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CONCEPO TERICO -METODOLGICA DE GNEROS TEXTUAIS EM SALA DE AULA: MOBILIZAO DE PRTICAS LETRADAS ACADMICAS E ESCOLARES
Elizabeth Maria da Silva* Denise Lino de Arajo**
Resumo Resumo Este artigo tem como objetivo verificar se professores conhecem a noo de gneros textuais e, em caso afirmativo, averiguar que orientaes metodolgicas oferecem aos alunos quando solicitam a produo desse modelo de texto. Para tal, o corpus foi constitudo de dois conjuntos de dados: (1) questionrio respondido por professores e (2) dirios de campo produzidos pela pesquisadora. Os dados, analisados com base nos estudos sobre gneros textuais, letramento crtico e formao de professor, sinalizam que os sujeitos focalizados conhecem a concepo terica de gneros, destacando, em seu discurso, prticas letradas acadmicas, mas, nas aulas observadas, demonstraram uma concepo metodolgica de gneros fundamentada em prticas escolares. Palavras chave: Gneros textuais. Prticas letradas acadmicas. Prticas letradas escolares.

INTRODUO
Na escola, as aulas de lngua portuguesa so ministradas, normalmente, de modo a contemplar, pelo menos, trs modalidades, quais sejam: leitura e interpretao, gramtica e redao. No ensino mdio, temos ainda os estudos literrios. No que diz respeito redao, durante muitos anos, essa atividade foi pautada na solicitao de sequncias tipolgicas narrao, descrio e, sobretudo, dissertao (GUEDES, FISCHER & SIMES, 2000). Entretanto, com o avano dos estudos sobre escrita, uma nova concepo de produo textual vem se destacando e referida nos Parmetros Curriculares Nacionais (2006) tanto do ensino fundamental como do mdio. Trata-se de uma concepo centrada no modelo de gneros textuais que consistem, a grosso modo, em modelos de textos orais ou escritos, que circulam na sociedade, apresentando determinadas caractersticas composicionais, temticas e lingusticas. Tendo em vista o redirecionamento da concepo terica sobre escrita no mbito dos estudos lingusticos, nos propomos a verificar de que forma essa concepo foi (ou no) adotada pelos professores e que fatores poderiam t-los influenciado nessa adeso. Assim sendo, este artigo tem como principal objetivo verificar se professores conhecem a noo de gneros textuais e, em caso afirmativo, averiguar que orientaes metodolgicas oferecem aos alunos quando solicitam a produo desse modelo de texto.
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Mestra pelo Programa Ps-Graduao Linguagem e Ensino da Universidade Federal de Campina Grande, professora de redao do ensino mdio, coordenadora do Ciclo Intermedirio do Programa Mdias na Educao e leitora especialista da Coleo Tpicos em Linguagem, publicada pela Editora Lucerna (Rio de Janeiro). professoraelizabethsilva@gmail.com doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (2004). Atualmente professora adjunta da Universidade Federal de Campina Grande e tutora do PET LETRAS da mesma instituio. linodenise@yahoo.com.br

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Com relao aos aspectos metodolgicos, nossa pesquisa um estudo de caso mltiplo do tipo comparativo, j que analisamos dois casos e depois os comparamos/contrastamos. Esse tipo de pesquisa, segundo Bogdan & Biklen (1994, p. 97), se dedica a fazer uma recolha adicional de dados para demonstrar a possibilidade de generalizao ou da diversidade. A metodologia de coleta e anlise se pautar pelo procedimento de triangulao dos dados, isto , o uso de diferentes tipos de corpus a partir da mesma situao-alvo de pesquisa, com diferentes mtodos, e uma variedade de instrumentos de pesquisa (CANADO, 1994, p. 57). No caso do artigo em foco, o corpus composto por dois conjuntos de dados: (1) questionrio aplicado com os professores, denominados P1 e P2, e (2) dirios de campo elaborados pela pesquisadora a partir de observao de aulas ministradas por tais sujeitos. P1 leciona redao na sexta srie de ensino fundamental numa escola municipal de uma cidade prxima a Campina Grande (Paraba). Est cursando o ltimo perodo do curso de letras na Universidade Estadual de Paraba, com habilitao em lngua inglesa. um leitor voraz desde sua infncia. Em uma conversa informal com a pesquisadora, afirmou que seu pai comprava muitos gibis e sempre o estimulava a ler. Disse tambm que gosta de ler jornais, textos literrios e revistas. Alm disso, afirmou que gosta de escrever, por prazer e/ou por habilidade, gneros literrios, a exemplo de contos e poemas e por obrigao, artigos cientficos, mas no tem o hbito de escrever os gneros que solicita aos alunos. J P2 leciona redao em um cursinho pr-vestibular na mesma cidade. mestrando em literatura na mesma universidade citada. Ele tambm apaixonado pela leitura e recebeu incentivo em casa. Filho de poltico, disse que o fato de sempre ver seu pai lendo jornal e revista despertou seu gosto pelo ato de ler. A influncia das prticas letradas desse campo profissional foi tal que P2 passou a elaborar discursos para seu pai em perodos eleitorais.

