Personaje prototpico de cuento13

Miriam Nemirovsky Charo trabaja con nios de tres y cuatro aos. Desde el inicio del curso escolar se haba planteado lograr que los nios avanzaran en el aprendizaje de ser buenos oyentes de cuentos ledos. Supona que leer implicaba hacerlo textualmente, es decir, con todo el nfasis y la entonacin que le apeteciera, pero respetando absolutamente el texto escrito por el autor, sin introducir cambios ni sustituciones. Incluso si algn nio preguntaba sobre cierta palabra que apareca en el cuento, Charo intentaba que guardaran silencio y prosiguieran escuchando. Por qu? Porque saba que una de las estrategias lectoras fundamentales, y que utilizamos todos los lectores, es inferir el significado de las palabras a partir del contexto. As, leyendo sin agregar explicaciones, saba que los nios avanzaban en dos aspectos: intentar hacer inferencias semnticas tornando en cuenta el contexto de uso de la palabra, y aprender a no interrumpir la lectura de un texto literario. Adems, Charo lea los cuentos a los nios en la posicin habitual en la que lea literatura en su casa: sentada, cmoda, relajada; en un ambiente adecuado para entrar al texto literario. Para eso haba organizado el rincn del cuenta-cuentos: un silln con cojines de colorines, donde se sentaba quien contaba o lea cuentos, junto a una alfombra acogedora. Durante ese lapso se atenuaba la iluminacin del aula slo quedaba la necesaria para poder leer. Entre todos haban elaborado un cartel que colocaban del lado exterior de la puerta del aula, donde deca No entrar, estamos leyendo cuentos, para evitar as las interrupciones, que siempre interfieren la lectura (tal como ocurre cuando, al estar en casa leyendo una novela apasionante, suena el telfono). Al seleccionar cuentos no slo buscaba que a ella le gustaran; tambin le interesaba que fueran versiones originales, de buena calidad, con lxico realmente literario, que la estructura tuviera un inicio, una trama o nudo central y el posterior desenlace, con presencia de elementos fantsticos. En fin, que fueran obras que merecieran ser ledas. Charo no mostraba las imgenes de los libros de cuentos, pero un par de das despus de haber finalizado la lectura de uno, simplemente incorporaba el libro a la biblioteca del aula, para que estuviera al alcance de quien quisiera hojearlo. Dado que para ella una finalidad bsica de la lectura es generar imgenes interiores, le pareca evidente que si los nios vean las imgenes simultneamente al acto lector no tendran la posibilidad de imaginar, cada uno a su manera, los personajes y las situaciones que presentaba el relato. Al igual que nos ocurre a todos, por ejemplo, cuando vemos una pelcula basada en un libro que no hemos ledo; si posteriormente lo leemos es imposible imaginar a los personajes diferentes de los
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En Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledaos, Mxico, Paids, 2000, pp. 131-143.

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actores que protagonizaron la pelcula. En este caso, entonces, el texto sirve para actualizar las imgenes que hemos visto previamente en el cine. Mientras que si es a la inversa, al ver la pelcula diferimos de su realizacin porque no se ajusta a lo que hemos construido internamente mientras leamos la novela. Con todas estas premisas slidamente asumidas, Charo inici las actividades de lectura de cuentos. Al principio le result imposible lograrlo satisfactoriamente; cada vez que tomaba un libro para leer, empezaba con todos los miembros del grupo y terminaba con tres o cuatro nios, mientras los dems alteraban el ambiente del aula. No saba qu estrategias utilizar para modificar esa situacin, ella disfrutaba enormemente leyendo cuentos a los nios, pero nunca haba trabajado con un grupo de estas edades y tema no lograr su objetivo. Saba que no haba dificultades cuando contaba cuentos: todos seguan la historia con absoluta atencin e inters. Pero tambin saba que contar cuentos y leer cuentos son dos actividades diferentes, que cada una de ellas tiende a resultados distintos y que contando cuentos no se acercaba a lo que pretenda con la lectura de cuentos. De ninguna manera quera abandonar las situaciones de contar cuentos, pero quera incorporar la lectura de cuentos como actividad regular, ya que estaba convencida de que la presencia del libro, el lxico del texto escrito, su sintaxis y organizacin favorecen el acercamiento de los nios al lenguaje escrito, y eso intentaba. Un da invit a los cuatro nios que siempre permanecan hasta el final de la lectura a sentarse con ella en unos cojines, separando parcialmente esa zona con un biombo, mientras los dems trabajaban y jugaban en las diferentes zonas del aula, y se puso a leerles un cuento. Otros pequeos se acercaron para ver qu suceda, pero Charo les dijo que siguieran con la actividad que estaban haciendo, que ese da la lectura del cuento era slo para cuatro nios. Esa decisin trajo consigo que el momento de la lectura del cuento se transformara en una situacin de deseo para los nios, ya no era para todos, era slo para una minora selecta. Al final de esa jornada, varios nios se acercaron a preguntar a los elegidos de qu se trataba el cuento que Charo les haba ledo. Al da siguiente pregunt si alguien quera que le leyera un cuento y hubo tres nios (adems de los habituales) que se mostraron interesados. Entonces Charo seleccion a los tres nuevos y repiti una situacin similar a la del da anterior, slo con este grupito, que permaneca atento durante toda la lectura del cuento. Cuando finalizaba la jornada escolar, y al estar todos reunidos en una puesta en comn, dijo que iba a apuntar en la pizarra los nombres de quienes quisieran, al da siguiente, que les leyera un cuento, pero advirtiendo que quien se apuntaba deba saber que era para escuchar el cuento desde el inicio hasta el final; hubo ocho voluntarios (los cuatro habituales, los tres nuevos y otra nia que se interes en participar). As, lenta y progresivamente, Charo fue ganando adeptos a la lectura de cuentos; en ocasiones lea para grupos muy reducidos y otras veces para grupos ms numerosos hasta

