tradicional. El hecho de permitir que se transformen las ideas previas que los alumnos traen al aula, de por si significa un hecho destacado, dado que facilita la bsqueda de argumentos, razones y criterios que explican su espacialidad geogrfica. Es
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decir, que al favorecer avanzar desde la superficialidad de lo natural, de lo emprico hacia la complejidad de las internalidades, representa una prctica que rompe con la forma tradicional de obtener el conocimiento, la memorizacin, y acrecienta la importancia de asumir lo cientfico como base para transformar las concepciones de los educandos. Por consiguiente, la docencia geogrfica deber enfatizar en la forma cmo el educando comprende y transfiere lo que ha aprendido, pero tambin confrontarse con sus xitos y sus fracasos, lo que trae como resultado, incrementar sus experiencias y aprendizajes desde su propio esfuerzo. La importancia de estos procesos tambin permite transformar sus esquemas conceptuales debido al conflicto que se establece entre su saber habitual y el conocimiento cientfico. Es decir, superar lo emprico por un conocer de la ciencia. Esta explicacin sirve de base para superar la opcin reproductora. Si la accin reproductora exige transmitir solamente lo estrictamente ceido por el programa, hoy da se impone asumir una nueva postura frente a los contenidos programticos desde la apertura que plantean los procesos cognoscitivos. Estos deben ser base para definir el estudio de problemas geogrficos, destacando que se tiene que prestar atencin a las dificultades de la comunidad, percibidos desde preguntas, hiptesis y tpicos de inters para los alumnos. A tal efecto, Martnez Boom y Tamayo V. afirman:
...consiste que la problematizacin de los conocimientos y de los saberes implica abrir nuevos espacios que generen un pensamiento creador para la cultura y las ciencias. Hay que partir de lo que tenemos, de lo que ya sabemos, pero no podemos quedarnos all. Es preciso incentivar y ejercitar el pensamiento (Martnez y Tamayo. 1991: 15).

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El ejercicio de la actividad reflexiva conducir a que el educando elabore sus propios conceptos de la vida y de la realidad, al confrontarse con la realidad geogrfica como actividad permanente que le demandar no slo reflexin, sino tambin, participacin crtica y constructiva. Entonces, cul es el saber social del educando?, es la interrogante que Aisenberg plantea destacando que, como respuesta, al ensear la geografa, se debe fundamentar en las siguientes caractersticas:
Los educandos llegan a la escuela con ideas previas sobre el mundo social, no vienen vacos; Los educandos, para conocer los objetos del mundo social realizan construcciones propias y originales. En la medida en que el conocimiento se construye en las interacciones del objeto de conocimiento, las ideas sociales que los educandos construyen guardan estrecha relacin con el tipo de interacciones sociales que viven (1994: 141-142).

Lo anterior permite destacar el aporte de la concepcin constructivista que sirve de ayuda para transformar la concepcin tradicional hacia nuevos enfoques, cada vez ms flexibles y abiertos como lo reclama la realidad social. Con estas bases, la enseanza de la geografa, contribuir a la superacin de los fundamentos del enciclopedismo, la descripcin y el determinismo. Las exigencias socio-histricas estn reclamando que la accin educativa tenga relacin estrecha con la vida. Para el criterio de Daz Hochlenitner, el aprendizaje tambin requiere ser tenido muy en cuenta tanto en las estrechas relaciones que hay que poder establecer entre educacin y la vida activa (1992: 40). Se pretende, en funcin de lo indicado, que la enseanza de la geografa, se desarrolle desde la vida misma; desde la realidad que se vive, apuntando hacia el mejoramiento de la calidad de vida.

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Convertir el aula en un escenario para la discusin. Recientemente, con la puesta en prctica de las investigaciones de carcter cualitativo, la dinmica del aula se ha convertido en un escenario de trascendental importancia para los investigadores, puesto que es all donde la teora educativa se hace praxis real. Esto ha trado como resultado, segn Lacueva (1991) que:
la vida en el aula es un mundo donde todo est ya dispuesto para el alumno; sus movimientos, la distribucin de su tiempo, sus lecturas, sus escritos. Todo est ya sealado y cada alumno no tiene sino que seguir aquello rgidamente establecido (Lacueva. 1991: 48).