Ademais, afirmou no questionrio que costumava escrever os gneros que pedia aos pr-vestibulandos a exemplo de artigos e notcias, porque os alunos tomam o gnero como referencial para suas produes. uma estratgia de ensinar. Quanto leitura que costuma fazer, destacou a de textos literrios e informativos.

1. FUNDAMENTAO TERICA
Neste item, apresentamos os principais fundamentos tericos que apoiaro a anlise dos dados. Est organizado em duas partes: a primeira um comentrio acerca dos gneros textuais e a segunda parte uma breve abordagem da relao entre letramento e formao de professor.

1.1 GNEROS TEXTUAIS EM FOCO

Partindo da premissa apresentada por Bronckart (2003, p. 71), de que os textos, toda e qualquer produo de linguagem situada oral ou escrita [grifos do autor], apresentam variaes significativas e multiplicam-se constantemente, tanto porque esto ligados atividade humana de interao como porque esto ligados aos espaos scio-histricos em que essa atividade ocorre, entendemos que a necessidade de classificao dessas variaes contribuiu para o surgimento da noo de gneros textuais. Tais modelos de texto foram definidos por Marcuschi (2002, p. 25) como formas verbais de ao social relativamente estveis realizadas em textos situados em comunidades de prticas sociais e em domnios discursivos especficos. Conceber a leitura e a escrita como habilidades da lngua que se manifestam em diferentes gneros textuais implica consider-las inseridas em diferentes situaes concretas de uso da linguagem, com objetivo scio-comunicativo definido, com determinado(s) produtor(es) e destinatrio(s) envolvidos na situao comunicativa. Nessas circunstncias, entendemos ser necessrio oferecer orientaes para que os alunos possam produzir

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textos adequados ao contexto no qual esto inseridos. Bronckart (1999) apresenta alguns fatores que influenciam a organizao do texto, dividindo-os em dois contextos - fsico e scio-subjetivo. No primeiro contexto, destacam-se o lugar e o momento de produo, bem como o emissor e o receptor. No segundo, o lugar social em que o texto escrito, a posio social do emissor e do destinatrio e os objetivos da interao. Alm disso, acreditamos que o oferecimento de contribuio temtica coletnea de textos acerca do assunto sobre o qual os alunos devero escrever relevante no processo de produo textual, uma vez que o ato de escrita pressupe ter o que dizer. A retomada de textos uma prtica letrada por meio da qual os alunos podero desenvolver suas capacidades de leitura e suas habilidades no tratamento das informaes apresentadas em outros textos. Trata-se de uma das caractersticas do mundo letrado, por meio da qual o autor se revela leitor de outros textos, retomados para confirmar ou refutar a(s) idia(s) apresentada(s) no texto (KOCH, 2000). Por fim, no modelo de gneros textuais, h indicao de um leitor externo, de um leitor que no est interessado em aperfeioar o texto [...], mas que, tendo em vista os efeitos de sentido provocados pelo texto, demonstra seu prprio interesse como usurio (MARCUSCHI, ELIZABETH, 2001, p. 245). Ou seja, h indicao de um leitor, que normalmente l o texto produzido, quando circula na sociedade. A proposta de produo escrita, portanto, ultrapassa o universo escolar, visto que sugere que o texto circule na sociedade, de modo que o mesmo tenha outros leitores, no apenas os leitores/avaliadores tradicionais, professor e colegas de classe.

