ADOLESCENTE EM SITUAO DE CONFLITO COM A LEI E SOCIOEDUCAO: APROXIMAES COM A PEDAGOGIA DE MAKARENKO Maria Nilvane Zanella1

nilvane@gmail.com Universidade Federal do Paran (UFPR) Eixo Temtico Histria e historiografia da educao

Introduo Este artigo apresenta uma reflexo sobre a proposta pedaggica de atendimento ao adolescente em situao de conflito com a lei, privado de liberdade no Estado do Paran e a proposta pedaggica desenvolvida por Anton Semionovich Makarenko na Colnia Gorki na Unio Sovitica. O relato possui realizao histrica datada de 1920 aproximadamente e foi publicado no Brasil, com o ttulo de Poema Pedaggico, editado em trs volumes. Nesse livro, o pedagogo descreve um dos primeiros modelos socioeducativo, sistematizado para o trabalho com adolescentes privados de liberdade ou jovens dificilmente educveis. A Pedagogia de Makarenko possui forte vinculao ao materialismo histrico e dialtico e trabalha os pressupostos de: respeito ao educando, disciplina e regime, educao poltica dos educandos, auto-gesto, autonomia e principalmente, o conceito amplo de coletividade, relacionando-os com o coletivo de educandos, de pedagogos ou educadores. O Ucraniano Anton Makarenko define a educao como processo social de tomada de conscincia de si prprio e do meio que cerca o jovem. Para ele, educar socializar pelo trabalho coletivo em funo da vida comunitria. Os pressupostos de sua pedagogia tm como concepo primeira, a educao centrada nos interesses do coletivo, em benefcio de cada um individualmente e de todos os integrantes do grupo de educandos e educadores.

Semelhanas e diferenas nos modelos de interveno e prticas de atendimento

Assim como, os profissionais que atuam no sistema socioeducativo do Brasil possuem pouca visibilidade em relao ao trabalho que realizam no cotidiano das instituies de privao de liberdade e encontram escassas literaturas para embasar o trabalho

Pedagoga, Especialista em Gesto em Centro de Socioeducao e Mestre em Polticas e Prticas em Adolescente em conflito com a lei pela Universidade Bandeirantes (UNIBAN).

desenvolvido nesse espao de contradio, tambm Makarenko relata dificuldade em acessar literaturas que dessem uma resposta aos problemas vivenciados na Colnia Gorki.
Os primeiros meses da nossa colnia foram para mim e os meus companheiros no s meses de desespero e esforo impotente foram tambm meses de procura de verdade. Em toda a minha vida eu no li tanta literatura pedaggica quanto naquele inverno de 1920. [...]. [...], o resultado principal dessas leituras foi uma convico firme, e, subitamente, no sei por que, fundamental, de que nas minhas mos no existia nenhuma cincia nem teoria nenhuma, e que a teoria tinha de ser extrada do total dos fenmenos reais que se desenrolavam diante dos meus olhos. No comeo eu nem sequer compreendi, mas simplesmente vi, que eu precisava no de frmulas livrescas, as quais no poderia aplicar aos fatos de qualquer maneira, mas sim de uma anlise imediata e uma ao no menos urgente (1989, p. 24).

O trabalho educativo era visto como a essncia da educao, - no apenas dos educandos, mas tambm do educador - e da construo do educando comprometido com os ideais de sua coletividade - nesse sentido, o trabalho educativo compreendia qualquer atividade que instrumentalizaria o educando para a investigao do mundo. A coletividade, como objetivo da educao, no pensa a sala de aula como centro do processo pedaggico, pensa como centro a autogesto da coletividade, que por sua vez, assegurada por uma direo nica, o Pedagogo responsvel. O coletivo descrito por Makarenko, no se refere apenas ao coletivo de educandos, mas tambm de educadores, ao que ele chamava de coletivo de Pedagogos. Ou seja, vrios eram os coletivos que formavam o coletivo escolar, assegurado por uma nica direo. As primeiras concepes do trabalho em rede, da participao coletiva so descritas no trabalho realizado.
A escola, na concepo de Makarenko, deveria ser um espao amplo, aberto, em contato com a sociedade e com a natureza, relacionando-se s necessidades sociais de cada momento histrico, mas dirigida por um objetivo estabelecido coletivamente por professores e alunos. Um lugar para a criana admitida como sujeito, comandante da sociedade, participante das decises sociais em seu coletivo organizado (LUEDEMANN, 2002, p. 18).

