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Uma Experincia Didctica com a Formulao de Problemas Matemticos

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Ktia Maria de Medeiros2 Antnio Jos Barboza dos Santos3 Resumo: A formulao de problemas matemticos uma actividade fundamental no desenvolvimento da Matemtica, para alm de possuir grande potencial didctico. Consequentemente, a pesquisa por ns efectuada teve como objectivo geral a descrio do modo como os alunos formulam problemas matemticos a partir de diferentes tipos de textos. E, como objectivos especficos, a anlise das alteraes estruturais que ocorreram nos problemas formulados em relao aos problemas fechados, ou problemas padro. Pretendeu tambm investigar se os alunos entenderam o significado, expresso na relao intertextual, comum a onze textos. Para alcanar esses objectivos, foi proposta a formulao de onze problemas matemticos, a partir de onze
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tipos diferentes de textos, apresentados aos alunos em onze sesses distintas. Os resultados mostram que os alunos iniciaram um processo de compreenso sobre a formulao de problemas e estabeleceram uma relao entre a Matemtica e o pensamento contextualizado e crtico. Esse processo de compreenso pode contribuir para o desenvolvimento da criactividade e da cidadania. Palavras-chave: formulao de problemas cidadania; intertextualidade; ps-modernidade. matemticos; criactividade;

An Didactic Experience with the Formulation of Mathematical Problems

Abstract: The formulation of mathematical problems is a fundamental activity in the development of the mathematics, moreover, it possess a great didactic potential. Consequently, the research presented had as general objective the

O presente artigo usa a grafia do portugus de Portugal. Professora de Educao Matemtica do DMEC-CCT - UEPB./ Doutoranda em Didctica da Matemtica na Universidade de Lisboa. E-mail : katiamedeirosuepb@gmail.com e katia.medeiros@sapo.pt 3 Professor da FAEST- Timbaba PE e da SEE-PE.
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description how students formulate mathematical problems starting from different types of texts and, as specific objectives, the analysis of structural alterations happened in the formulated problems in relation to the shut or standard problems as well to investigate if students noticed the meaning, expressed in the intertextual relationship, that is common to eleven texts. To reach these objectives, the formulation of eleven mathematical problems, starting from eleven different types of texts was proposed. Those texts were introduced to the students at eleven different sessions. The results obtained showed that the experiences lived deeply by the students disclose the beginning of a process of understanding on the formulation of problems and have established a relation between the Mathematics and the thinking and critical context. This comprehensive process may contribute for the development of the creativity and the citizenship. Key Words: mathematical problems formulation; creativity; citizenship;

intertextuality; postmodernity.

Apresentao da pesquisa
Neste trabalho, partimos do princpio de que, na Matemtica, a actividade de formulao de problemas matemticos to importante quanto a resoluo de problemas. Ao passarmos sala de aula, aquela actividade passa a ter, ainda, uma importncia primordial para os alunos, uma vez que est associada sua criactividade. Sob este ponto de vista, a formulao de problemas matemticos constitui um rico potencial didctico, o qual pode vir a ser explorado. O objectivo geral do trabalho de investigao aqui apresentado foi descrever como os alunos formulam problemas matemticos a partir de diferentes tipos de textos. J os objectivos especficos consistiram na anlise das alteraes estruturais ocorridas nos problemas formulados em relao aos problemas fechados, ou problemas padro, e na averiguao da compreenso, pelos alunos, do significado, expresso na relao intertextual, que comum aos diferentes textos que lhes foram apresentados. Para alcanar os objectivos propostos foram formulados onze problemas matemticos, a partir de onze tipos diferentes de textos. Estes foram apresentados aos alunos de uma escola da rede pblica estadual do Recife, em onze sesses distintas. Posteriormente, numa

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dcima segunda sesso, foi apresentado um questionrio aos alunos, para que estes tivessem a possibilidade de identificar o subtexto comum a todos os textos apresentados anteriormente, para a formulao dos problemas em cada sesso. Ao longo das formulaes, elaboradas na sala de aula, constatou-se a ocorrncia de alteraes quer no papel do professor quer do aluno, bem como nas concepes de conhecimento de ambos. Para alm disto, as experincias a que os alunos foram sujeitos permitiram que se desse incio a um processo de compreenso sobre a formulao de problemas e que se estabelecesse uma relao entre a Matemtica e o pensamento contextualizado e crtico. Este facto pode contribuir para o desenvolvimento da criactividade e da cidadania.