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que, un par de meses despus de iniciadas las clases, todos los nios participaban colectivamente de la actividad y las dificultades se redujeron al mnimo. Llegado a este punto, Charo decidi trabajar el mes siguiente en torno a un personaje de cuento. No estaba segura de cul elegir y para ello ley en voz alta a los nios, durante das sucesivos, diferentes cuentos en los que aparecan: hadas, monstruos, lobos, brujas, extraterrestres y enanitos. Despus de esto se puso muy atenta para observar sobre cul de esos personajes conversaban con mayor frecuencia los nios; detect un par de dilogos sobre las hadas y tambin tres nios incorporaron hadas en sus dibujos. Estaba decidido: seran las hadas las protagonistas de la secuencia didctica que iba a desarrollar. Organiz tres fases de trabajo: 1 fase: lectura de cuentos con hadas. Comentarios y anlisis de dichos personajes. 2 fase: escritura individual de cuentos en los que aparezcan hadas. 3 fase: edicin de un libro de cuentos con hadas. Para desarrollar la primera fase revis todos los cuentos con hadas que pudo conseguir y seleccion los que ms le gustaron, porque saba que cuando lea cuentos por los que senta autntico placer, los nios se involucraban plenamente; en caso contrario era utpico lograrlo. Encontr cinco cuentos con hadas que le parecieron sumamente atractivos, tres clsicos y dos contemporneos; haba dos sin ilustraciones, dos tenan amplias ilustraciones a todo color y uno tena una pequea Ilustracin a tinta bellamente dibujada. Pens que si bien los nios ya estaban habituados a prescindir de las imgenes mientras ella lea, al incorporarlos despus a la biblioteca del aula, las imgenes podran interferir en ciertos aspectos que quera abordar, de modo que decidi avisar anticipadamente a los nios que los libros no estaran en la biblioteca sino despus de transcurridas varias semanas. A fin de preparar la lectura, reley varias veces cada cuento, para as dominar mejor los textos y depender menos de la informacin visual como haca siempre pues de tal forma lograba conectarse mejor con los nios durante la lectura. Cuando lo consider conveniente, ley el primer cuento con hadas seleccionado (Peter Pan). Los nios siguieron con placer la lectura y, excepto algunas divertidas risas surgidas cuando Garfio escuchaba el tic-tac del cocodrilo, no hubo interrupciones. Finalizada la lectura se hizo un silencio que Charo respet, y dio por terminada la actividad. Nunca haca preguntas al finalizar la lectura de cuentos, tampoco propiciaba comentario alguno, saba que el silencio es necesario para terminar de salir de la trama narrativa. Adems, estaba absolutamente convencida de que el objetivo exclusivo de la lectura de textos literarios es el placer,*
* D. Pennac, Como una novela.