Pela condio em que Makarenko vivia com os adolescentes eram comuns os roubos e furtos dirios. Essas situaes difceis do cotidiano levavam os outros educadores a questionarem a necessidade de armas e vigilantes para controlar os jovens. Esses pressupostos so tambm defendidos por alguns educadores sociais que comparam o trabalho que realizam, nos Centros de Socioeducao, aos trabalhos dos carcereiros das prises de adultos. Em uma das situaes em que o malfeitor fora pego Makarenko descreve:
Ficou esclarecido que o ativista principal em todos esses episdios fora Burn. Essa descoberta espantou a muitos, e a mim principalmente. Burn, desde o primeiro dia,

3 parecia o mais equilibrado de todos, estava sempre srio, era contidamente cordial, e na escola era o que estudava melhor, com a mais tensa ateno e interesse. O que me deixou estupefato foi o mpeto e competncia das suas aes. [...]. No restava dvida de que todos os roubos anteriores na colnia foram obras das suas mos. [...]. Coloquei Burn diante do tribunal popular, o primeiro julgamento da histria da nossa colnia. [...] Em tons indignados e fortes, descrevi o crime aos rapazes: assaltar e roubar [...] (1989, p. 44).

As crianas, adolescentes e jovens, que Makarenko trabalhava em 1920, no eram diferentes dos adolescentes e jovens que compem o sistema socioeducativo do Brasil na contemporaneidade. Segundo Makarenko, Na sua maioria, eles estavam muito largados, selvagens e totalmente inadequados para a realizao do sonho da educao social (idem, p. 31). A participao dos educandos e educadores nos acontecimentos pedagogicamente estruturados, tendo em vistas os objetivos a serem alcanados por cada um em benefcio do coletivo, era uma das bases para exigir o mximo possvel do jovem, respeitando-o como um sujeito que pode sempre dar o melhor de si, tratando-o com o maior respeito. No caso do roubo relatado acima, o pedagogo castigou o adolescente dando-lhe disciplina, mas o deixou permanecer na colnia, conforme relato abaixo:
Finalmente, Burn levantou a cabea, fitou-me firme nos olhos e disse lentamente, [...], mal conseguindo conter o pranto: - Eu... nunca... mais... vou roubar. - Mentira! Voc j prometeu isso Comisso. - A Comisso uma coisa, o senhor outra! Castigue-me como quiser, mas no me expulse da colnia. - E o que que lhe interessa na colnia? - Eu gosto daqui. Aqui se estuda. Eu quero estudar. Eu roubei porque sempre estou com fome. - Est bem. Voc ficar trancafiado por trs dias a po e gua. [...]. - Est certo. Trs dias e trs noites Burn ficou confinado no quartinho ao lado do dormitrio, aquele mesmo no qual, na antiga colnia, moravam os tutores. Eu no o tranquei a chave, ele me deu sua palavra de honra que no sairia sem a minha permisso. No primeiro dia de fato eu mandei s po e gua, no segundo j fiquei com pena e mandei levar-lhe o almoo. [...]. Burn, manteve a palavra: nunca mais, depois daquele dia, ele roubou qualquer coisa, nem na colnia nem em lugar algum (MAKARENKO, 1981, 45-47).

