Федеральное государственное образовательное бюджетное

учреждение
высшего образования
«ФИНАНСОВый университет
ПРИ ПРАВИТЕЛЬСТВЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ»
(Финансовый университет)
Факультет Управление бизнесом
Департамент ВШУ

Эссе
по дисциплине «История Финансового Университета»
Тема꞉ «Действующий ФЗ «Об образовании в Российской Федерации, как
основной нормативно-регламентирующий документ꞉ образование или
образовательная услуга?»

Выполнил꞉МАГОМЕДОВ ДЖАБРАИЛ

Москва 2023
Содержание
Факультет Управление бизнесом
Введение
Основная часть
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальность темы работы определяется тем, что действующий
Федеральный закон РФ «Об образовании» имеет существенные разрывы
между его желаемыми принципами и реальной реализацией, что ставит
под угрозу качество и доступность образования.
Цель исследования – проанализировать, как отношение закона к
образованию как к государственной услуге, а не как к общественному
благу или праву, ограничивает справедливость в образовании,
критическое мышление и гражданские цели.
Для достижения поставленной цели были решены следующие
задачи꞉
1. Охарактеризовать Федеральный закон «Об образовании в
Российской Федерации» и его основные положения.
2. Проанализировать, как закон определяет образование как услугу,
а не как право или общественное благо.
3. Рассмотреть критику этого подхода с точки зрения воздействия на
доступ, качество и коммерциализацию образования.
4. Обсудить последствия, такие как рост платных услуг и ослабление
критического мышления.
5. Рекомендовать реформы в сфере финансирования, управления и
образования.
Объектом исследования является Федеральный закон «Об
образовании в Российской Федерации» как основной правовой акт,
регулирующий систему образования России.
Предметом исследования является то, как бюрократическая
парадигма образования как государственной услуги ставит под угрозу
образование как общественное благо, расширяющее возможности и
развивающее разнообразные способности граждан.
Основная часть
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от
29.12.2012 N 273-ФЗ является основополагающим правовым актом,
регулирующим образование на всей территории России. Впервые он был
принят в 1992 году после распада Советского Союза и за прошедшие
годы претерпел множество изменений. СамаФедеральное
государственное образовательное бюджетное учреждение
высшего образования
«ФИНАНСОВый университет
ПРИ ПРАВИТЕЛЬСТВЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ»
(Финансовый университет)
Факультет Управление бизнесом
Департамент ВШУ

Эссе
по дисциплине «История Финансового Университета»
Тема꞉ «Действующий ФЗ «Об образовании в Российской Федерации, как
основной нормативно-регламентирующий документ꞉ образование или
образовательная услуга?»
 Выполнил꞉МАГОМЕДОВ ДЖАБРАИЛ

Москва 2023
Содержание
Факультет Управление бизнесом
Введение
Основная часть
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальность темы работы определяется тем, что действующий
Федеральный закон РФ «Об образовании» имеет существенные разрывы
между его желаемыми принципами и реальной реализацией, что ставит
под угрозу качество и доступность образования.
Цель исследования – проанализировать, как отношение закона к
образованию как к государственной услуге, а не как к общественному
благу или праву, ограничивает справедливость в образовании,
критическое мышление и гражданские цели.
Для достижения поставленной цели были решены следующие
задачи꞉
1. Охарактеризовать Федеральный закон «Об образовании в
Российской Федерации» и его основные положения.
2. Проанализировать, как закон определяет образование как услугу,
а не как право или общественное благо.
3. Рассмотреть критику этого подхода с точки зрения воздействия на
доступ, качество и коммерциализацию образования.
4. Обсудить последствия, такие как рост платных услуг и ослабление
критического мышления.
5. Рекомендовать реформы в сфере финансирования, управления и
образования.
Объектом исследования является Федеральный закон «Об
образовании в Российской Федерации» как основной правовой акт,
регулирующий систему образования России.
Предметом исследования является то, как бюрократическая
парадигма образования как государственной услуги ставит под угрозу
образование как общественное благо, расширяющее возможности и
развивающее разнообразные способности граждан.
Основная часть
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от
29.12.2012 N 273-ФЗ является основополагающим правовым актом,
регулирующим образование на всей территории России. Впервые он был
принят в 1992 году после распада Советского Союза и за прошедшие
годы претерпел множество изменений. Самая последняя версия была
одобрена в 2012 году и вступила в полную силу в 2013 году. Это
основной закон, формирующий современную систему образования в
России.
Закон на более чем 120 страницах охватывает широкий спектр тем,
связанных с образованием. Выделяются несколько ключевых принципов
и норм. Во-первых, закон устанавливает образование как единую
систему, охватывающую от дошкольного до высшего и послевузовского
образования. Целью этой единой структуры является обеспечение
последовательного обучения и развития на протяжении всей жизни
человека. Однако критики утверждают, что это чрезмерно
стандартизирует учебные программы и ограничивает региональную
гибкость. Во-вторых, закон закрепляет доступность для всех граждан
бесплатного дошкольного, основного школьного и среднего
профессионального образования. Это отражает роль образования как
всеобщего права. Тем не менее, пробелы в реализации сохраняются,
особенно среди студентов из отдаленных районов.
Кроме того, закон подчеркивает светскость государственного
образования, запрещая религиозное обучение. Родители сохраняют за
собой право давать детям религиозное образование вне школы. Закон
также формально децентрализует управление школами, предоставляя
больше автономии местным администрациям и отдельным учреждениям.
На практике федеральные власти по-прежнему поддерживают строгий
надзор и стандартизацию. Более того, закон отдает приоритет
патриотическому воспитанию и нормам. Сюда входят обязательные
занятия по культуре, истории и этике для привития национальной
гордости и самобытности. Таким образом, закон переплетает
образовательную политику с целями государственного строительства.