El aula, entonces, no puede continuar siendo el escenario para las prcticas transmisivas que obligan a la memorizacin y a la pasividad, sino favorecer el contacto directo con diversas fuentes del saber, desde un accionar fecundo para lo flexible, lo abierto y lo relativo, sin imposiciones mecnicas. Por los nefastos resultados de la prctica transmisiva, la actividad de la clase debe ser uno de los cambios ms importantes que se tiene que auspiciar para mejorar la enseanza de la geografa. La transformacin debe sustentarse en el ejercicio permanente de la reflexin y de la actuacin con libertad y sin desviaciones. Es decir, afincar una mayor incidencia hacia la democratizacin del trabajo escolar, fecundo en el dilogo, la discusin y el pluralismo. Aqu va a desempear una funcin relevante la revitalizacin de la interrelacin individuo-sociedad. Esto se lograr, utilizando, entre otras acciones, las siguientes: fomentar la lectura, utilizar los medios de comunicacin social, fomentar la conversacin, proponer el trabajo en grupos (talleres, seminarios), investigacin participativa y el uso didctico de los medios de comunicacin social. Muchos de los acontecimientos que se estn viviendo ahora
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mismo, no pueden ser entendidos si no se toma en cuenta a los medios de comunicacin social. Su importancia es cada vez mayor y el educando no puede concebirse aislado de ese fluir comunicativo que vincula fcilmente con los acontecimientos. El hecho de estar en relacin estrecha con la informacin habitual, permite a la enseanza de la geografa dar un paso para transformar la prctica escolar cotidiana, cuando facilita procesar la informacin cotidiana a travs del dialogo para intercambiar opiniones sobre la dinmica espacial. El lenguaje, sirve de ayuda a este procedimiento didctico, al favorecer la emisin fluda del conocimiento desde las diversas concepciones que poseen los alumnos. El dilogo es un mecanismo comunicacional de amplia utilizacin en la vida diaria. All, se obtienen las informaciones, se discuten y se generan nuevas ideas para los individuos. Torres dice que:
la metodologa del dilogo prctico es un aspecto fundamental, puesto que le permite al colectivo el aprendizaje dialogal, facilitando al comn, discutir, confrontar su experiencia, su sentir, su pensar con respecto a la realidad en que vive, para que participe en acciones transformadoras compartidas y organizadas (Torres. 1986: 20)

Desde el dilogo se contribuye a fomentar el aprendizaje grupal. El trabajo en grupos es una de las fuentes ms destacadas para aprender actualmente, debido a que la relacin horizontal, de iguales o entre la paridad, ayuda a que el educando diferencie o armonice sus impresiones sobre un problema o tpico de inters relacionado con su experiencia personal. Con el dilogo, la conversacin y el trabajo grupal, la clase de geografa inicia su cambio de faz. Estas actividades sirven de marco para la incorporacin de la investigacin participativa como estrategia integradora, al facilitar al educando el intercambio de saberes, como tambin afrontar de manera sistemtica su realidad geogrfica.
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De esta manera, el aprendizaje se vincula estrechamente con la prctica misma, con sus herramientas de trabajo intelectual y las habilidades para buscar informacin, lo que determina obtener el conocimiento e irlo procesando y transformando. La prctica investigativa armoniza al aprendizaje con la vida misma como resultado de la aplicacin de las entrevistas, las observaciones guiadas, la aplicacin de encuestas, entre otras tcnicas. Igualmente, se aprende a buscar los conocimientos por sus propios medios en y desde la realidad geogrfica. Con esa finalidad, Milln afirma que:
el desarrollo del espritu del investigador abre horizontes a profesores y alumnos, ubicndolos en posibilidades de convertirse en descubridores de verdades; o por lo menos, en personas de pensamiento reflexivo (Milln. 1985:130).