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por lo tanto, cuando notaba que los nios haban disfrutado plenamente del cuento, ya haba logrado lo que se haba propuesto. Al da siguiente, Charo coment a los nios que se haba quedado pensando en Campanilla (el hada del cuento de Peter Pan), que le pareca bastante coqueta y chistosa, y que apuntara su nombre en la pizarra para que no se les olvidara. Unos nios dijeron que se pareca a campana y que les gustaba ese nombre. Un par de das despus, Charo ley el segundo cuento con hadas (La Cenicienta), en condiciones similares a las del primero. Y al da siguiente volvi a comentar que el hada de ste cuento haba llamado su atencin; varios nios intervinieron, diciendo que: Haca magia con ratones y calabazas. Y Charo agreg: Eso es, pero sta no tiene nombre, como la del cuento de Peter Pan, que sabemos cmo se llama, a lo cual la mayora respondi diciendo el nombre y sealando la pizarra donde estaba escrito Campanilla. A partir de esto, Charo les propuso apuntar lo que haca cada hada, y para eso tomaron un papel muy grande, que colocaron en la pared, donde Charo organiz un esquema.

Comparacin de hadas
Hadas TTULO DEL CUENTO Peter Pan Cenicienta NOMBRE DEL HADA Campanilla ASPECTO Pequeita Gordita MAGIAS QUE HACE Hace volar Hace aparecer ropa bonita y coche con caballos. Desde ese momento fueron intercalando actividades: un da se lea un cuento con hadas y al da siguiente se apuntaban en el cuadro los datos correspondientes de acuerdo con las propuestas de los nios, que se iban a sus casas pensando despus de la lectura qu propondran anotar en el cuadro de hadas que estaban haciendo. As avanzaron con los cinco cuentos con hadas ledos. (Es evidente que Charo no quera que los nios vieran las ilustraciones hasta terminar el cuadro de datos, pues le interesaba que especialmente el aspecto lo extrajeran a partir de los fragmentos descriptivos del texto y no de las ilustraciones.) Y as finaliz la primera fase de la secuencia didctica. Para comenzar la segunda fase Charo propuso que cada uno escribiera un cuento con hadas, para hacer entre todos un libro de cuentos. Los requisitos del texto eran dos: que fueran cuentos y que hubiera hadas. Cada da dos o tres nios escriban sus respectivos cuentos, en distintos momentos de la jornada, y Charo se sentaba junto a cada uno para realizar la transcripcin correspondiente. Obviamente, ningn miembro del grupo escriba de manera convencional, haba desde una mayora de escrituras indiferenciadas hasta escritu-

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ras silbicas, un par de ellas con valor sonoro convencional. Como interesaba que el libro tuviera uso social, deban transcribirse todos los cuentos. Charo se plante que, en cuanto a produccin textual, la experiencia propiciara que los nios avanzaran en el uso de la estructura del cuento, de manera que intentara que estuvieran presentes los tres momentos bsicos: inicio, nudo y desenlace. Por eso, cuando cada nio escriba su cuento e iba diciendo a Charo lo que pona para que ella lo transcribiera en otra hoja, si estaba ausente alguno de los tres momentos de la estructura, ella se lo sugera. Por ejemplo, cuando una de las nias del grupo que escriba con escritura indiferenciada le dijo, sealando su propio texto, que ah deca Era un hada muy bonita. Se moj con las lluvias, Charo le pregunt: Y entonces qu pas, cmo termina el cuento?, ante lo cual la nia agreg a su escritura otro trazo, mientras deca Se fue volando. Acerca del sistema de escritura, quera fomentar la reflexin de los nios respecto de que algunas palabras tienen ms y otras menos letras, y a que tienen letras diferentes. Iba a insistir en esto pues la mayora de los nios no controlaba la cantidad de grafas y tampoco diferenciaba dichas grafas. Con ese fin fueron elaborando un fichero con los nombres de los personajes de los cuentos que iban leyendo, y, ante cada nombre, primero Charo lo escriba en la pizarra y analizaban si tena ms o menos letras que el nombre de otro personaje, as como si compartan alguna letra o eran todas diferentes. Algunos nios utilizaron ese fichero para reproducir nombres de personajes con las letras mviles. Y cuando cada uno estaba escribiendo su cuento, Charo propona al que escriba el nombre de un personaje que figuraba en el fichero que poda traerlo y buscaran la tarjeta correspondiente para ver cmo estaba escrito all ese nombre. Durante el proceso de produccin de los cuentos, cada dos o tres das, Charo propona a los autores que leyeran sus cuentos en voz alta a los compaeros. Quien deseaba hacerlo se acercaba a Charo para que ella le leyera, basndose en la transcripcin convencional, lo que l o ella haba escrito y as poder recuperar qu deca su propio texto. Despus de repetrselo generalmente un par de veces a pedido del autor, hasta que casi lo retena de memoria, el nio emprenda entonces la lectura ante sus compaeros, quienes a su vez podan aportar opiniones y comentarios. Los comentarios a veces eran considerados por el autor para introducir mejoras a su propio texto. De esta forma los nios comenzaban a entender que escribir es un proceso de mejorar borradores, tal como lo proponen Daniel Cassany, Anna Camps y otros autores que subrayan el papel de la revisin de borradores en el aula como estrategia fundamental para incorporar, en la enseanza de la escritura, la prctica fundamental de todo sujeto que escribe habitualmente.*

* Vanse, por ejemplo, D. Cassany, Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir, y A. Camps, La enseanza y el aprendizaje de la composicin escrita.