Крайне важно, что закон 2012 года существенно изменил политику
приема в университеты. Он ввел национальную модель
стандартизированного тестирования — Единый государственный
экзамен (ЕГЭ) для регулирования приема в вузы. Раньше университеты
проводили вступительные экзамены самостоятельно. Сторонники
утверждают, что ЕГЭ обеспечивает меритократический и справедливый
доступ к высшему образованию. Однако он подвергся критике за
чрезмерное внимание к механическому запоминанию, а не к
критическому мышлению. Закон также предписывал государственным
университетам отдавать приоритет результатам ЕГЭ над другими
критериями поступления.
Это было направлено на ограничение коррупции и кумовства за счет
упора на меритократию, основанную на тестах. Но некоторые
утверждают, что это ограничивает полномочия университетов в
отношении набора, ставит в невыгодное положение внеклассные
таланты и поощряет преподавание на основе тестов. Закон разрешает
10-процентную квоту приема в университеты на основе других
критериев. Реформа ЕГЭ частично отражает стремление России
конкурировать на мировом уровне на основе стандартизированных
показателей, таких как PISA (Международная программа по оценке
образовательных достижений учащихся). Однако большие различия
между городскими и сельскими школами ухудшают доступ к
тестированию и его успеваемость.
На бумаге положения закона в целом соответствуют
международным нормам образования – по крайней мере, в отношении
всеобщего охвата, секуляризма, децентрализации и борьбы с
коррупцией. Но Россия борется с огромным разрывом между
высокоэффективными столичными школами и неудачливыми сельскими
школами. Критики говорят, что высокие принципы закона скрывают
серьезные пробелы в его реализации, поскольку сельские студенты с
низкими доходами и студенты-инвалиды по-прежнему не имеют
надлежащего доступа. Они утверждают, что основной проблемой
является недостаточное финансирование, а не юридические
недостатки.
Гендерный дисбаланс также сохраняется꞉ больше мальчиков, чем
девочек, получают техническое и высшее образование в большинстве
областей. Закон запрещает гендерную дискриминацию, но мало что
делает для расширения прав и возможностей девочек и женщин в
технических предметах. Наконец, несмотря на запрет религиозного
обучения, акцент закона на патриотизме и этике косвенно
христианизировал государственное образование, оттолкнув
мусульманские меньшинства в некоторых республиках.
Основная критика Федерального закона «Об образовании»
заключается в том, что он рассматривает образование преимущественно
как услугу, предоставляемую гражданам, а не как неотъемлемое право
человека или общественное благо. Такая приоритезация сервисной
функции образования формирует различные положения и упущения в
законе, что имеет последствия для справедливости и качества.
Общая основа закона позиционирует государственные учреждения и
образовательные учреждения как поставщиков образовательных услуг
населению. Граждане рассматриваются как получатели этих услуг.
Существует мало представлений о гражданах как об уполномоченных
субъектах, активно заявляющих и формирующих свое образование. Эта
модель обслуживания контрастирует с подходом, основанным на правах
человека, который рассматривает государственное образование как
право, которое люди могут отстаивать и непосредственно участвовать в
нем.
Аналогичным образом, закон определяет меры государственного
контроля качества образовательных услуг посредством установления
стандартов, мониторинга, оценки и надзора. Этот надзор направлен на
обеспечение соответствия поставщиков услуг установленным
стандартам. Однако он мало что дает получателям услуг, если
государство не может обеспечить качество. Граждане имеют
ограниченные возможности привлечь правительство к ответственности
за недостатки в образовании посредством юридических процедур.
Более того, закон уделяет большое внимание обязанностям
регулирующих органов и поставщиков услуг по эффективному
предоставлению услуг. Меньше внимания уделяется обеспечению того,
чтобы услуги отвечали разнообразным потребностям студентов. Помимо
провозглашения всеобщего доступа, он мало что делает для того, чтобы
гарантировать индивидуальную поддержку малообеспеченным
учащимся. Эта система переднего плана требует преимуществ
способностей учащихся.
 Кроме того, закон трактует частное образование прежде всего как
параллельную сферу услуг. В его положениях особое внимание
уделяется регулированию деятельности частных поставщиков услуг, а
не их интеграции в целях повышения уровня государственного
образования. Это препятствует использованию частных ресурсов для
расширения возможностей маргинализированных студентов в рамках
основной системы. Закон устанавливает квоты для детей-сирот и
молодежи с ограниченными возможностями в частных учреждениях.
Однако это создает нагрузку на частные школы, а не на сотрудничество.
Крайне важно, что закон представляет высшее образование именно
как «платную услугу», детализируя плату за обучение. В нем
студенческие кредиты и гранты рассматриваются лишь как
дополнительные механизмы поддержки. Это означает, что начальное
высшее образование – это услуга, которую можно приобрести, а не
право, требующее государственного финансирования для гарантии
доступа. Даже базовые услуги по образованию взрослых являются
платными, что ограничивает участие. Это превращает в товар
непрерывное обучение, которое должно стать важнейшим
общественным благом в условиях быстрых экономических сдвигов.
Между тем, закон перечисляет права и обязанности учащихся и
родителей как «потребителей» образовательных услуг. Их роль
заключается главным образом в соблюдении обязательного школьного
образования и институциональных правил. Помимо этого, семьи имеют
ограниченный вклад или выбор в рамках системы. Они не могут легко
подать жалобу в суд или проголосовать против местных
администраторов. Семьи не наделены полномочиями граждан,
контролирующих обучение своего ребенка.