Importante salientar, que no h conhecimento de prticas e modelos atuais em que os educandos participem de Conselhos, como no caso relatado por Makarenko, at mesmo porque a legislao impede que isso acontea, pois coloca em risco a integridade dos adolescentes. Essa prtica, entretanto, tambm raramente vista, em discusses sobre a elaborao de normativas da instituio, como o caso do Regimento Interno e tambm do Projeto Poltico-Pedaggico.

Para Makarenko apostar positivamente no educando, era fundamental ver no sujeito, uma fonte de iniciativa, liberdade e compromisso, consigo mesmo, e com o coletivo, como produto e produtor de relaes sociais regulveis a partir do prprio grupo de educandos. Assim como na atualidade, as crianas e jovens infratores eram marcados por preconceitos, ou seja, a criana est marcada pela marginalidade e dificilmente mudar; ou ainda, que esses jovens dificilmente desenvolvero uma cultura mais refinada, devendo ser educados para o trabalho manual. Makarenko, entretanto, estava interessado em construir um mtodo geral de educao comunista. Para ele, a resposta ao problema colocado pela necessidade de reeducao s poderia ser encontrada na relao entre teoria e prtica. (LUEDEMANN, 2002, p. 118) A teoria Makarenkiana constitui no apenas rigor pedaggico, no nvel da exigncia ao educando quanto aos contedos e qualidade da experincia cotidiana, mas tambm, como valor direcional da conduta do educador e do pedagogo (MIRANDA, 2005, p. 284). Ele chegou concluso que o trabalho deve ser realizado coletivamente por pedagogos e pupilos, alm de dirigido por algum dotado de autoridade. Makarenko acreditava que para haver esse ato coletivo de educar necessrio que o pedagogo tambm tenha uma formao dentro dessa perspectiva. Por meio da educao e do trabalho Makarenko desenvolvia nos jovens o que hoje as polticas definem como protagonismo juvenil. A nica tarefa organizativa digna da nossa poca pode ser a criao de um mtodo que, sendo comum e nico, permita simultaneamente que cada personalidade independente desenvolva suas aptides, mantenha a sua individualidade e avance pelo caminho das suas vocaes (MAKARENKO2, apud, LUEDEMANN, 2002, p. 274). Como j explicitado, os adolescentes que ficavam na colnia possuam condio social e cultural semelhante condio dos adolescentes que esto nos Centros de Socioeducao do Brasil,

Nossos jovens representavam em mdia uma combinao de traos de carter muito pronunciados com uma condio cultural muito limitada. Eram justamente esses que as autoridade procuravam mandar para a nossa colnia, especialmente designada para os dificilmente reeducveis. A imensa maioria deles era de semianalfabetos e analfabetos totais, quase todos estavam habituados sujeira e aos piolhos e, para com os outros seres humanos, criara-se neles uma permanente postura defensivo-agressiva de ameaador herosmo primitivo (Idem, p. 74).

Texto Os objetivos da educao, publicado em 1937, foi escrito por Makarenko, inicialmente como um dos captulos da introduo do livro A experincia da metodologia de trabalho na colnia de trabalho infantil, em 1931 (LUEDEMANN, 2002, p. 275).

Para embasar a concepo da educao social a proposta valorizava o educador, sua autoridade, suas possibilidades reais e seu compromisso com a construo de homens novos para uma nova sociedade. possvel observar resqucio dessa prtica no Conselho Disciplinar, existente hoje, em unidades socioeducativas. O modelo pedaggico era constitudo por um lado de um rigor pedaggico no nvel de exigncia ao educando quanto aos contedos e qualidade da experincia cotidiana, e por outro lado, do respeito ao educando como valor direcional da conduta do educador e do pedagogo.
fundamental e decisivo um rigoroso equilbrio dialtico da direo e da autogesto. Violar este equilbrio traz obrigatoriamente conseqncias negativas. J a subestimao da autogesto, a ausncia na coletividade, de uma opinio social progressista, conduz tambm a um fortalecimento do poder administrativo, que prejudicial, pois transforma a coletividade num meio de presso sobre o indivduo. (MAKARENKO, apud, CAPRILES, 2002, p. 162).

