ACTITUD:

Segn la Real Academia de la Lengua Espaola la palabra %%& proviene:

Del lat. *actitdo. Y tiene las siguientes acepciones:
1. I. Postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada por los movimientos
del animo, o expresa algo con eIicacia. ctitud graciosa, imponente. Las actitudes de un
orador, de un actor.
2. I. Disposicion de animo maniIestada de algun modo. ctitud benevola, pacifica,
amena:adora, de una persona, de un partido, de un gobierno.
Segn Rafael Flores Ochoa las actitudes son la disposicin de las personas a pensar, a
sentir y a actuar de cierta manera. Las actitudes pedaggicas envuelven ideas
sentimientos acerca de las metas deseables que se buscan con la educacin y la
enseanza, acerca de cmo aprenden y se desarrollan los alumnos, acerca de cmo
debe ser la relacin maestro alumno, acerca de cuales son las experiencias que ms
forman y cules mtodos de enseanza son mejores o ms eficaces. En general todos los
maestros posen creencias y actitudes pedaggicas aunque no las tengan muy claras.
Robert Gagne nos da el siguiente concepto de actitud: `` Las actitudes son estados complejos del
organismo humano que aIectan la conducta del individuo hacia las personas, cosas y
acontecimientos, Muchos investigadores las han estudiado e insistido en concebirlas como un
sistema de creencias (Fishbein, 1965), o como un estado que surge de un conIlicto de disparidad de
creencias (Festinger, 1957). Estos puntos de vista nos sirven para sealar los aspectos cognoscitivos
de las actitudes. Otros autores tratan sus componentes aIectivos, los sentimientos que las originan o
acampanan, como el agrado o el desagrado. Los resultados del aprendizaje, dentro del `Dominio
aIectivo``, pueden estudiarse en los trabajos de Krathwohl, Bloom y Masia (1964).
Una actitud puede surgir de cierto complejo de creencias, y ser acompaada y Iortalecida por la
emocion, una actitud inIluye en que el individuo haga la eleccion de una accion. Asi, pues la actitud
se deIine como el estado interno que aIecta la eleccion que el individuo hace de cierto objeto,
persona o acontecimiento.



ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE:
Es una actividad mental intensiva que aplican los estudiantes para lograr el conocimiento directo de
datos de un area curricular, asimilar su contenido. En otras palabras, mediante ella, el estudiante va
transIormando ese conocimiento que adquiere en saberes. Los estudiantes realizan actividades de
aprendizaje, cuando:
- Hacen observaciones directas sobre hechos, acontecimientos o situaciones.
- Hacen planes, realizan experimentos, comprueban hipotesis y anotan sus resultados.
- Consultan libros, revistas, diccionarios en busca de datos y aclaraciones: toman apuntes
organizan Iicheros, portaIolios, elaboran sintesis.
- Escuchan, leen, anotan, registran los apuntes de clase y los complementan con los de
otros autores.
- Formulan dudas, piden aclaraciones, suscitan objeciones, discuten entre si, comparan y
veriIican.
- Realizan ejercicios de aplicacion, composiciones y ensayos
- Colaboran con el proIesor e interactuan con los compaeros en la ejecucion de trabajos,
en la aclaracion de dudas y en la solucion de problemas.
- EIectuan calculos y usan tablas, dibujan e ilustran, copian mapas, los reducen o amplian
a escala, completan e ilustran mapas mudos.
- Buscan e investigan, coleccionan y clasiIican
- Responden a interrogatorios y cuestionarios, procuran resolver problemas, identiIican
errores, corrigen los suyos propios o los de sus compaeros, etc.
- Navegan por Internet buscando ampliacion de datos obtenidos en la sesiones de clase.
Todas estas actividades y otras que pueda disear el docente, requieren no solo de procesos
sistematicamente planiIicados y organizados en metodos activos de enseanza, sino de la
exposicion del estudiante a determinados Materiales y Recursos educacionales intimamente
relacionados con los objetivos y competencias, asi como con la naturaleza de los contenidos, el
contexto en el que se desarrolla la actividad y muy especialmente, de acuerdo con el nivel
educativo y condiciones inherentes del estudiante.
Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje, los estudiantes realizan multiples
operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus estructuras mentales y de
sus esquemas de conocimiento
Las actividades de aprendizaje son como un interIaz entre los proIesores, los estudiantes y los
recursos que Iacilitan la retencion de la inIormacion y la construccion conjunta del
conocimiento.