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Siguiendo con esta estrategia, progresivamente los miembros del grupo terminaron de producir los respectivos cuentos con hadas y de este modo finaliz la segunda fase. Quedaba por delante la tercera fase: la edicin, la presentacin y el posterior uso social del libro elaborado. Cada vez era ms evidente para Charo que esta fase requera invertir bastante tiempo y energa a fin de que fuera lo ms exitosa posible. Esto se deba, adems de la satisfaccin que da la evidencia final de un proceso de trabajo, al hecho de que cuando se explicaba a los nios que cada uno escribira un cuento, que luego con todos esos cuentos se hara un libro, que el libro se presentara, etctera, la mayora no poda anticipar qu significaban esas etapas de trabajo pues no lo haban vivido con antelacin, de manera que slo en la medida en que se realizara descubriran su significado real; as, cuanto ms relieve se diera a la fase final, mayor entusiasmo desencadenara la siguiente propuesta de escritura. Por todo ello, Charo favoreci que hicieran con sumo cuidado la edicin: la elaboracin de la portada, la eleccin de un ttulo genrico que pudiera incluir todos los cuentos escritos, algunas ilustraciones, etctera. Sobre la paginacin decidi organizar una fase especfica de trabajo. En primer lugar, plante el problema de la paginacin como tal, como problema, cuestionando la necesidad de paginar o no el libro. Para avanzar en la toma de decisiones organiz al grupo en parejas, cada una tom un libro de la biblioteca para buscar algo que tuviera que ver con nmeros. Los nios hojearon los libros y algunos notaron que en una puntita haba siempre un nmero. Vieron que a veces ese nmero estaba en el ngulo superior y otras veces en el inferior, y expresaron ideas que justificaban esa diferencia (para que haya que buscarlo, a veces para los que les gusta mirar arriba y a veces para los que les gusta mirar abajo); una nia dijo que estaban siempre del lado externo de la pgina: para que no se junte con las letras. Al da siguiente Charo se sent con cuatro nios y contrastaron la paginacin de dos libros de la biblioteca para ver si en todas las pginas haba un solo nmero, pero tan pronto empezaron a hojearlos notaron que tambin haba cifras bidgitas, ante lo cual estuvieron revisando cuidadosamente pginas sucesivas para verificar si cuando haba cifras bidgitas despus volva a haber un solo nmero, porque dos nios del equipo plantearon la hiptesis de que a veces ponen un nmero solo, pero a veces ponen dos. Despus de observar rigurosamente bastantes pginas sucesivas notaron que cuando empezaban a poner dos nmeros en el ngulo de cada pgina ya ms adelante no encontraban pginas donde hubiera nuevamente cifras de un solo dgito y, sorpresa!, pasaba lo mismo cuando empezaban las cifras tridgitas: ya no encontraban nuevamente pginas con numeracin de uno ni de dos dgitos. Charo pregunt si crean que eso suceda solamente con los libros que estaban revisando, y los nios acordaron contarlo a todos, para que en las casas se fijaran en los libros que tuvieran y obtuvieran ms informacin al respecto.