A formao do homem novo, revolucionrio, politizado, com educao cientfica e cultural, capaz de no se deixar dominar pelo capitalismo era feito por meio da disciplina
A disciplina no se cria com algumas medidas disciplinrias mas com todo o sistema educativo, com a organizao de toda a vida, com a soma de todas as influncias que atuam sobre a criana. Nesse sentido, a disciplina no uma causa, um mtodo, um procedimento de educao mas o seu resultado. A disciplina correta o objetivo satisfatrio que o educador deve se propor com todas as suas energias, valendo-se de todos os meios que estejam ao seu alcance. [...] Desta maneira, consideraremos como disciplina o resultado geral de todo o trabalho educativo (MAKARENKO, 1989, p. 38).

Resta-nos perguntar se a separao rigorosa por idade, compleio fsica e ato infracional, seria desconsiderada por Makarenko, tendo em vista que nas escolas para infratores o mesmo preferia utilizar um coletivo que era pautado na organizao familiar por considerar que isto
seria mais vantajoso no sentido educativo: ali os mais velhos cuidam dos mais novos e estes respeitam aquele. Deste modo criam-se as mais cordiais relaes de camaradagem. Assim os pequeninos no ficaro fechados no seu prprio grupo e os mais velhos nunca contaro anedotas escabrosas e se controlaro nos palavres, j que eles so os responsveis pelos mais novos (Ibdem).

No Paran o sistema socioeducativo, segue a diretriz do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) e elabora para os adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de internao o Plano Personalizado de Atendimento (PPA) que acompanha o adolescente em todas as fases do processo socioeducativo. O PPA visa apoiar o adolescente em suas escolhas e interesses. Makarenko o precursor desse mtodo trabalho e buscava no interesse do jovens uma forma de lidar com a indisciplina e a insolncia.

O comportamento de Antn na colnia cedo comeou a definir o seu amor aos cavalos e s coisas da cavalaria e de cocheiro. Era difcil entender de onde vinha essa paixo. [...] (MAKARENKO, 1989, p. 118). Makarenko tinha a convico de que o sucesso da educao dependia da capacidade do sujeito de se autocorrigir. Ele educava com base no trabalho produtivo com o objetivo de formar trabalhadores conscientes e homens de ao. O homem comunista no poderia ser individualista, mas um homem coletivo. Para desenvolver a coletividade uma das perspectivas consistia em propor aos educandos organizar diversos eventos coletivos como o mencionado jantar fora, uma excurso, a ida coletiva ao cinema ou ao teatro. Isto pode ser feito no regime de responsabilidades assumidas pelos crculos acadmicos existentes na escola, prticas denominadas como atividades do Plano Personalizado de Atendimento na realidade socioeducativa de hoje (MAKARENKO, apud, CAPRILES, 2002, p. 161). Miranda (2005) expe ainda que sobre o coletivo no sentido mais amplo, o Pedagogo considerava que nenhum mtodo pode ser elaborado base do par professo-aluno, mas s base da idia geral da organizao da escola e do coletivo.
E a primeira destas formas necessrias educao sovitica o coletivo... e o que o coletivo? No se poder imaginar o coletivo se tomarmos a simples soma de pessoas isoladas: ele um organismo social vivo e, por isso mesmo, possui rgos, atribuies, responsabilidades, correlaes e interdependncia entre as partes. Se tudo isso no existe, no h coletivo, h uma simples multido, uma concentrao de indivduos. Portanto, durante todos os anos de meu trabalho pedaggico no perodo sovitico, envidei os meus maiores esforos na soluo da questo da construo do coletivo, dos seus rgos, do sistema de atribuies e do sistema de responsabilidades (MAKARENKO, apud, CAPRILES, 1989, p. 154).