ACTO DIDACTICO:
Es el elemento basico de cualquier actuacion didacactica. Es la actividad en la que se pone en
relacion al que ensea, proIesor: con el que aprende, estudiante. El acto didactico es una accion
comunicativa entre el proIesor y el estudiante en torno a un tema, materia o area curricular que es
resultado de un diseo curricular, una coordinacion y una intencionalidad para alcanzar los
objetivos educativos propuestos, procurando desarrollar aprendizaje signiIicativo. Sus
caracteristicas basicas son:
- Es una comunicacion interpersonal: dialogo didactico entre proIesor y estudiante.
- Es una relacion dinamica e interpersonal entre ambas partes.
- Es una relacion que atiende a Iinalidades y objetivos concretos dentro un amplio proceso
de enseanza-aprendizaje
- Es vital, ya que intervienen modiIicaciones de aspectos vitales del estudiante.
- PerIectivo, por cuanto pretende mejorar la situacion de partida
- Voluntario. Sin la voluntariedad de dialogo entre proIesor y estudiante no es posible la
actuacion didactica.
Como elementos basicos del acto didactico se consideran el proIesor, el estudiante y el
contenido del area curricular o materia
El diseo previo del acto didactico ( comunmente llamado plan de Sesion de clase o plan de sesion
de aprendizaje) supone un diseo didactico. Es un esquema operativo que reIuerza y potencia la
accion del proIesor, a la vez que ayuda a procurar, por igual y a la par, la garantia de eIiciencia en
el aprendizaje del estudiante y la calidad de enseanza docente.
En el diseo de la sesion de clase se sistematiza, organiza y programa las perspectivas de logro de
objetivos, competencia, contenidos, asi como los medios y recursos didacticos de manera Iuncional
e interrelacionados para la consecucion de los aprendizajes y su respectiva evaluacion





ADAPTACIN CURRICULAR: Cambios de algunos elementos del Curriculo. Cambiar
parcialmente. Adecuar partes del curriculo a la realidad. Entre sus procesos estan:

CONSTRUCCIN DEL DIAGNSTICO COMUNAL
Sealar las demandas historicas, geograIicas, sociales, culturales, ecologicas, economicas,
educativas de la comunidad a la que va a servir el curriculo.
CONOCIMIENTO DE LOS NIOS Y NIAS: (Niveles de sociabilidad, nutricion, estilos
de aprendizaje, niveles de rendimiento, problemas o diIicultades de aprendizaje, tiempo
disponible para las tareas escolares, ocupaciones, aspiraciones, intereses y necesidades. Con
la Iinalidad de estimular aprendizaje constructivo y colaborativo





APRENDIZAJE: Proceso intrapersonal de construccion y reconstruccion de los esquemas de
conocimientos del sujeto, a partir de las experiencias previas que este tiene con los objetos y
Ienomenos, en reIerencia a los contenidos. Dicho proceso, puede producirse conscientemente e
incluso inconscientemente, tras experimentar situaciones de la vida real, aun cuando tambien
puedan incluir en el situaciones simuladas o imaginadas.





APRENDIZAJE AUTNOMO: Proceso a traves del cual el educando asimila y comprende por
sus propios medios y decisiones una determinada inIormacion, manejando y desarrollando sus
capacidades intelectuales de razonamiento, imaginacion, creatividad, habilidades y destrezas, etc.
Por este proceso el estudiante, no solo se limita a capacitarse para aprender un contenido
determinado, sino que se capacita para adquirir independientemente y en Iorma espontanea
mayores y variados conocimientos, dejando asi de depender de un simple documento o de la
palabra del proIesor.





APRENDIZAJE COLABORATIVO: La estructura y modelo provienen de los iniciales
planteamientos de Henri (1992) y posteriores a Slavin ( 1995). Se trata de destacar en este aporte
las posibilidades del aprendizaje entre varios participantes, en colaboracion. Sostiene el modelo
que existen cinco destacas dimensiones en el proceso de aprendizaje colaborativo: participacion,
interaccion, sociali:acion cognicion y metacognicion.
Se dice que el aprendizaje del Iuturo partira, en gran medida de la experiencia conjunta, el trabajo
cooperativo, la colaboracion en pequeos grupos de trabajo, sin tener en cuenta las coordenadas
espaciotemporales (Khan, 1999)





APRENDIZAJE ESTRATEGICO: Conjunta una serie de procesos cognitivos que ocurren cuando
el estudiante intenta aprender de manera signiIicativa e involucra un procesamiento del contenido
del tipo inIormado, deliberado y autorregulado





APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Ocurre cuando la inIormacion nueva por aprender se relaciona con la inIormacion previa ya
existente en la estructura cognitiva del aprendiz de Iorma no arbitraria, ni al pie de la letra; para
llevarlo a cabo debe existir una disposicion Iavorable del aprendiz asi como signiIicacion logica en
los contenidos y materiales de aprendizaje





COMPETENCIA: Son caracteristicas personales que predicen al desempeo excelente.
Estas caracteristicas estan asociadas a conductas que se observan:
Con mayor Irecuencia.
En diversas situaciones.
Con mejores resultados.
Marcan concretamente la diIerencia entre un desempeo sobresaliente y uno
simplemente bueno o adecuado.






CONTENIDO: Expresa el 'que del proceso docente - educativo y se reconoce, de manera
generica, como el volumen de inIormacion y actividades que se hacen llegar al alumno como parte
de su Iormacion.