Кроме того, закон предоставляет централизованным федеральным
органам и нормативным актам широкие полномочия в отношении
учебных программ, экзаменов и контроля качества. Государственные
стандарты по принципу «сверху вниз» доминируют над участием «снизу
вверх». Местные субъекты имеют мало юридических полномочий для
адаптации программ к контексту сообщества, разнообразию учащихся
или взглядам преподавателей. Это подрывает динамичное развитие
образования, направленное на удовлетворение разнообразных
потребностей.
Критики утверждают, что этот общий подход сводит образование к
просто стандартизированной государственной услуге, предоставляемой
бюрократическими учреждениями. Система обеспечивает обучение,
которое считается необходимым для развития экономики и общества
России. Но он рассматривает обучение инструментально как средство
достижения одобренных экономических или социальных целей,
определенных государственными властями. В нем не всегда признается
неотъемлемая ценность образования для развития способностей
граждан вести самостоятельную и полноценную жизнь в условиях
плюралистической демократии.
Конечно, в законе есть формулировки об образовании как о
«конституционном праве» и «общей выгоде». Но эта риторика,
ориентированная на принципы, противоречит оперативной специфике.
На практике власти контролируют предоставление образования, в то
время как граждане получают доступ к фиксированным,
стандартизированным услугам. Это похоже на государственную
бюрократию, распределяющую услуги, а не на всеобщие права,
гарантирующие индивидуальное процветание. Простое провозглашение
права не отвечает разнообразным образовательным потребностям и
стремлениям людей.
Отношение к образованию преимущественно как к государственной
услуге, а не как к общественному благу или правам человека, влечет за
собой значительные затраты на справедливость, качество и саму цель
обучения. Предоставление услуг, сосредоточенное на бюрократических
поставщиках, ограничивает доступ к образованию, препятствует
качеству преподавания и содержания, а также рискует превратить в
товар сами знания.
Во-первых, модель обслуживания ограничивает участие,
маргинализируя пользователей, которые не могут позволить себе оплату
или соответствуют стандартным критериям приема. Сельские жители,
люди с низкими доходами и люди с ограниченными возможностями, в
частности, сталкиваются с препятствиями при поступлении в высшие
учебные заведения. Им трудно оплатить обучение, поехать в городские
университеты или набрать необходимые баллы на экзаменах.
Превращение доступа в университет в качестве платной услуги дает
привилегии городским семьям среднего класса. Это усиливает
неравенство и растрачивает человеческий капитал, исключая
достойных студентов, которые не могут платить.
Аналогичным образом, стоимость и ограниченный охват многих
дошкольных учреждений не позволяют семьям с низкими доходами
пользоваться услугами дошкольных учреждений. Это ставит детей в
невыгодное положение на протяжении всего обучения. Недостаточное
финансирование образования взрослых также означает, что
работающие люди не могут получить доступ к переподготовке для
перехода к новой карьере. Высокие сборы за услуги без финансовой
помощи исключают небогатые группы.
Помимо затрат, определение образовательных стандартов и учебных
программ, централизованное из Москвы, отталкивает различные
этнические, религиозные и языковые группы. Например, обязательное
обучение на русском языке ставит в невыгодное положение коренные
меньшинства Сибири и Кавказа. А учебные программы, разработанные в
городах, не способны удовлетворить потребности сельского населения в
средствах к существованию. Государственные службы, универсальные
для всех, игнорируют местный контекст, подавляя участие сообщества.
Более того, бюрократический характер модели обслуживания
препятствует гибкой адаптации программ по мере развития общества и
экономики. Это препятствует развитию современных технических
навыков. Негибкие государственные провайдеры порождают
разобщенность среди молодежи, что приводит к отсеву. Гибких
негосударственных конкурентов скорее подавляют, чем используют для
оживления государственного школьного образования.
Что касается качества, парадигма обслуживания больше
фокусируется на таких факторах, как квалификация учителей, размер
классов и физическая инфраструктура. Меньший приоритет отдается
развитию педагогики, критического мышления и достижению
результатов, отвечающих чаяниям учащихся. Тем не менее,
качественный вклад не приводит автоматически к значимому опыту
обучения. И без надзора со стороны сообщества сохраняется
самоуспокоенность поставщиков.
Аналогичным образом, акцент на соблюдении учебными
заведениями нисходящих стандартов, а не на знаниях, полученных в
классе, ограничивает творческий потенциал учителей. Это препятствует
тому, чтобы преподаватели адаптировали обучение для пользы разных
учащихся. Показатели производительности также больше
ориентированы на результаты стандартизированных тестов, чем на
применение знаний на протяжении всей жизни. Это сужает учебные
программы, поощряя механическое заучивание, оторванное от реальных
потребностей.
Кроме того, концентрация власти в руках федеральной бюрократии
снижает уровень участия местного управления в вопросах качества.
Родители и преподаватели мало влияют на приоритеты, кроме
следования мандатам. Тем не менее, прямой мониторинг и вклад
сообщества жизненно важны для обеспечения соответствующего и
динамичного образования. Отчуждение местных заинтересованных
сторон как простых получателей услуг затрудняет подотчетность за
качество.
На самом глубоком уровне опасность парадигмы обслуживания
заключается в ее воздействии на сами цели и ценности образования.
Знания, способности и ответственная гражданская позиция не могут
пассивно передаваться людям институциональными поставщиками. Они
возникают благодаря активному участию учащихся. Однако сервисная
модель предполагает одностороннюю доставку стандартизированного
продукта в соответствии с государственными директивами.