As palavras de Makarenko demonstram que a crena no sujeito social deu ao educando e ao educador condies de superar a dicotomia entre trabalho manual x trabalho intelectual, entre o pensar e o fazer, estimulando o desenvolvimento de todas as potencialidades, para que estes pudessem atuar em todos os domnios da vida social. Esse coletivo tem sempre que ter um lder, um diretor, onde todas as regras devem ser discutidas e resolvidas em assemblias e uma vez assim determinadas, no poderiam deixar de serem cumpridas por nenhum membro da comunidade (CAMBI, 1999). Na proposta de atendimento socioeducativo do Paran esse coletivo rene-se no que se convencionou denominar de Conselhos Gestores e tambm Conselho Disciplinar.
Nas minhas pesquisas cheguei a mais uma concluso: no imaginei nem imagino como se poderia educar um coletivo, pelo menos um coletivo infantil, se no houver um coletivo de pedagogos. No restam dvidas que no se poder faz-lo se cada

7 um dos pedagogos de uma escola realiza, separadamente, o seu trabalho educativo segundo o seu prprio entendimento e desejo (MAKARENKO, apud, CAPRILES, 2002, p. 155).

Ou seja, as opinies divergentes devem ser discutidas nos Conselhos at o momento em que se chegue a um denominador comum. Posterior aos embates e o consenso, a deciso passa a ser a opinio de todos. Quando h dissonncia entre as falas, os adolescentes utilizam esses conflitos para desarticular a equipe, que se mostra fragilizada e pouco consciente da sua funo pedaggica. Na relao multidisciplinar existente nas atuais propostas tm-se a concepo de que um saber disciplinar no se sobrepe ao outro. Assim como, no se sobrepem nas relaes hierrquicas, a funo de uma categoria sobre a outra. A inexistncia dessa concepo afeta o coletivo, que responde a uma hierarquia e no a uma construo coletiva. Makarenko preconizava ainda que necessrio no s dar instruo aos pedagogos, mas tambm educ-los. Independentemente da instruo que dermos a um pedagogo, se ns no o educamos, no poderemos contar s com seu talento (MAKARENKO, apud, CAPRILES, 2002, p. 157). Esse princpio formaliza a necessidade presente do espao de formao inicial, mas, tambm continuada, principalmente pelo fato de que no temos no Brasil cursos de Graduao especficos para Educador Social. Nesse sentido, os concursos pblicos selecionam profissionais com diferentes nveis e reas de formao para atuar nos espaos socioeducativos, o que torna necessrio uma formao que os ensinem a ser o plo direcionador da relao com o educando. Para Makarenko O exemplo no a melhor maneira de um ser humano exercer uma influncia construtiva e duradoura sobre outro ser humano. a nica. Miranda (2005, p. 274) argumenta que no basta simplesmente a insero destes profissionais num trabalho coletivo, desta rea e das demais, se os mesmos no estiverem igualmente envolvidos profundamente com a concepo que estamos discutindo. Se no se contextualizasse a fala de Makarenko seria possvel relacionar os delinqentes de um sculo passado com os adolescentes do incio deste milnio, tendo em vista que a no relao da escolarizao dos adolescentes em conflito com a lei pela sociedade descrita da seguinte forma por Makarenko

a autoridade dos departamentos de abastecimento entendia bem pouco das sutilezas classificatrias da pedagogia, e nem sempre passava pela sua cabea que os delinqentes juvenis tinham alguma relao com a instruo. Mas a tintura

8 emocional da expresso delinqente juvenil era bastante impressionante (grifo do autor) (ibdem).