CRITERIO:
Segn la Real Academia de la Lengua Espaola La palabra criterio proviene de la voz
griega:
kpitpiov, de kpvciv, Que signiIica: juzgar
La misma academia nos brinda dos acepciones de criterio, que son los siguientes:
1. m. Norma para conocer la verdad.
2. m. Juicio o discernimiento.
Segun el DCN (Diseo Curricular Nacional)
`Los criterios son las unidades de recojo, procesamiento y comunicacion de los resultados de la
evaluacion. En el Peru la evaluacion se realiza por criterios (Capacidades de area y actitud del area)
e indicadores. ``
Para James Phopam : `Un test basado en criterios se emplea para determinar la posicion de un
individuo con respecto a un dominio de la conducta perIectamente deIinido``.


DECISION:
Segn la Real Academia de la Lengua Espaola la palabra proviene:
(Del lat. decisio, -nis).
1. I. Determinacion, resolucion que se toma o se da en una cosa dudosa.
!ara Crombach; 1963 ''Una decisin es una eleccin entre distintos cursos de accin''
Las decisiones implican una prediccin; no seran de ningn valor si no permitieran en
otro predecir que en otro momento determinado, van a seguir siendo vlidas. El propsito
ltimo de la evaluacin son las decisiones a las que se arriba. En el caso de la evaluacin
de los aprendizajes, el objetivo del proceso es tomar decisiones educacionales.
Para Terry Tenbrink; en evaluacion `Tomar decisiones`` es un proceso mas complejo que el de
Iormular juicios. Una decision es una eleccion entre tipos de accion alternativos. Un sistema de
toma de decisiones deberia ayudar a poner enIasis en las semejanzas y diIerencias existentes entre
las diversas alternativas para que la eleccion sea mas Iacil. Un sistema de toma de decisiones en la
clase deberia tener las caracteristicas siguientes:
-Sencillez: debe ser Iacil y no consumir demasiado tiempo al proIesor.
-Flexibilidad: debe ayudar a tomar decisiones complejas que encierran muchos tipos de accion
alternativos.
-Objetividad: debe ayudar al agente de la decision a ser objetivo en su eleccion entre alternativas.

ESTANDAR:
La palabra estndar proviene del ingls estndar para hacer referencia a un objeto o
medida que sirve como base o ejemplo o principio a travs del cual la cualidad de otros
es juzgada. El grado de excelencia, etc. Requerido para un propsito particular. El verbo
standarize significa uniformar, normalizar y el sustantivo standarizacin, uniformacin,
normalizacin y para completar este campo semntico standarized production,
produccin en serie. (Red Colombiana para la transformacin de la formacin docente en lenguaje; Frente a los estndares
curriculares. 2003 )
Segn el diccionario de las Ciencias de la Educacin se define "Calidad o puntuacin
obtenida empricamente mediante la aplicacin de un test a un grupo normativo o de
tipificacin, el resultado, considerado como promedio del grupo, se tomar como
referencia en las posteriores aplicaciones del test
Un estndar se define como una meta que se espera lograr, la cual est sustentada en
criterios de pertinencia y excelencia, as como los pasos o requerimientos para obtenerla
Cuando se habla de estndares curriculares para evaluar lo que los estudiantes deben
saber ser capaces de hacer y "que expresan lo que debe hacerse y cun bien debe
hacerse (Red Colombiana para la transformacin de la formacin docente en lenguaje; Frente a los estndares curriculares.
2003 )