Такое индустриализированное представление об обучении как о
передаче заранее одобренного содержания рискует отделить знания от
смысла, мышления или цели для учащихся. Он отдает предпочтение
интеллектуальному единообразию и послушанию над плюрализмом,
анализом и самореализацией. Тем не менее, всестороннее человеческое
развитие требует пробуждения разнообразных способностей учащихся
посредством творческого участия.
Сведение обучения к программному предоставлению услуг
подрывает роль образования в расширении прав и возможностей
граждан. Он социализирует молодежь скорее как лояльных субъектов,
чем как критически мыслящих или информированных участников
гражданской жизни. Настоящая система государственного образования
должна культивировать активную гражданскую позицию и социальные
преобразования, а не просто эффективное предоставление навыков,
которые считаются полезными для утвержденных экономических или
политических программ.
Российская парадигма образования как государственной услуги,
контролируемой бюрократическими поставщиками услуг, имеет ряд
тревожных последствий, которые ставят под угрозу равный доступ,
критический анализ и гражданские цели школьного образования. Двумя
основными последствиями являются расширение платных услуг,
исключающих малообеспеченные семьи, и ослабление внимания к
развитию независимого критического мышления.
Отношение к высшему образованию, особенно как к платной услуге,
способствовало быстрому росту платных программ за пределами
бюджетов государственных университетов. Это имеет
стратифицированный доступ, поскольку только семьи среднего и
высшего класса могут позволить себе полную плату за обучение. Число
российских студентов, получающих платное высшее образование,
утроилось с 271 000 до 858 000 в период с 2005 по 2015 год. Этот
феномен отражает глобальную коммерциализацию высшего
образования.
Однако в России наблюдается один из самых высоких показателей
неравенства в сфере высшего образования в мире꞉ только 56%
молодежи из самых бедных семей поступают в университеты по
сравнению с 84% из самых богатых. Эта тенденция усиливает
существовавшие ранее различия. Бедные сельские жители и граждане,
принадлежащие к этническим меньшинствам, теряют возможности
социальной мобильности, поскольку городская элита платит за
получение степеней в престижных учебных заведениях. Это
отказывается от роли образования как уравнителя.
Чтобы справиться со спросом, даже государственные университеты
теперь обычно вводят дополнительные платные вступительные
экзамены помимо стандартных тестов, чтобы нормировать
финансируемые государством места. Это эффективно превращает
прием через черный ход в товар. Между тем, родители нанимают
репетиторов для подготовки к важным экзаменам, давая преимущество
богатым ученикам. Платные услуги способствуют коррупции, что еще
больше подрывает меритократию.
Помимо высшего образования, исключение семей с низкими
доходами из услуг по дошкольному образованию препятствует равной
готовности к школе. А безработные или неполностью занятые взрослые
с трудом могут позволить себе курсы переподготовки или повышения
квалификации. Недостаток финансируемых государством программ не
может удовлетворить спрос на непрерывное образование и переходную
карьеру. Это блокирует социальный прогресс.
Более того, резко возрос рост частного репетиторства и подготовки
к экзаменам, дополняющих недостаточно финансируемое
государственное обучение. Это позволяет богатым родителям вырваться
вперед, но оставляет других позади. Неспособность сервисной
парадигмы адекватно инвестировать в доступное качественное
образование увеличивает пробелы в коммерциализации. Образование
становится продуктом, который можно купить, а не правом для всех.
Крайне важно, что стандартизированная модель обслуживания
также препятствует развитию жизненно важных навыков творческого
решения проблем, аналитического рассуждения и междисциплинарного
мышления. Необходимость соответствовать централизованным учебным
программам, показателям и определениям достижений сужает
педагогику. У учителей мало возможностей для развития разнообразных
способностей учащихся к комплексному применению знаний.
Преобладающим принципом остается запоминание и декламация, а
не критический анализ или воображение. Тестирование с высокими
ставками поощряет повторение фактов, а не концептуальное понимание.
А гражданское образование ограничивается официальными
заявлениями, которые не поощряют подвергать сомнению политику и
нормы государства. Это препятствует воспитанию граждан, способных
бросать вызов общепринятым взглядам и конструктивно оспаривать
власть.
Конформистское обучение лишает молодежь возможностей как
независимых субъектов. Он отдает предпочтение подчинению
авторитету, а не дает учащимся возможности формировать знания и
формировать свои собственные суждения. Однако гражданская
ответственность требует способности оценивать утверждения истины и
доказательства для себя, а не просто подчиняться устоявшимся идеям.
Критическое мышление необходимо для самоопределения.
Точно так же жесткое предметное разделение модели
обслуживания препятствует междисциплинарному синтезу. Это
распыляет знания, отделяя академические концепции от жизненного
опыта. Но решение современных сложных общественных проблем
требует интеграции концепций из разных областей для выработки
целостного диагноза и решений. Разобщенность препятствует
прикладному гражданскому потенциалу решения проблем.
В то время как некоторые пытаются внедрять инновации,
бюрократическая инерция и неприятие риска душат педагогическое
творчество. Инициативам массового образования не хватает системной
поддержки, поскольку централизованная модель не доверяет местной
автономии. Это отчуждает вовлеченные сообщества и замедляет
локализованные реформы. Недостаточное гражданское участие
поддерживает апатичный статус-кво.
Заключение
Российский Федеральный закон «Об образовании» поддерживает
прогрессивные принципы, однако бюрократически рассматривает
образование как стандартизированную государственную услугу, а не как
расширяющее возможности общественного блага. Это лишает
сообщества, семьи и студентов возможностей, усиливая неравенство,
конформизм и коммерциализацию. Реформы должны переосмыслить
образование, чтобы способствовать развитию разнообразных
способностей граждан посредством интерактивной, ориентированной на
учащихся педагогики, отвечающей местным потребностям.