Makarenko pensava que para os Gorkianos a educao e o trabalho deviam caminhar juntos, numa relao prxima, tendo em vista que o homem se faz homem pelo trabalho e pelo estudo, que so atividades nicas da hominizao. Ora, se o trabalho e o estudo so as atividades que o homem utiliza para dialogar com a natureza e com os iguais, o adolescente quando est cumprindo medida socioeducativa, mais do que deve, ele necessita dessas duas atividades para estabelecer uma relao que anteriormente ele no possua. Conforme expe Saviani
Se a existncia humana no garantida pela natureza, no uma ddiva natural, mas tem de ser produzida pelos prprios homens, sendo, pois, um produto do trabalho, isso significa que o homem no nasce homem. Ele forma-se homem. Ele no nasce sabendo como produzir-se como homem. Ele necessita aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua prpria existncia. Portanto, a produo do homem , ao mesmo tempo, a formao do homem, isto , um processo educativo. A origem da educao coincide, ento com a origem do homem mesmo (2007, p. 154).

Se o trabalho define a essncia humana, a educao permite ao homem compreender essa essncia. A diviso da sociedade em classes possibilitou que no lugar do cio e do trabalho, alguns tivessem educao. Essa educao estaria posteriormente ligada ao trabalho das classes privilegiadas. Para os demais membros sociais restou a relao com o trabalho braal desligado do processo educativo. Esse elo inexistente permitiu que uma classe social tivesse hegemonia sobre a outra.
Dentro da colnia ns nunca empregvamos palavras do tipo delinqentes, e a nossa colnia jamais teve esse nome. Naquele tempo, eles eram denominados deficientes morais. Mas esta ltima denominao no se adequava ao mundo exterior, pois cheirava demais a Departamento de Educao (MAKARENKO, 1981, p. 34).

Ao se pensar a educao e o trabalho como um caminho para a superao da marginalidade pressupe levar-se em conta o entendimento das relaes existentes entre educao e sociedade, pois, para um determinado grupo
A sociedade concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo integrao de seus membros. A marginalidade , pois, um fenmeno acidental que afeta individualmente a um nmero maior ou menor de seus membros, o que, no entanto, constitui um desvio, uma distoro que no s pode como deve ser corrigida. A educao emerge a, como um instrumento de correo dessas distores. Sua funo coincide, pois, no limite, com a superao do fenmeno da marginalidade (SAVIANI, 1984, p. 8).

Outro grupo concebe que

[...] a marginalidade entendia como um fenmeno inerente prpria estrutura da sociedade. Isto porque o grupo ou classe que detm maior fora se converte em dominante se apropriando dos resultados da produo social tendendo, em conseqncia, a relegar os demais condio de marginalizados. [...] Nesse sentido, a educao, longe de ser um instrumento de superao da marginalidade, se converte num fator de marginalizao j que sua forma especfica de reproduzir a marginalidade social a produo da marginalidade cultural e, especificamente, escolar (idem, p. 8-9).

Makarenko deixou um legado importantssimo para a socioeducao. Mesmo quase um sculo aps a existncia das prticas relatadas possvel observar a pedagogia de Makarenko nos Centros de Socioeducao, metodologias que na atualidade so denominadas de formas diferenciadas, mas que possuem relao histrica com a pedagogia social, uma pedagogia social crtica que percebe a marginalidade como um dos resultados da sociedade de classes e do modo de acumulao do capital.

REFERNCIAS

CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Editora UNESP, 1999. CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. 1. ed. So Paulo: Scipione, 2002. LUEDEMANN, Ceclia da Silveira. Anton Makarenko, vida e obra: a pedagogia da revoluo. 1. ed. So Paulo: Expresso Popular, 2002. MAKARENKO, Anton Seminovitch. Poema Pedaggico. Trad. Tatiana Belinky. 3. ed. So Paulo: Brasiliense, 1989. (vol. 1, 2 e 3). MIRANDA, Sonia Guariza. Criana e adolescente em situao de rua: polticas e prticas scio-pedaggicas do poder pblico em Curitiba. Curitiba: UFPR, 2005. (Tese de Doutorado, Educao). SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educao: fundamentos ontolgicos e histricos. In: Revista Brasileira de Educao. v. 12, n. 34, jan./abr. 2007. p. 152-180. ______. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze tezes sobre educao e poltica. So Paulo: Cortez, Autores Associados, 1984. (Polmicas do nosso tempo; 5).