ESTILOS DE APRENDIZAJE:
Segn la Real Academia de la Lengua Espaola la palabra 894 proviene:
Del lat. stilus, y este el gr. oto.
Que signiIica: Modo, manera, Iorma de comportamiento.
Cuando hablamos de `Estilo Cognitivo``; nos reIerimos a un proceso inIormativo variable y con
cuya expresion se hace reIerencia a la manera sistematica en que un alumno responde a varios
tipos de situaciones. Se reIiere a Iunciones intelectuales (por ejemplo la categorizacion de un
estimulo) y/o a estrategias para resolver problemas (por ejemplo, el analisis de las circunstancias
ambientales), y es un concepto muy amplio que incluye conductas, actitudes y disposiciones
aparentemente distintas. El estilo cognitivo es un concepto integrador, en cuya deIinicion esta
implicita la union de la dimension de personalidad y conocimiento del individuo. (Coop, Richard y
White Kinnard ; Aportaciones de la psicologia a la educacion. 1987.)
Cuatro Conceptos de Estilo Cognitivo
El concepto de estilo cognitivo ha sido muy estudiado por investigadores como Kagan, Moss y
Sigel; Witkin, Gardner y Broverman.
El grupo de Kagan Moss y Sigel (1963) deIine el estilo cognitivo como un `termino que hace
reIerencia a las preIerencias estables en el modo de organizar la percepcion y de categorizar el
concepto del ambiente externo. Este grupo deIine tres especiIicos modos estilisticos. A saber:
-Descriptivo-analitico: reIleja la tendencia a clasiIicar con base objetiva, de acuerdo con las
caracteristicas observables que Iorman parte de la totalidad de la situacion que sirve de estimulo.
-Relacional: se da cuando los items se agrupan sobre una base de continuidad Iuncional, temporal
o espacial. Este tipo de respuesta reIleja muchas veces una cierta linea o un cierto tema que integra
distintos items que se categorizar juntos y entre los que se establece una relacion.
Cuando realizaba sus trabajos sobre estas tres dimensiones del estilo cognitivo, Kagan se dio
cuenta de que un gran numero de sujetos tendian a pensar mucho sobre los estimulos antes de dar
una respuesta, mientras que otras tendian a dar una respuesta inmediata ante el estimulo que se les
presentaba. Creo un test, el Matching Familiar Figures (MFF) para poder medir el tiempo que un
sujeto invierte en dar una respuesta teniendo en cuenta los errores cometidos por este. Kagan en
base a esto propuso una nueva dimension de estilo llamado concepto- tiempo; se reIiere a la
velocidad en que un individuo responde a una situacion en la que la respuesta esta sujeta a un alto
grado de incertidumbre y al numero de errores que incluye esa respuesta.
A los sujetos que respondian con gran rapidez y cometian muchos errores les llamo Impulsivos y
a los que tardaron mucho en responder y tendian a cometer pocos errores les llamo reflexivos.
Otra escuela psicologica que se ocupa de los estilos de aprendizaje es la de Gardner y sus
seguidores Holzman, Klein, Linton y Spede, en 1959 y Gardner Jackson y Messick. En 1960.
Gardner considera el estilo cognitivo desde un punto de vista psicoanalitico. Su nocion de estilo
cognitivo incluye un conjunto de principios distintos que asisten al individuo en su proceso de
adaptacion a un ambiente complejo. Gardner y sus colegas llegaron a la conclusion que son seis los
principios de control que describen el estilo de un individuo en su totalidad, pero solo algunos
tienen relacion con la educacion:
Estos son discriminacion, no discriminacion, criterio de clasiIicacion, amplitud de la atencion y
control de estricto como opuesto a control Ilexible.
Para Broverman el concepto de estilo de aprendizaje es `la expresion de diIerentes respuestas
probables o clases de respuestas plasmadas en ciertos tipos o clases de conductas. ``Lo que es lo
mismo que decir que el individuo desarrolla ciertas maneras de responder ante determinadas
situaciones y que la probabilidad de emplear una respuesta determinada depende de la naturaleza
de la tarea ante la que se encuentre y la intensidad con que se da la respuesta. Segun Broverman el
tipo de respuesta ante una situacion nueva diIicil que exige gran concentracion se encuadra en lo
que el llama el estilo conceptual como opuesto a dominio perceptual motor mientras que al tipo de
respuesta que se da ante una situacion habitual que se resuelve de Iorma automatica, la denomina
de estilo de automatizacin fuerte en oposicion a estilo de automatizacin dbil.
Uno de los aspectos mas interesantes en la teoria de Broverman es su distincion de estilos en







EVALUACION:
O La evaluacin forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje.
O La evaluacin es una continua actividad valorativa.
O La evaluacin se realiza simultneamente y de forma interactivo con la propia dinmica del
proceso de enseanza y aprendizaje.
O La evaluacin se realiza por y con la totalidad de los agentes que intervienen en la accin escolar:
alumnos/as, profesores/as y todo el conjunto de personas que integran la Comunidad Educativa.
O La evaluacin afecta a todos los componentes curriculares: objetivos, contenidos, actividades,
metodologa, etc.







EVALUACION EN EL AULA: La evaluacion y sus caracyteristicas desde el aula:


Evaluacin

GIobaI e
Integradora
A travs de ella se pretenden evaIuar todos Ios componentes de Ia
prctica pedaggica para obtener el mejoramiento continuo de
quienes participan en el proceso de enseanza-aprendizaje.
ontinua y
ProcesuaI
o es una accin terminal que atiende slo a los resultados obtenidos
por los alumnos/as; es una accin continua y permanente que se
desarroIIa a Io Iargo de todo eI proceso de enseanza-aprendizaje.
uaIitativa y
riteriaI
o se apoya fundamentalmente sobre la medicin de los resultados del
proceso de aprendizaje, sino sobre la vaIoracin de dicho proceso en
funcin de unos criterios previamente estabIecidos: valoracin de
los progresos alcanzados por los alumnos/as, de las dificultades
experimentadas, y de las actitudes manifestadas frente al trabajo
escolar.
emocrtica y
Participativa
!ostula el derecho del alumno/a a expresar sus puntos de vista y sus
opiniones en el aula, la escuela y la comunidad educativa, y potencia eI
vaIor de participacin y eI consenso como formas de transformar y
modificar el proceso de enseanza-aprendizaje.
onstructiva,
Orientadora y
Formativa
Favorece el proceso personal de construccin del saber y promueve
recursos adaptados a Ias diferencias individuaIes con el fin de evitar
conflictos y bloqueos en el aprendizaje y fomentar la formacin y el
desarrollo personal del alumno/a.
Aclarando el concepto de evaluacion, vamos a introducios, seguidamente, en el analisis de los
ambitos y de los criterios sobre los que ha de desarrollarse dentro de la dinamica del trabajo
cotidiano en el aula.