Реализация права на образование требует увеличения
финансирования, гарантированного для всеобщего доступа с раннего
детства и обучения на протяжении всей жизни. Управление должно
учитывать голоса местных жителей и идеи родителей, преподавателей,
учащихся и партнеров, балансируя между разумной стандартизацией и
адаптацией сообщества. Школы должны пробуждать таланты учащихся
и расширять возможности независимого мышления, а не просто
навязывать механическое заучивание.
Самое главное, что цели образования должны выйти за рамки
передачи информации и стать катализатором человеческого
процветания и демократической гражданственности. Это требует
использования методологий участия, выходящих за рамки
универсальных учебных программ, пробуждающих молодых людей как
мыслителей и граждан, а не просто превращающих их в послушных
субъектов.
Чтобы избежать парадигмы бюрократического обслуживания,
необходимо поставить гуманистические образовательные ценности
выше государственного производства стандартизированных рабочих.
Школы могут вдохновлять разнообразные способности молодежи и
расширять возможности критического анализа, жизненно важного для
активной гражданской позиции. Это видение переосмысливает
учащихся как соавторов, а не просто потребителей знаний, а школы как
места демократии, а не просто предоставления услуг.
Список литературы
1. Боброва Т. А. Современная система высшего образования
Российской Федерации꞉ основные проблемы и пути их решения
//Молодой ученый. – 2018. – №. 45. – С. 127-130.
2. Дробышева Е. А. Современное состояние и проблемы развития
среднего профессионального образования в России //Молодой ученый. –
2019. – №. 36. – С. 35-36.
3. Зиновьева Е. Г., Усманова Е. Г. Современные проблемы и
тенденции развития управления в сфере образования //Экономика и
политика. – 2018. – №. 1. – С. 26-30.
4. Ильичева В. Н., Белов Е. В., Насонова Н. А. Проблемы
профессионального образования в России //Педагогические и
социологические аспекты образования. – 2018. – С. 65-66.
5. Одегов Ю. Г., Гарнов А. П. Реформа российского образования꞉
проблемы, результаты, перспективы //Уровень жизни населения
регионов России. – 2019. – №. 3. – С. 36-51.
я последняя версия была одобрена в 2012 году и вступила в полную
силу в 2013 году. Это основной закон, формирующий современную
систему образования в России.
Закон на более чем 120 страницах охватывает широкий спектр тем,
связанных с образованием. Выделяются несколько ключевых принципов
и норм. Во-первых, закон устанавливает образование как единую
систему, охватывающую от дошкольного до высшего и послевузовского
образования. Целью этой единой структуры является обеспечение
последовательного обучения и развития на протяжении всей жизни
человека. Однако критики утверждают, что это чрезмерно
стандартизирует учебные программы и ограничивает региональную
гибкость. Во-вторых, закон закрепляет доступность для всех граждан
бесплатного дошкольного, основного школьного и среднего
профессионального образования. Это отражает роль образования как
всеобщего права. Тем не менее, пробелы в реализации сохраняются,
особенно среди студентов из отдаленных районов.
Кроме того, закон подчеркивает светскость государственного
образования, запрещая религиозное обучение. Родители сохраняют за
собой право давать детям религиозное образование вне школы. Закон
также формально децентрализует управление школами, предоставляя
больше автономии местным администрациям и отдельным учреждениям.
На практике федеральные власти по-прежнему поддерживают строгий
надзор и стандартизацию. Более того, закон отдает приоритет
патриотическому воспитанию и нормам. Сюда входят обязательные
занятия по культуре, истории и этике для привития национальной
гордости и самобытности. Таким образом, закон переплетает
образовательную политику с целями государственного строительства.
Крайне важно, что закон 2012 года существенно изменил политику
приема в университеты. Он ввел национальную модель
стандартизированного тестирования — Единый государственный
экзамен (ЕГЭ) для регулирования приема в вузы. Раньше университеты
проводили вступительные экзамены самостоятельно. Сторонники
утверждают, что ЕГЭ обеспечивает меритократический и справедливый
доступ к высшему образованию. Однако он подвергся критике за
чрезмерное внимание к механическому запоминанию, а не к
критическому мышлению. Закон также предписывал государственным
университетам отдавать приоритет результатам ЕГЭ над другими
критериями поступления.
Это было направлено на ограничение коррупции и кумовства за счет
упора на меритократию, основанную на тестах. Но некоторые
утверждают, что это ограничивает полномочия университетов в
отношении набора, ставит в невыгодное положение внеклассные
таланты и поощряет преподавание на основе тестов. Закон разрешает
10-процентную квоту приема в университеты на основе других
критериев. Реформа ЕГЭ частично отражает стремление России
конкурировать на мировом уровне на основе стандартизированных
показателей, таких как PISA (Международная программа по оценке
образовательных достижений учащихся). Однако большие различия
между городскими и сельскими школами ухудшают доступ к
тестированию и его успеваемость.
На бумаге положения закона в целом соответствуют
международным нормам образования – по крайней мере, в отношении
всеобщего охвата, секуляризма, децентрализации и борьбы с
коррупцией. Но Россия борется с огромным разрывом между
высокоэффективными столичными школами и неудачливыми сельскими
школами. Критики говорят, что высокие принципы закона скрывают
серьезные пробелы в его реализации, поскольку сельские студенты с
низкими доходами и студенты-инвалиды по-прежнему не имеют
надлежащего доступа. Они утверждают, что основной проблемой
является недостаточное финансирование, а не юридические
недостатки.