1. 2 LETRAMENTO E FORMAO DO PROFESSOR:

REFLEXOS NA PRTICA DOCENTE

Para o senso comum e para a academia, os docentes representam, na maioria das vezes, uma imagem

negativa: demonstram falhas nas suas capacidades para ler e escrever; no sabem escolher um bom material didtico, nem analis-lo criticamente; no tm o hbito de ler nem de escrever os textos que solicitam em suas aulas (KLEIMAN, 2001). Entretanto, a nosso ver, antes de julg-los no que se refere sua formao, preciso conhecer o seu Histrico de Letramento (doravante, HL)1. Concordamos com a autora citada quando afirma que o professor parece no ser um representante da cultura letrada no contexto escolar porque suas prticas letradas so, muitas vezes, restritas s que adquiriu na escola. Todavia, no podemos desconsiderar as variveis que influenciam a performance dos professores: dificilmente eles tm acesso a cursos de licenciatura em perodo integral, dedicao exclusiva, obtendo, assim, sua formao em cursos noturnos, sob condies desfavorveis, sem conseguir desenvolver contato significativo com prticas letradas que possam permitir-lhes apropriao da cultura legitimada institucionalmente. Alm disso, trabalham, pelo menos, dois expedientes e a maioria, conforme a cultura brasileira, do sexo feminino, devendo ainda cumprir obrigaes familiares. Logo, parecem no dispor de tempo suficiente para estudar e trabalhar. Todos esses fatores podem (in)diretamente afetar a atuao/prtica em sala de aula. H, inclusive, vrias pesquisas no campo do letramento crtico, em que pesquisadores tm sinalizado a influncia do multiletramento na histria de vida de professores ou de futuros professores (GUEDES-PINTO et al., 2005; SIGNORINI, 2005; ALMEIDA, 2001; GUEDES-PINTO, 2001). Outros pesquisadores tm demonstrado que o perfil scio-econmico e cultural dos sujeitos influenciava-os na prtica da leitura (TERZI, 1995 e DELLISOLA, 1988). Todas essas pesquisas indicam que o ambiente scio-cultural no qual o sujeito est inserido interfere na sua atuao seja enquanto aluno, seja enquanto professor, seja enquanto cidado. Por isso, o conhecimento de sua histria

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ajuda-nos a entender melhor suas posturas, comportamentos e crenas. Sob essa perspectiva, nosso trabalho est pautado no pressuposto de que as prticas letradas so situadas socioculturalmente, assumindo significados especficos em contextos determinados, instituies e esferas sociais (SCRIBNER & COLE, 1981; HEATH, 1983; BARTON & HAMILTON, 2000; GEE, 2000). So, portanto, atividades humanas complexas, intimamente relacionadas aos lugares onde so utilizadas, bem como s pessoas que as realizam.

2. ANLISE
Neste item, faremos uma breve comparao entre a abordagem de gneros textuais feita pelos professores selecionados, verificando, em especial, se trabalham com esses modelos de texto e de que forma o fazem.

acadmicas. Afirmaram tambm que a abordagem de gneros em sala de aula produtiva, a exemplo da resposta dada por P2: como uma das disciplinas que trabalho redao, especificamente para vestibulares, percebo que mais do que necessidade o trabalho com a perspectiva de gneros. Para esse professor, o trabalho com gneros faz-se importante porque ensina redao num cursinho pr-vestibular, evidenciando, desse modo, que conhece a natureza das propostas de redao que so apresentadas nesse concurso, pautadas em gneros, conforme j destacamos. Como seu objetivo preparar os vestibulandos de modo que tenham um bom desempenho na questo de redao, coerente e pertinente trabalhar nessa nova perspectiva que vem sendo adotada nesse exame. Com relao s orientaes dadas aos alunos antes da realizao da produo de um gnero textual, os professores destacaram os seguintes aspectos:
Ex. 1