EVALUAR:
Segn la Real Academia de la Lengua Espaola la palabra evaluar proviene de evaluar.
Proviene del francs : evaluer.
1. tr. Sealar el valor de algo.
2. tr. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo. valuo los daos de la inundacion en varios
millones. U. t. c. prnl.
. tr. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.
Dentro de las varias deIiniciones y conceptos de evaluacion tenemos:
'Evaluacion es la comprobacion de los resultados de los aprendizajes como dependiente de todos
los Iactores que contribuyeron a su realizacion (.) 'La evaluacion es un medio y no un Iin. La
accion de evaluar Posee tres grandes tareas: recoger inIormacion, emitir juicios y tomar
decisiones. (Santivaez, Ruth . 'valuacion de los aprendi:afes en la escuela sacado de
LaIourcade; 1969 )
' La evaluacion es un procesos sistemico, continuo y permanente, de caracter integral, que prevee,
obtiene, procesa e interpreta inIormacion objetiva y util para tomar decisiones sobre el reajuste y
perIeccionamiento de la accion educativa en especial y del sistema educativo
general.(Santivez, Ruth. 'valuacion de los aprendi:afes en la escuela sacado Cano de
Canales; 1984)
'La evaluacion constituye una reIlexion critica sobre todos los momentos y Iactores que

INDICADOR:
!ara la Real Academia de la lengua espaola indicador es aquel Que indica o sirve para
indicar. U. t. c. s.
Segn el DC (Diseo Curricular acional) ''Los indicadores son las manifestaciones que
evidencian el aprendizaje el aprendizaje de los estudiantes en cada criterio de
evaluacin.
En un trabajo realizado por el OECD, nstitucional Management in Higher Education
!rogramme, se define indicador como "Un valor numrico utilizado para medir algo difcil
de cuantificar.
!or otra parte, Borjanas y otros sealan que un indicador es un fenmeno emprico que
representa una cualidad terica y difiere de una variable en el sentido que ste puede
estar constituido por una combinacin de variables. El indicador adquiere su verdadero
sentido al efectuar su operacionalizacin, ya que ello implica un proceso de traduccin de
dichas cualidades tericas. (Bormans y otros 1987)


JUICIO:
Segn la Real Academia de la Lengua Espaola la palabra proviene:
Del latin: iudicum
La palabra Juicio posee los siguientes signiIicados:
Opinion, parecer o dictamen U Operacion del entendimiento, que consiste en comparar dos ideas
para conocer y determinar sus relaciones.
El juicio es una estimacion que se hace sobre la inIormacion. Se considera requisito indispensable
en el momento de decidir; los juicios, aunque no implican accion, valoran o estiman las condiciones
de una accion. (Santivaez, Ruth, 'valuacion de los aprendi:afes en la escuela. 1996)

En la emision de juicios, es necesario tener claro un criterio reIerencial para establecer comparacion
con el dato obtenido por la recogida inIormacion a Iin de que la estimacion tenga un componente
controlado de objetividad.
Uno de los pasos en evaluacion es la de Iormular juicios: Para Terry Tenbrink ;la Iormacion de
juicios que se pueden utilizar ante una decision es un procesos relativamente sencillo. Se comienza
por comparar la inIormacion que se posee (por ejemplo las puntuaciones de un test) con algun
punto de reIerencia; sobre la base de esta comparacion se emiten juicios estimativos y predictivos.
Supongamos, por ejemplo, que hemos aplicado a los nios preescolares un test para medir su
preparacion para captar conceptos numericos. Sara obtiene 27 contestaciones correctas;
comparamos esa puntuacion con la de otros nios (muestra de reIerencia) y descubrimos que una
puntuacion de 27 es bastante mas alta que la media. Entonces juzgamos que Sara es muy capaz para
los numeros (Una estimacion) y pensamos que tiene una oportunidad excelente para pasar con exito
las matematicas de primer curso (una prediccion).
Estos juicios nos deben ayudar a tomar una decision: Debe Sara pasar a primer curso En que grupo
de matematicas se la debe poner.



LOGRO DE APRENDIZAJE:
Segn la Real Academia de la Lengua Espaola la palabra # proviene:
Del lat. Lucrum y lograr del lat. lucrri, que signiIica ganar.
1. tr. Conseguir o alcanzar lo que se intenta o desea.
2. prnl. Dicho de una cosa: Llegar a su perIeccion
3.