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Al da siguiente, un par de nios trajeron libros voluminosos de sus casas y dijeron que pasaba lo mismo, primero venan nmeros de uno solo, despus de dos y despus de tres; pareca que el aumento o la disminucin de dgitos no era una cuestin azarosa. Adems, justamente cuando estaban hablando sobre este tema, lleg a la clase la hermana mayor de uno de los nios del grupo, y Charo aprovech para preguntarle qu opinaba al respecto, ante lo cual dijo que no poda ser al revs, que si haba ms pginas no podan poner nmeros que ya haban pasado, porque se cuenta para un lado. A todo esto, el debate iba intercalado con la funcin de los famosos numeritos. Haba varios supuestos, pero predomin que eran para saber cuntas hojas tiene el libro. Charo se propuso lograr que algunos avanzaran al respecto y realiz varias situaciones, con un subgrupo de tres nios, revisando ndices de libros e intentando ver qu pasaba cuando buscaban la pgina que figuraba a la derecha de un ttulo. Les pareci casi un juego, queran verificar si coincida en todos los casos e iban del ndice a la pgina correspondiente, con la ayuda de Charo, y analizaban casi letra por letra el ttulo que all encontraban para confirmar que era el mismo que estaba en el ndice a la izquierda del nmero en cuestin, y a la inversa: de la pgina al ndice. Uno de los tres nios que hicieron esas constataciones estuvo mostrando a muchos de sus compaeros cmo coincida la paginacin con el dato numrico que figuraba en el ndice del libro. Cuando Charo pregunt entonces si deban paginar el libro que estaban haciendo, ese nio agreg: Pero con ndice!, y as fue como emprendieron la tarea. Quin paginara, dnde, qu orden daran a los cuentos y qu numeracin les correspondera; anticiparon, verificaron, argumentaron y decidieron. Por fin, despus de discusiones y afanes, el libro estuvo paginado y con ndice. Charo decidi dejar para otra ocasin varias opciones de trabajo: si la paginacin se empieza a anotar desde la primera pgina del libro, si se cuentan las pginas iniciales donde no hay nmeros escritos, s es lo mismo poner 37 o 73, si al texto que ocupa el cuarto lugar le corresponde la pgina cuatro, y tantas otras caractersticas de la paginacin de libros que pueden contribuir al avance de la conceptualizacin del sistema de numeracin. Y cuando estuvieron listos los cuentos, las ilustraciones, la paginacin y el ndice, emprendieron la tarea de encuadernar el libro. Sera evidentemente un producto artesanal no como los producidos formalmente por las editoriales, pero pusieron en ello el mayor cuidado posible, revisaron previamente varios libros de la biblioteca para analizar las caractersticas de los aspectos que toda edicin controla. Por ltimo seleccionaron el material de la portada, definieron el ttulo, la tipografa, los datos de la editorial, la forma de unir portadas y hojas, etctera. Lograron que la apariencia final fuera autnticamente satisfactoria. Cuando el libro estuvo totalmente terminado, con el mismo nivel de compromiso se involucraron en la organizacin de la presentacin. Tal como hacen las editoriales cuando

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presentan un libro, era necesario prever dnde, cundo y quines participaran en dicho evento. Como las instalaciones de la escuela no eran adecuadas, por tamao y disposicin, pidieron prestado un local en el Ayuntamiento, que les fue otorgado. Fijaron la fecha, con cierto margen de tiempo para hacer las invitaciones que distribuiran entre los familiares, los dems grupos escolares, los vecinos y las autoridades. Elaboraron tambin carteles publicitarios para difundir y dar a conocer el motivo del evento. El da fijado se sentaron ante la mesa cuatro representantes de los autores, un maestro de la escuela y un nio de un curso avanzado de primaria que haran comentarios sobre el libro, y tambin Charo. Los dems nios del grupo formaron un corro junto a la mesa y los invitados frente a ellos. Los autores dijeron cmo surgi el proyecto de hacer el libro y qu tareas incluy la elaboracin, y luego los comentaristas opinaron acerca de la obra. Finalmente el libro circul entre todos los presentes y pudo, por fin!, empezar a rotar por las casas, donde los familiares conocieron de primera mano en qu adems de muchas otras cosas que haban hecho en la escuela haban estado tan ocupados los nios durante las ltimas semanas.

10.1. En parejas, elijan algunas de las actividades que se presentan en la situacin anterior y propongan qu y cmo evaluarlas. Comntenlas al resto del grupo. Para realizar esta actividad consulten el apartado Evaluacin en el Programa de Educacin Preescolar 2004.

Actividad 11

Tiempo estimado: 1 hora

11. Lea individualmente el siguiente texto: Introduccin 14

Miriam Nemirovsky La enseanza de la lectura y de la escritura ha sido histricamente asumida por la escuela, sin embargo, el concepto de qu es leer y qu es escribir y la concepcin acerca de su aprendizaje han ido modificndose a lo largo del tiempo corno fruto, bsicamente, de las aportaciones lingsticas y psicolingsticas. Vamos a sealar algunas de esas aportaciones y, luego, sus aplicaciones.

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En Miriam Nemirovsky (coord.), Cmo podemos animar a leer y a escribir a nuestros nios? Tres experiencias en el aula, Madrid, CIE, 2003, pp. 7-9.

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