2.1

ABORDAGENS

TERICO-METODOLGICAS

DE

GNEROS TEXTUAIS EM SALA DE AULA

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Conforme as respostas dadas por P1 e P2 primeira pergunta do questionrio Em sua prtica em sala de aula, voc trabalha com gneros textuais? Em caso positivo, cite alguns desses gneros , podemos afirmar que trabalham com exemplares de gneros e, inclusive, sabem distingui-los dos tipos textuais, uma vez que em suas respostas citaram somente gneros que abordavam em sala de aula, a exemplo de dirio, agenda, artigo de opinio, carta de leitor, entre outros. Essas respostas se confirmaram na observao das aulas ministradas por cada um dos professores. P1, no encontro observado, trabalhou com os alunos o gnero dirio e P2, artigo. Sendo assim, do ponto de vista terico, os informantes demonstraram, pelo menos nos encontros observados e nas respostas dadas ao questionrio, domnio da noo terica de gneros, sinalizando prticas letradas

Que renam e anotem algumas idias as que considerem mais importantes sobre o tema; apresento exemplos do gnero textual em questo para que possam observar (mediante observao minha) as caractersticas estruturais do gnero, seu objetivo, pblico alvo, etc.; em seguida peo que produzam o texto, organizando as idias e argumentos selecionados previamente dentro daquela estrutura2. (Resposta dada a 4 questo pelo P1)

Ex. 2
Pensar na funo social do texto, espao de circulao, provveis leitores e estrutura especfica. (Resposta dada a 4 questo pelo P2)

Podemos verificar, nas orientaes dadas por P1 e P2, duas prticas letradas acadmicas quanto proposta de escrita de um gnero textual, quais sejam: o oferecimento de condies reais de produo objetivo, pblico alvo e espao de circulao, provveis leitores , bem como o conhecimento da sua estrutura composicional observar as caractersticas estruturais do gnero e estrutura especfica. P1 destacou ainda outra prtica letrada acadmica para a produo do gnero,

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a contribuio temtica renam e anotem algumas idias [...] sobre o tema. Essas orientaes so indicadas pelos documentos oficiais de lngua portuguesa, a exemplo dos PCN, em artigos e livros que tratam da abordagem de gneros, enfim, na literatura sobre gneros. Nesse sentido, acreditamos que o fato de os professores informantes estarem imersos no meio acadmico (P1 graduando e P2 mestrando) e, consequentemente, estarem em contato com as prticas desse meio, os influenciou no tocante a sua concepo terica de gneros. Tal influncia perceptvel em, pelo menos, dois aspectos: o trabalho com gneros, diferenciando-os nitidamente dos tipos textuais e o oferecimento de orientaes para a produo com base nas indicaes que circulam na academia. J do ponto de vista metodolgico, verificamos que ambos professores, ao solicitarem a escrita de um gnero, demonstram prticas escolares. P1, por exemplo, assume o papel daquele que traz exemplares prototpicos de gneros (no pede para os alunos). ele quem destaca as caractersticas composicionais e as condies de produo do gnero, pois, embora diga que os alunos observam os aspectos estruturais do gnero, destaca que isso feito sob a orientao dele mediante observao minha, declara. Desse modo, a interao professor e aluno parece no se consolidar, no sentido de que a relao assimtrica entre ambos se apresenta de modo visvel: o educador parece dominar o conhecimento e repass-lo para os alunos que, muitas vezes, assumem a postura de sujeitos passivos e receptivos desse conhecimento, caracterstica tpica do letramento escolar. Tal postura tambm foi percebida no encontro observado pela pesquisadora, conforme o trecho do dirio de campo:
Ex.: 3 O P1 iniciou a aula pedindo para que os alunos contassem fatos marcantes que aconteceram na vida deles. Em seguida, pediu para que lessem silenciosamente um relato. Depois, cada aluno leu um pargrafo do texto em voz alta. Na sequncia, houve

uma discusso interpretativa do texto e, simultaneamente, foram destacadas (anotadas no quadro) pelo professor algumas caractersticas do gnero em foco. Discutido o tema e destacados os aspectos composicionais do gnero, o P1 pediu para os alunos produzirem um relato para um amigo, contando um fato marcante que aconteceu na vida deles. (dirio de campo 30 de novembro de 2006)