NORMA:
Segn la Real Academia de la Lengua Espaola Proviene del latin:
orma, que signiIica: Escuadra
ntre las definiciones que nos da la cademia tenemos.
1. I. Regla que se debe seguir o a que se deben ajustar las conductas, tareas, actividades, etc.
2. I. Escuadra que usan los artiIices para arreglar y ajustar los maderos, piedras, etc.
. I. er. Precepto juridico.
. I. Ling. Conjunto de criterios lingisticos que regulan el uso considerado correcto.
5. I. Ling. Variante lingistica que se considera preIerible por ser mas culta.
6.


Planes:
El desarrollo educativo es mas eIiciente en la medida en que los proIesores establecen palnes para
la conduccion de su tarea educadora. Entre las ventajas, podemos mostrar las siguiente:
O Incrementan la conciencia del proIesor acerca de lo que los estudiantes deben estar
trabajando y conducen a una planeacion mas optima que incluye una gama amplia de
objetivos
O Proporcionan una base para evaluar el progreso continuo (permitiendo a los estudiantes
avanzar a sus propios ritmos y estilos cognoscitivos, debido a que el planeamiento de la
enseanza se enIoca en habilidades especiIicas
O Los estudiantes tienen un proyecto mejor para guiar su actividad de aprendizaje; por
consiguiente, aprenden mas.





PORTAFOLIO:
Es una serie organizada de trabajo del estudiante que ilustra su progreso a lo largo del tiempo. Debe
proporcionar una oportunidad para la autoevaluacion y la autorreIlexion sobre su progreso.
Ultimamente se ha popularizado en todos los niveles del sistema educativo el uso del portaIolio
como un recurso novedosos para realizar una evaluacion cualitativa y Iormativa de los estudiantes,
Tiene por objeto la meta- evaluacion a partir de colecciones o muestras del trabajo realizado por
alumnos. (UNSAM; Diseno y Gestion de Proyectos de E- Learning 5.1)
El portaIolio educativo contiene trabajos que el aprendiz ha seleccionado y recolectado para
mostrar su crecimiento y cambio a traves del tiempo.
Uno de los elementos mas interesantes es, entonces, esta reIlexion del alumno sobre sus
producciones y tambien sobre la historia que cuenta el portaIolios.
El portaIolio educativo es una coleccion y muestra de trabajos reunidos por el alumno con el
objetivo de exhibirlos. Su intencion es mostrar su progreso o desempeo en algun area y debe
enunciar los criterios que lo llevaron a su seleccion. (UNSAM; Diseno y Gestion de Proyectos de
E- Learning 5.1)
Podriamos nombrar tres propositos Iundamentales en el uso de los portaIolios: aprendizaje,
evaluacion y presentacion personal.
El portaIolios Iacilita el aprendizaje porque reIuerza los logros del alumno e una o varias areas.
Utilizado como evaluacion, requiere estandares y criterios e excelencia, con enIasis en la
metacognicion.
Los ejemplos del trabajo del alumno constituyen una seleccion de 'evidencias de logros. Muchos
de los trabajos seleccionados pueden ser producciones de desempeo con sus correspondientes
evaluaciones.





PORTAFOLIO DIGITAL:
De los tradicionales portaIolios en el papel se pasa ahora a los digitales. El portaIolios digital o
electronico, incluye la tecnologia para los mismos Iines, utilizando audio, video, graIicos y textos.
Las bases de datos e hipervinculos permitan mostrar la relacion entre las metas, los productos y las
reIlexiones de los alumnos.
Un portaIolios electronico no es un coleccion al azar, sino una herramienta de reIlexion para
demostrar el crecimiento del alumno. Lo Iundamental es que presente una organizacion en torno a
metas de aprendizaje y que incluya las reIlexiones del alumno tanto en el logro de los estandares,
como en las razones que lo llevaron a elegirlos.
BENEFICIOS
OOcupa poco espacio y no requiere papel
OEs Iacilmente transportable o ` ENVIABLE``
OPermite actualizacion permanente
OA traves del hipertexto permite establecer vinculos con otras bases de datos
OIncorpora recursos multimedia(UNSAM; Diseo y Gestion de Proyectos de
E- Learning 5.1)



RENDIMIENTO:
Segn la Real Academia de la Lengua Espaola la palabra rendimiento significa:
1. m. Producto o utilidad que rinde o da alguien o algo.
2. m. Proporcion entre el producto o el resultado obtenido y los medios utilizados.
m. Obsequiosa expresion de la sujecion a la voluntad de otro en orden a servirle o
complacerle.
'El trmino rendimiento comnmente es concebido como el nivel de logro alcanzado o
como un resultado promedial de un conjunto de calificativos asignados al estudiante.
O como el esfuerzo hecho por estudiante para alcanzar un logro de aprendizaje con
respecto de una competencia u objetivo educacional (Santivez, Ruth "Evaluacin de los aprendizajes
en la escuela)
Puede ser entendido tambien como:
'El esIuerzo del estudiante en Iuncion de una capacidad que se desarrolla y conIigura por su
autodeterminacion y expresa la sintesis de aprendizaje



TALENTO:
En la deIinicion de talento, cuatro capacidades cognoscitivas Whtmore y Maker (1985) sostubieron
que en ocasiones clave, precisan el concepto de talento:
O Comunicacion de ideas
O habilidades de solucion de problemas
O produccion de pensamiento creativo, y
O retencion y uso del conocimiento.