Гендерный дисбаланс также сохраняется꞉ больше мальчиков, чем
девочек, получают техническое и высшее образование в большинстве
областей. Закон запрещает гендерную дискриминацию, но мало что
делает для расширения прав и возможностей девочек и женщин в
технических предметах. Наконец, несмотря на запрет религиозного
обучения, акцент закона на патриотизме и этике косвенно
христианизировал государственное образование, оттолкнув
мусульманские меньшинства в некоторых республиках.
Основная критика Федерального закона «Об образовании»
заключается в том, что он рассматривает образование преимущественно
как услугу, предоставляемую гражданам, а не как неотъемлемое право
человека или общественное благо. Такая приоритезация сервисной
функции образования формирует различные положения и упущения в
законе, что имеет последствия для справедливости и качества.
Общая основа закона позиционирует государственные учреждения и
образовательные учреждения как поставщиков образовательных услуг
населению. Граждане рассматриваются как получатели этих услуг.
Существует мало представлений о гражданах как об уполномоченных
субъектах, активно заявляющих и формирующих свое образование. Эта
модель обслуживания контрастирует с подходом, основанным на правах
человека, который рассматривает государственное образование как
право, которое люди могут отстаивать и непосредственно участвовать в
нем.
Аналогичным образом, закон определяет меры государственного
контроля качества образовательных услуг посредством установления
стандартов, мониторинга, оценки и надзора. Этот надзор направлен на
обеспечение соответствия поставщиков услуг установленным
стандартам. Однако он мало что дает получателям услуг, если
государство не может обеспечить качество. Граждане имеют
ограниченные возможности привлечь правительство к ответственности
за недостатки в образовании посредством юридических процедур.
Более того, закон уделяет большое внимание обязанностям
регулирующих органов и поставщиков услуг по эффективному
предоставлению услуг. Меньше внимания уделяется обеспечению того,
чтобы услуги отвечали разнообразным потребностям студентов. Помимо
провозглашения всеобщего доступа, он мало что делает для того, чтобы
гарантировать индивидуальную поддержку малообеспеченным
учащимся. Эта система переднего плана требует преимуществ
способностей учащихся.
Кроме того, закон трактует частное образование прежде всего как
параллельную сферу услуг. В его положениях особое внимание
уделяется регулированию деятельности частных поставщиков услуг, а
не их интеграции в целях повышения уровня государственного
образования. Это препятствует использованию частных ресурсов для
расширения возможностей маргинализированных студентов в рамках
основной системы. Закон устанавливает квоты для детей-сирот и
молодежи с ограниченными возможностями в частных учреждениях.
Однако это создает нагрузку на частные школы, а не на сотрудничество.
Крайне важно, что закон представляет высшее образование именно
как «платную услугу», детализируя плату за обучение. В нем
студенческие кредиты и гранты рассматриваются лишь как
дополнительные механизмы поддержки. Это означает, что начальное
высшее образование – это услуга, которую можно приобрести, а не
право, требующее государственного финансирования для гарантии
доступа. Даже базовые услуги по образованию взрослых являются
платными, что ограничивает участие. Это превращает в товар
непрерывное обучение, которое должно стать важнейшим
общественным благом в условиях быстрых экономических сдвигов.
Между тем, закон перечисляет права и обязанности учащихся и
родителей как «потребителей» образовательных услуг. Их роль
заключается главным образом в соблюдении обязательного школьного
образования и институциональных правил. Помимо этого, семьи имеют
ограниченный вклад или выбор в рамках системы. Они не могут легко
подать жалобу в суд или проголосовать против местных
администраторов. Семьи не наделены полномочиями граждан,
контролирующих обучение своего ребенка.
Кроме того, закон предоставляет централизованным федеральным
органам и нормативным актам широкие полномочия в отношении
учебных программ, экзаменов и контроля качества. Государственные
стандарты по принципу «сверху вниз» доминируют над участием «снизу
вверх». Местные субъекты имеют мало юридических полномочий для
адаптации программ к контексту сообщества, разнообразию учащихся
или взглядам преподавателей. Это подрывает динамичное развитие
образования, направленное на удовлетворение разнообразных
потребностей.
Критики утверждают, что этот общий подход сводит образование к
просто стандартизированной государственной услуге, предоставляемой
бюрократическими учреждениями. Система обеспечивает обучение,
которое считается необходимым для развития экономики и общества
России. Но он рассматривает обучение инструментально как средство
достижения одобренных экономических или социальных целей,
определенных государственными властями. В нем не всегда признается
неотъемлемая ценность образования для развития способностей
граждан вести самостоятельную и полноценную жизнь в условиях
плюралистической демократии.
Конечно, в законе есть формулировки об образовании как о
«конституционном праве» и «общей выгоде». Но эта риторика,
ориентированная на принципы, противоречит оперативной специфике.
На практике власти контролируют предоставление образования, в то
время как граждане получают доступ к фиксированным,
стандартизированным услугам. Это похоже на государственную
бюрократию, распределяющую услуги, а не на всеобщие права,
гарантирующие индивидуальное процветание. Простое провозглашение
права не отвечает разнообразным образовательным потребностям и
стремлениям людей.
Отношение к образованию преимущественно как к государственной
услуге, а не как к общественному благу или правам человека, влечет за
собой значительные затраты на справедливость, качество и саму цель
обучения. Предоставление услуг, сосредоточенное на бюрократических
поставщиках, ограничивает доступ к образованию, препятствует
качеству преподавания и содержания, а также рискует превратить в
товар сами знания.
Во-первых, модель обслуживания ограничивает участие,
маргинализируя пользователей, которые не могут позволить себе оплату
или соответствуют стандартным критериям приема. Сельские жители,
люди с низкими доходами и люди с ограниченными возможностями, в
частности, сталкиваются с препятствиями при поступлении в высшие
учебные заведения. Им трудно оплатить обучение, поехать в городские
университеты или набрать необходимые баллы на экзаменах.