Conforme podemos perceber, o P1 parece se apresentar como o centro do processo escolar, em vez de estimular os alunos a perceberem as caractersticas do gnero, ele mesmo o faz. Apesar de ter motivado os aprendizes no incio da aula, permitindo que contassem fatos marcantes, foi um momento muito rpido e P1 deixou apenas alguns alunos falarem. Essa relao assimtrica, tpica do letramento escolar, faz com que a interao entre eles seja menor e menos intensa. No entanto, em contextos extra-escolares, nas relaes interpessoais, os alunos se encontram, em geral, numa relao simtrica com seus interlocutores, no se sentindo constrangidos ao falar; at porque os assuntos sobre os quais conversam so cotidianos e, na maioria das vezes, relacionados com a experincia deles. Ainda a propsito do discurso do P1, que estamos considerando, de certa forma, centralizador, pode ser percebido tambm na resposta dada segunda pergunta do questionrio, quando afirmou que no escrevia os gneros que solicitava aos estudantes, apenas dizia como deveriam escrev-los, outra prtica escolar. Ou seja, o texto aparece de modo prospectivo em sala de aula, j que ainda ser escrito, com base em orientaes dadas pelos professores (ROJO, 2001). Essa falta de hbito de escrever gneros que solicita nas aulas parece ser caracterstica de muitos docentes dos diferentes nveis de ensino (fundamental, mdio e cursinho). Isso pode se tornar perigoso na medida em que o fato de dizer como se faz determinado gnero no garante que o professor saiba escrev-lo. O docente precisa tanto conhecer o gnero como saber produzi-lo, para que

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possa ter e demonstrar mais segurana no momento da orientao para a produo textual. Podemos verificar ainda, no trecho do dirio, que P1, ao pedir a escrita do gnero relato, deu as mesmas orientaes por ele indicadas na resposta quarta pergunta do questionrio, quais sejam: contribuio temtica pediu para que os alunos contassem fatos marcantes que aconteceram na vida deles; caractersticas estruturais do gnero anotou no quadro: uso de ttulo; presena de um narrador-personagem, personagens, tempo e espao; verbos no tempo passado; linguagem padro; e condies de produo escrever o gnero com o objetivo de contar um fato marcante para um amigo. Essas orientaes de P1 reforam seu domnio terico da noo de gnero. Entretanto, ainda que tais orientaes tenham sido dadas, o gnero textual escolarizado, j que a situao comunicativa escolar sobrepe-se escolar. Em outros termos, ainda que os alunos tenham sido incumbidos de produzir um relato com o objetivo de contarem um fato marcante, estavam escrevendo para o professor com fins de avaliao. Sob essa perspectiva, poderamos dizer que P1 , em parte, influenciado pelas prticas acadmicas, uma vez que, embora tenha contato com essas prticas e demonstre domnio das noes tericas acerca de gnero, do ponto de vista metodolgico, demonstra prticas tpicas do letramento escolar. Isso mesmo pudemos observar em relao concepo terico-metodolgica de gnero adotada por P2, conforme sinalizam as anotaes feitas no dirio de campo:
Ex.: 4 P2 iniciou a aula com uma discusso sobre a legalizao do aborto. Para tal, apresentou 2 artigos com pontos de vista distintos sobre o assunto. Destacou as caractersticas do gnero e, em seguida, solicitou a produo de um artigo. Pediu para que escrevessem para uma revista, expondo seu posicionamento sobre o tema. (dirio de campo 01 de dezembro de 2006)

cadas pela literatura, como sendo apropriadas para uma produo adequada de gneros: contribuio temtica, caractersticas composicionais do gnero e condies reais de produo do mesmo. Essas orientaes, ao que tudo indica, refletem o contato de P2 com prticas acadmicas com as quais disse ter contato, como j dito. Todavia, assim como verificado na aula ministrada por P1, o gnero produzido pelos alunos deste com fins de aprendizagem, com vistas a demonstrar para o professor que aprendeu o contedo de redao. Nessa perspectiva, nos dois encontros observados, h simulaes de situaes comunicativas, o que Schneuwly & Dolz (2004) chamam de desdobramento do gnero, em que o gnero no considerado apenas um instrumento de comunicao, mas sobretudo um objeto de ensino-aprendizagem. O aluno escreve como se o seu texto fosse circular socialmente, como se fosse enviado, de fato, para um amigo ou para uma revista. Ainda que sejam dadas condies de produo prximas s situaes scio-comunicativas, os alunos so conscientes de que, embora sejam incumbidos de escrever um artigo para uma revista x com o objetivo de demonstrar seu posicionamento, esto escrevendo, na verdade, para o professor, provavelmente nico interlocutor do seu texto, com o intuito de demonstrar que aprenderam a estrutura do gnero, alm de obter uma nota. No h um leitor externo, ou seja, um sujeito que leia o texto por interesse, por prazer, mas um leitor (seja o professor, seja algum colega de classe) que visa aperfeio-lo (MARCUSCHI, ELIZABETH, 2001).