TRANSVERSALIDAD Y AREAS DEL CURRICULO:
Para poder hacer realidad la recuperacion y el Iortalecimiento de la educacion como una tarea real y
proIundamente humanizadora, debemos asumir y llevar a la practica educativa, entre otros, los
siguientes principios:

En primer lugar, abrir y conectar la escuela con la vida. La escuela debe abrirse de par en par a la
realidad cotidiana que viven los alumnos y las alumnas para, empapandose de ella, Iundamentar
toda su accion -reIerida a todos los ambitos de la enseanza y el aprendizaje en esa realidad que es
en la que, en gran medida, las nuevas generaciones estan experimentando el arte de aprender a
vivir.

En esa linea, hoy, desde la escuela, es Iundamental reconocer y asumir dos dimensiones del saber o
del conocimiento que se complementan y se interrelacionan en el proceso de la Iormacion integral
de la personalidad:

Por una parte, el conocimiento que se desprende de los contenidos disciplinaras o de las llamadas
Areas Academicas; contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que los alumnos y las
alumnas pueden descubrir y aprender, de Iorma sistematica y progresiva, a lo largo de su
escolaridad, y que conIiguran lo que podriamos caliIicar como el saber de nuestros dias.

Por otra parte, el conocimiento que emana espontaneamente de la realidad y de la experiencia que
los alumnos y las alumnas viven, de Iorma cotidiana, Iuera del ambito escolar, un conocimiento
cada vez mas amplio, mas complejo y mas universal, adquirido de Iorma asistematico y no Iormal,
y relacionado, en gran medida, con los problemas y con los conIlictos del mundo contemporaneo.

En segundo lugar, la escuela, abierta a la vida, necesita romper definitivamente el divorcio o el
distanciamiento, que con Irecuencia en ella se establece, entre los contenidos de las reas y los
que los alumnos y las alumnas perciben y adquieren -consciente o inconscientemente-a travs
de su experiencia diaria en contacto con la realidad.

Los contenidos aportados y desarrollados en las Areas Academicas deben entrar en conexion y
Iundirse -en un mismo proceso de aprendizaje con aquellos otros que emanan espontaneamente de
la vida cotidiana. Las Areas pueden y deben enriquecerse y hacerse mas signiIicativas, asumiendo
la realidad que los alumnos y las alumnas viven, y, a su vez, pueden y deben convertirse en
instrumentos basicos y valiosos para la mejor comprension, analisis y transIormacion de la realidad.

Contenidos adquiridos de forma sistemtica en
el aula, a travs del aprendizajede las reas
Acadmicas.

F
Contenidos adquiridos de forma espontnea y no
formal en el entorno, a travs de la experiencia
cotidiana en contacto con la realidad.

En tercer lugar, la escuela, asumiendo e integrando en sus procesos de enseanza y aprendizaje la
totalidad de los ambitos del conocimiento y de la experiencia, debe adoptar una actitud
profundamente crtica y constructiva en favor del desarrollo de los valores ticos
fundamentales, es decir, de aquellos valores basicos para la vida y para la convivencia que
Iundamentan el sistema democratico.

Ha de ser una escuela que invite y ayude permanentemente a los alumnos y a las alumnas a adquirir
una positiva y esperanzada actitud moral; una actitud de ruptura con lo establecido, que no nos
gusta, y de creacion e invencion de lo que esta por establecer, con arreglo a un proyecto de vida y
de humanidad -individual y colectivo-mas justo, mas digno, mas democratico y, a Iin de cuentas,
mas Ieliz para todos.

Estamos hablando, por lo tanto, de una escuela que eduque en la solidaridad moral e intelectual;
una escuela en la que los alumnos y las alumnas crezcan en el "arte de aprender a vivir" y de
"aprender a sentir amor, interes y gusto por la vida", y en la que puedan, a la vez, crear e interiorizar
alternativas, positivas y esperanzadoras, Irente a. los problemas y los conIlictos que se nos plantean
en el mundo contemporaneo.

En cuarto lugar, y como consecuencia de todo lo anterior, en la escuela debe dotarse a los alumnos
y a las alumnas de las capacidades necesarias para conocer e interpretar la realidad y para
poder actuar sobre ella; capacidades que, sin duda, alcanzaran a traves del aprendizaje de los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que les oIrecen las Areas Academicas,
pero que, para su asimilacion practica e interiorizada, requeriran de otras mas globales e
interdisciplinares, como son, por ejemplo, la capacidad de comprension y de expresion -basica en
toda situacion de intercambio comunicativo-, la capacidad de pensar, o la capacidad para trabajar -
individual o grupalmente de Iorma sistematica y responsable.