Превращение доступа в университет в качестве платной услуги дает
привилегии городским семьям среднего класса. Это усиливает
неравенство и растрачивает человеческий капитал, исключая
достойных студентов, которые не могут платить.
Аналогичным образом, стоимость и ограниченный охват многих
дошкольных учреждений не позволяют семьям с низкими доходами
пользоваться услугами дошкольных учреждений. Это ставит детей в
невыгодное положение на протяжении всего обучения. Недостаточное
финансирование образования взрослых также означает, что
работающие люди не могут получить доступ к переподготовке для
перехода к новой карьере. Высокие сборы за услуги без финансовой
помощи исключают небогатые группы.
Помимо затрат, определение образовательных стандартов и учебных
программ, централизованное из Москвы, отталкивает различные
этнические, религиозные и языковые группы. Например, обязательное
обучение на русском языке ставит в невыгодное положение коренные
меньшинства Сибири и Кавказа. А учебные программы, разработанные в
городах, не способны удовлетворить потребности сельского населения в
средствах к существованию. Государственные службы, универсальные
для всех, игнорируют местный контекст, подавляя участие сообщества.
Более того, бюрократический характер модели обслуживания
препятствует гибкой адаптации программ по мере развития общества и
экономики. Это препятствует развитию современных технических
навыков. Негибкие государственные провайдеры порождают
разобщенность среди молодежи, что приводит к отсеву. Гибких
негосударственных конкурентов скорее подавляют, чем используют для
оживления государственного школьного образования.
Что касается качества, парадигма обслуживания больше
фокусируется на таких факторах, как квалификация учителей, размер
классов и физическая инфраструктура. Меньший приоритет отдается
развитию педагогики, критического мышления и достижению
результатов, отвечающих чаяниям учащихся. Тем не менее,
качественный вклад не приводит автоматически к значимому опыту
обучения. И без надзора со стороны сообщества сохраняется
самоуспокоенность поставщиков.
Аналогичным образом, акцент на соблюдении учебными
заведениями нисходящих стандартов, а не на знаниях, полученных в
классе, ограничивает творческий потенциал учителей. Это препятствует
тому, чтобы преподаватели адаптировали обучение для пользы разных
учащихся. Показатели производительности также больше
ориентированы на результаты стандартизированных тестов, чем на
применение знаний на протяжении всей жизни. Это сужает учебные
программы, поощряя механическое заучивание, оторванное от реальных
потребностей.
Кроме того, концентрация власти в руках федеральной бюрократии
снижает уровень участия местного управления в вопросах качества.
Родители и преподаватели мало влияют на приоритеты, кроме
следования мандатам. Тем не менее, прямой мониторинг и вклад
сообщества жизненно важны для обеспечения соответствующего и
динамичного образования. Отчуждение местных заинтересованных
сторон как простых получателей услуг затрудняет подотчетность за
качество.
На самом глубоком уровне опасность парадигмы обслуживания
заключается в ее воздействии на сами цели и ценности образования.
Знания, способности и ответственная гражданская позиция не могут
пассивно передаваться людям институциональными поставщиками. Они
возникают благодаря активному участию учащихся. Однако сервисная
модель предполагает одностороннюю доставку стандартизированного
продукта в соответствии с государственными директивами.
Такое индустриализированное представление об обучении как о
передаче заранее одобренного содержания рискует отделить знания от
смысла, мышления или цели для учащихся. Он отдает предпочтение
интеллектуальному единообразию и послушанию над плюрализмом,
анализом и самореализацией. Тем не менее, всестороннее человеческое
развитие требует пробуждения разнообразных способностей учащихся
посредством творческого участия.
Сведение обучения к программному предоставлению услуг
подрывает роль образования в расширении прав и возможностей
граждан. Он социализирует молодежь скорее как лояльных субъектов,
чем как критически мыслящих или информированных участников
гражданской жизни. Настоящая система государственного образования
должна культивировать активную гражданскую позицию и социальные
преобразования, а не просто эффективное предоставление навыков,
которые считаются полезными для утвержденных экономических или
политических программ.
Российская парадигма образования как государственной услуги,
контролируемой бюрократическими поставщиками услуг, имеет ряд
тревожных последствий, которые ставят под угрозу равный доступ,
критический анализ и гражданские цели школьного образования. Двумя
основными последствиями являются расширение платных услуг,
исключающих малообеспеченные семьи, и ослабление внимания к
развитию независимого критического мышления.
Отношение к высшему образованию, особенно как к платной услуге,
способствовало быстрому росту платных программ за пределами
бюджетов государственных университетов. Это имеет
стратифицированный доступ, поскольку только семьи среднего и
высшего класса могут позволить себе полную плату за обучение. Число
российских студентов, получающих платное высшее образование,
утроилось с 271 000 до 858 000 в период с 2005 по 2015 год. Этот
феномен отражает глобальную коммерциализацию высшего
образования.
Однако в России наблюдается один из самых высоких показателей
неравенства в сфере высшего образования в мире꞉ только 56%
молодежи из самых бедных семей поступают в университеты по
сравнению с 84% из самых богатых. Эта тенденция усиливает
существовавшие ранее различия. Бедные сельские жители и граждане,
принадлежащие к этническим меньшинствам, теряют возможности
социальной мобильности, поскольку городская элита платит за
получение степеней в престижных учебных заведениях. Это
отказывается от роли образования как уравнителя.