CONSIDERAES FINAIS
Considerando os objetivos traados no presente artigo, podemos dizer que os sujeitos demonstraram apropriao da noo terica de gneros, difundida na literatura. O fato de esses professores estarem imersos no meio acadmico, em contato com as prticas letradas que o caracterizam, deve ter influenciado na sua forma-

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Assim como observado na aula ministrada por P1, P2 deu aos alunos as orientaes, normalmente indi-

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o e, sobretudo, na sua atuao em sala de aula, em especial no que se refere ao trabalho com gneros textuais nas aulas de redao. No entanto, esses professores no foram influenciados apenas por prticas acadmicas, mas tambm por prticas escolares, pois a sua abordagem metodolgica de gneros parece ser limitada ao produto, uma vez que os textos produzidos no ultrapassavam os muros da sala de aula. Esses resultados apontam para o fato de que h um efeito retroativo dos estudos de gneros textuais na sala de aula, de modo que a abordagem de tipos textuais, sobretudo da dissertao, tradicionalmente realizados nas escolas, vem sendo substituda pela abordagem de gneros. Entretanto, a mudana de objeto de estudo deve ser acompanhada por uma mudana de concepo terico-metodolgica, de maneira que no se utilizem gneros como pretexto para anlises gramaticais ou discusses temticas (LORENZETTI NETO, 2006; GATINHO, 2006). Seria interessante que pudssemos realizar mais pesquisas com esse intuito de correlacionar prticas dos professores com seu HL, j que o conhecimento deste pode favorecer o entendimento daquelas, pois as prticas parecem estar enraizadas na histria dos sujeitos.

the researcher. The data, analysed on the basis of textual genres, critical literacy and teacher education, indicated that the informants know the genre theoretical conception, highlighting academic literacy practices in their discourse, but, in the observed classes, they demonstrated a methodological conception of genre grounded in school practices. Keywords: Textual genres. Academic literacy practices. School literacy practices.

NOTAS
1 Estamos entendendo, a grosso modo, o histrico do letramento do professor como um fenmeno relativo experincia dos docentes com a leitura e a escrita enquanto prticas letradas. Os trechos foram transcritos tal como aparecem no corpus.

REFERNCIAS
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THEORETICAL
CONCEPTION FF

AND THE

METHODOLOGICAL TEXTUAL GENRES

IN CLASSROOM: MOBILIZATION OF THE ACADEMIC AND SCHOOL LITERACY PRACTICE

Abstract This article aims to check if teachers have the notion of textual genres and, if so, to investigate what methodological instructions they give their students when they request the production of this text model. Thus, the corpus was composed of two sets of data: (1) a questionnaire answered by the teachers and (2) field diaries produced by

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Enviado em 22 de junho de 2009 Aprovado em 05 de agosto de 2009

ANEXO
Universidade Federal de Campina Grande Unidade Acadmica de Letras Programa de Ps-Graduao em Linguagem e Ensino Disciplina: Tpico Especial: Letramento Professora: Denise Lino de Arajo Aluna: Elizabeth Silva

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QUESTIONRIO
1. Em sua prtica de sala de aula, voc trabalha com gneros textuais? Em caso positivo, cite alguns desses gneros.

2. Que gneros voc costuma ler e/ou escrever? Com que objetivo(s)?

3. Quais os referenciais que voc utiliza quando planeja aulas que envolvem gneros textuais?

4. Que orientaes metodolgicas voc d aos alunos quando solicita a produo de um gnero textual?

5. Voc sente dificuldades ao orientar os alunos para a produo de um gnero? Qual(is)? Por qu?

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