Articulando estos fundamentos, se puede iniciar una transformacin significativa en la enseanza de la geografa, debido a que estas actividades conducen a que la tarea de aprender ya no es solamente del alumno sino tambin del docente. Esto de por si es muy trascendente y significativo para superar la verticalidad y la unidireccionalidad tradicionales. La estrategia metodolgica para ensear geografa debe fundamentarse en la forma como se construye el conocimiento geogrfico. La enseanza tradicional de la geografa se desarrolla como un encadenamiento de clases, donde se transmite un contenido diferente para dar una falsa idea de secuencia y coherencia didctica. Se trata de la atomizacin de la enseanza centrada en conocimientos parcelados que son facilitados a los educandos a travs de dictados o en clases explicativas. La explicacin de un contenido en cada clase, determina que el educando viva
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momentos o circunstancias diferentes. La interrelacin entre cada clase es muy exigua y se establece por medio de ejemplos o simples referencias, pero no llevan consigo su vinculacin con la realidad. Frente a esta problemtica, lo que se necesita en las aulas es una enseanza despierta, curiosa y crtica. La base debe ser el estudio de las situaciones-problemas que diariamente se presentan en la comunidad, utilizando opciones ms activas, vivenciales y prcticas, desde donde surgirn las interrogantes que servirn de gua para que los alumnos investiguen en la comunidad inmediata, aplicando encuestas, haciendo entrevistas y observaciones, que conlleven a la comprensin de la situacin que se presenta en el espacio geogrfico. El proceso investigativo sustituye al encadenamiento de las clases. Ahora, la actividad diaria est estrechamente relacionada con el proceso que se va desarrollando, de manera que el docente oriente las actividades que los alumnos necesiten para elaborar su conocimiento sobre el tpico de la comunidad que se estudia. El conocer no provendr de lo que el docente quiere que el alumno aprenda, sino de la aplicacin de estrategias investigativas. De esta forma, el aprendizaje se articula a la forma cmo la ciencia adquiere el conocimiento y facilita la transformacin de la conciencia del educando frente a la problemtica de su realidad desde actividades, como: la discusin, la reflexin, la participacin, la construccin y el cuestionamiento, conducentes a fortalecer su formacin integral. Para concretar, se puede considerar que los otros fundamentos para ensear la geografa obligan a replantear la funcin que debe cumplir la geografa como disciplina cientfica, la finalidad de la educacin y la tarea formativa que cumple la enseanza de la geografa en el trabajo escolar
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cotidiano. La poca de cambios trastoc los fundamentos tradicionales, tanto epistemolgicos como didcticos, una vez que el movimiento sustituy a lo esttico; lo rgido fue sustituido por lo falible; la verdad nica dio paso a las verdades plurales; la unicidad cedi ante la pluralidad, entre otros aspectos. La opcin transmisiva de la enseanza geogrfica tradicional, aunado a la vigencia de la geografa descriptiva, ha complicado la tarea geodidctica que debe cumplir la geoenseanza ante una realidad histrica diferente y en proceso de formacin. De all que sea necesario entrar a considerar otras opciones que superen la adquisicin de informacin sin actividad reflexiva, dado que el individuo, por su propia naturaleza humana es de por s, ser pensante. Hoy, cuando los expertos expresan la necesidad de asumir una enseanza ms adaptada a la realidad, se impone asumir la realidad de la globalizacin como objeto de estudio; aprovechar el bagaje experiencial que el educador ha adquirido en el trabajo escolar cotidiano; percibir la realidad geogrfica desde la orientacin social; dar un viraje en la enseanza confrontando la realidad geogrfica como opcin para construir el conocimiento geogrfico; convertir el aula en un escenario para la discusin, donde la dialctica se convierta en la accin didctica ms significativa y, tambin, considerar a la investigacin como una actividad didctica relevante para estudiar la realidad geogrfica y desarrollar la actividad. El dinamismo del mundo actual ha trado como consecuencia profundizar las diferencias entre los conocimientos petrificados que se ofrecen en el aula y los conocimientos voltiles que se adquieren en la vida diaria. Ante el hecho de que los conocimientos se producen con tanta velocidad, la enseanza de la geografa tiene que reorientar su funcin didctica, adaptndose a las circunstancias

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aceleradas de la vida diaria. Esto implica servir de motivacin para incentivar y promover la continuacin del aprendizaje del alumno por sus propios medios. Es decir, motivar a la formacin permanente. La estrategia que se aplica en la prctica del aula escolar, amerita de una actividad ms abierta donde los recursos didcticos tienen que ser generadores de discusin y reflexin como acciones constantes que retroalimenten los procesos formativos integrales. El docente tiene que, en consecuencia, desarrollar la enseanza geogrfica sostenida en la ejercitacin de la reflexin, el cuestionamiento y la creatividad. Los nuevos tiempos estn reclamando mayor atencin hacia lo humano y lo social. He all la trascendencia de reorientar la enseanza hacia el estudio de la realidad inmediata como recurso didctico esencial para la enseanza de la geografa. REFERENCIAS
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