Estos cuatro principios que acabamos de enumerar los podriamos sintetizar en el siguiente
esquema:

Principios Bsicos para eI desarroIIo de Ia educacin como reaIidad humanizadora





Abrir y
conectar la
escuela con
la vida.

Romper el divorcio
entre los contenidos
de las reas y los que
los alumnos/as
perciben y adquieren
en contacto con la
realidad.

Adoptar, en el mbito
escolar, una actitud
profundamente crtica y
constructiva que favorezca
el desarrollo de los valores
ticos fundamentales.

Dotar a los alumnos/as
de las capacidades
necesarias para
conocer e interpretar la
realidad y para poder
actuar sobre ella.
De la incorporacion de estos cuatro principios a los Diseos Curriculares -y, consecuentemente, a
los Proyectos Pedagogicos de Plantel y de Aula-, surgira la posible sintesis de lo que podriamos
llamar los componentes o los aprendizajes imprescindibles que deben plantearse en toda accion
pedagogica que opte claramente por el desarrollo humano.


prender a Ser

prender a onocer

Aprendizajes
Bsicos
F
prender a Hacer

G


prender a
onvivir

En ese contexto, y con el Iin de Iavorecer la interrelacion y la sintesis entre los que hemos llamado
aprendizajes basicos, surge tambien la necesidad de incorporar a la accion escolar toda una serie de
objetivos y de contenidos pedagogicos, de caracter general y globalizador, que, impregnando la
totalidad del curriculo y, en particular, la totalidad de las Disciplinas del Conocimiento o Areas
Academicas-, proporcionen a los alumnos y a las alumnas las capacidades necesarias para
comprender la realidad humana, identiIicar y analizar los problemas que en ella se maniIiestan, y
encontrar y desarrollar soluciones o alternativas que les permitan -en ellos mismos y a su alrededor
-la construccion de un mundo mas Ieliz, mas solidario y mas humano.

A estos principios globalizadores, que poseen un claro caracter interdisciplinario, se les da el
nombre de Ejes Transversales.

Los ejes transversales, en consecuencia, constituyen temas recurrentes que emergen de la
realidad social y que aparecen entretefidos en cada una de las Areas que integran el curriculo;
temas desarrollados, en el contexto de la accion escolar, a traves de planteamientos de caracter
social no considerados como paralelos a las Areas, sino como medios que conducen a un
aprendizaje que Iavorezca la Iormacion cientiIica, humanistica y etico-moral de los alumnos y de
las alumnas en el marco de los problemas y de los cambios sociales que puedan suscitarse en su
realidad.

Los ejes transversaIes se constituyen, entonces, en fundamentos para la prctica
pedaggica al integrar tos campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a travs de los
conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el aprendizaje
Hay que insistir en el hecho de que el enfoque transversal no niega la importancia de las
disciplinas, sino que obliga a una revisin de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el
aula al incorporar al currculo; en todos sus niveles, una educacin significativa para el nio a
partir de la conexin de dichas disciplinas con los problemas sociales, ticos y morales
presentes en su entorno
(Currculo Bsico acional.)

DeIinido asi el concepto de eje transversal, podemos concluir este apartado de nuestras reIlexiones
concretando, de Iorma operativa, los tres ambitos en los que es preciso tener en cuenta y proyectar
dichos ejes:

1
En la toma de decisiones sobre el sistema de valores en los que se va a centrar la accin
escolar; lo cual supone un proceso de reflexin, dilogo, definicin, acuerdo y compromiso
de toda la Comunidad Educativa, que debe explicitarse en el !royecto !edaggico de
!lantel como uno de sus componentes esenciales.

2
En la adecuacin de los reglamentos escolares con los valores seleccionados. La
organizacin y el funcionamiento de la vida escolar deben ser coherentes con aquellos
valores que se han considerado bsicos para la convivencia humana.
3
En los contenidos de las reas Acadmicas a travs de los problemas y de las situaciones
que fundamenten un aprendizaje significativo para el nio o la nia.
"omo puede inferirse de los planteamientos anteriores, -segun se expresa en el urriculo Basico
acionalla inclusion de los ejes transversales favorece tambien la autonomia pedagogica del
docente en la busqueda de respuestas afustadas a las particularidades de la escuela y de los
alumnos. ste hecho explica la orientacion del curriculo oficial que solo propone los elementos
basicos nacionales en cada etapa de la ducacion Basica, de forma que sean los equipos docentes
de cada escuela los que concreten las acciones a desarrollar de acuerdo con las particularidades
regionales y estatales. Se valora de esta forma la accion de los maestros, de los directivos y de la
familia, como responsables del equipo que, funto con los alumnos, hara realidad un proyecto
educativo afustado a su contexto sociocultural.