Чтобы справиться со спросом, даже государственные университеты
теперь обычно вводят дополнительные платные вступительные
экзамены помимо стандартных тестов, чтобы нормировать
финансируемые государством места. Это эффективно превращает
прием через черный ход в товар. Между тем, родители нанимают
репетиторов для подготовки к важным экзаменам, давая преимущество
богатым ученикам. Платные услуги способствуют коррупции, что еще
больше подрывает меритократию.
Помимо высшего образования, исключение семей с низкими
доходами из услуг по дошкольному образованию препятствует равной
готовности к школе. А безработные или неполностью занятые взрослые
с трудом могут позволить себе курсы переподготовки или повышения
квалификации. Недостаток финансируемых государством программ не
может удовлетворить спрос на непрерывное образование и переходную
карьеру. Это блокирует социальный прогресс.
Более того, резко возрос рост частного репетиторства и подготовки
к экзаменам, дополняющих недостаточно финансируемое
государственное обучение. Это позволяет богатым родителям вырваться
вперед, но оставляет других позади. Неспособность сервисной
парадигмы адекватно инвестировать в доступное качественное
образование увеличивает пробелы в коммерциализации. Образование
становится продуктом, который можно купить, а не правом для всех.
Крайне важно, что стандартизированная модель обслуживания
также препятствует развитию жизненно важных навыков творческого
решения проблем, аналитического рассуждения и междисциплинарного
мышления. Необходимость соответствовать централизованным учебным
программам, показателям и определениям достижений сужает
педагогику. У учителей мало возможностей для развития разнообразных
способностей учащихся к комплексному применению знаний.
Преобладающим принципом остается запоминание и декламация, а
не критический анализ или воображение. Тестирование с высокими
ставками поощряет повторение фактов, а не концептуальное понимание.
А гражданское образование ограничивается официальными
заявлениями, которые не поощряют подвергать сомнению политику и
нормы государства. Это препятствует воспитанию граждан, способных
бросать вызов общепринятым взглядам и конструктивно оспаривать
власть.
Конформистское обучение лишает молодежь возможностей как
независимых субъектов. Он отдает предпочтение подчинению
авторитету, а не дает учащимся возможности формировать знания и
формировать свои собственные суждения. Однако гражданская
ответственность требует способности оценивать утверждения истины и
доказательства для себя, а не просто подчиняться устоявшимся идеям.
Критическое мышление необходимо для самоопределения.
Точно так же жесткое предметное разделение модели
обслуживания препятствует междисциплинарному синтезу. Это
распыляет знания, отделяя академические концепции от жизненного
опыта. Но решение современных сложных общественных проблем
требует интеграции концепций из разных областей для выработки
целостного диагноза и решений. Разобщенность препятствует
прикладному гражданскому потенциалу решения проблем.
В то время как некоторые пытаются внедрять инновации,
бюрократическая инерция и неприятие риска душат педагогическое
творчество. Инициативам массового образования не хватает системной
поддержки, поскольку централизованная модель не доверяет местной
автономии. Это отчуждает вовлеченные сообщества и замедляет
локализованные реформы. Недостаточное гражданское участие
поддерживает апатичный статус-кво.
Заключение
Российский Федеральный закон «Об образовании» поддерживает
прогрессивные принципы, однако бюрократически рассматривает
образование как стандартизированную государственную услугу, а не как
расширяющее возможности общественного блага. Это лишает
сообщества, семьи и студентов возможностей, усиливая неравенство,
конформизм и коммерциализацию. Реформы должны переосмыслить
образование, чтобы способствовать развитию разнообразных
способностей граждан посредством интерактивной, ориентированной на
учащихся педагогики, отвечающей местным потребностям.
Реализация права на образование требует увеличения
финансирования, гарантированного для всеобщего доступа с раннего
детства и обучения на протяжении всей жизни. Управление должно
учитывать голоса местных жителей и идеи родителей, преподавателей,
учащихся и партнеров, балансируя между разумной стандартизацией и
адаптацией сообщества. Школы должны пробуждать таланты учащихся
и расширять возможности независимого мышления, а не просто
навязывать механическое заучивание.
Самое главное, что цели образования должны выйти за рамки
передачи информации и стать катализатором человеческого
процветания и демократической гражданственности. Это требует
использования методологий участия, выходящих за рамки
универсальных учебных программ, пробуждающих молодых людей как
мыслителей и граждан, а не просто превращающих их в послушных
субъектов.
Чтобы избежать парадигмы бюрократического обслуживания,
необходимо поставить гуманистические образовательные ценности
выше государственного производства стандартизированных рабочих.
Школы могут вдохновлять разнообразные способности молодежи и
расширять возможности критического анализа, жизненно важного для
активной гражданской позиции. Это видение переосмысливает
учащихся как соавторов, а не просто потребителей знаний, а школы как
места демократии, а не просто предоставления услуг.
Список литературы
1. Боброва Т. А. Современная система высшего образования
Российской Федерации꞉ основные проблемы и пути их решения
//Молодой ученый. – 2018. – №. 45. – С. 127-130.
2. Дробышева Е. А. Современное состояние и проблемы развития
среднего профессионального образования в России //Молодой ученый. –
2019. – №. 36. – С. 35-36.
3. Зиновьева Е. Г., Усманова Е. Г. Современные проблемы и
тенденции развития управления в сфере образования //Экономика и
политика. – 2018. – №. 1. – С. 26-30.
4. Ильичева В. Н., Белов Е. В., Насонова Н. А. Проблемы
профессионального образования в России //Педагогические и
социологические аспекты образования. – 2018. – С. 65-66.
5. Одегов Ю. Г., Гарнов А. П. Реформа российского образования꞉
проблемы, результаты, перспективы //Уровень жизни населения
регионов России. – 2019. – №. 3. – С. 36-51.