A formulao de problemas na Matemtica

A resoluo de problemas , sem dvida, a espinha dorsal da Matemtica. Esta, em diferentes pocas, evoluiu e evolui a partir da resoluo de problemas provenientes de contextos diferentes. No entanto, no apenas atravs da resoluo de problemas que a Matemtica se pode desenvolver. Segundo Einstein, mais importante do que resolver problemas formular bons problemas. De facto, se observarmos alguns exemplos na Histria da Matemtica veremos que esse gnio da Fsica tambm estava certo quando se trata de entender o desenvolvimento da Matemtica. O estudo atento do desenvolvimento histrico da Matemtica permite constatar que a formulao de problemas uma actividade presente e importante para o seu desenvolvimento4.

A formulao de problemas na sala de aula de Matemtica

E na sala de aula de Matemtica? Como que se poder abordar a formulao de problemas? A explorao da formulao de problemas no uma tarefa comum, nas aulas de Matemtica. Tal ocorre, porque a maioria dos professores de Matemtica ainda est presa ao paradigma do ensino
4 Para maiores detalhes, ver Singh (1998), com a histria da formulao do ltimo teorema de Fermat e Davis & Hersh (1995), que abordam o desenvolvimento histrico do *Teorema do Resto Chins.*

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tradicional. Neste modelo de ensino, o aluno tem uma atitude passiva perante a aprendizagem, ao contrrio do que precisa ocorrer na formulao de problemas. Ao propor aos alunos que formulem problemas, o professor est a criar uma nova regra de contrato didctico, que traz implcita a necessidade de o aluno ser um produtor de textos. Isso significa inserir a actividade de produzir textos nas aulas de Matemtica. Segundo Wilde (1994), a valorizao da escrita nos currculos tem se tornado cada vez mais popular, particularmente entre professores da escola elementar, que ensinam todas as matrias e, por isso, acham fcil a sua integrao noutras reas.
A Matemtica, contudo, a rea do conhecimento sobre a qual os alunos menos escrevem. Textos nunca foram vistos como uma parte natural do programa de Matemtica do modo que o so para matrias como cincias e estudos sociais, nas quais alunos tradicionalmente escrevem pelo menos respostas a questes dos livros didcticos ( p.2).

No Ensino Mdio, ao seguirmos a proposta interdisciplinar presente nos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN -, abre-se caminho para uma utilizao mais efectiva da escrita nas aulas de Matemtica.
[...] importante, para conduzir a classe, que os alunos redijam, antes de resolver um problema. tambm importante dar oportunidades para os alunos aprenderem a redigir [...] (PLUVINAGE, 1993, p. 22).

[...] O ensino da Matemtica tem outras finalidades alm da

transmisso do saber matemtico. Em particular, este ensino deve conduzir utilizao correta de diversos registros de expresso a servio da comunicao e a passar de um a outro registro [...] (PLUVINAGE, 1992-1993, p. 23).

Ao trabalhar diferentes funes da escrita, na sala de aula, propicia-se que o aluno possa descobrir a importncia da lngua escrita e dos seus mltiplos usos, em simultneo com a aprendizagem das ideias matemticas. Para, alm disso, a escrita matemtica tornar-se-ia uma forma mais sofisticada da escrita, uma vez que a ideia implcita na elaborao e na sistematizao da linguagem matemtica que ela seja mais concisa e mais precisa do

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que a linguagem usual, para eliminar qualquer possibilidade de a sua interpretao tornar-se dbia (CNDIDO, 2001). A escrita pode ser usada como parte de uma avaliao anterior ou posterior. Em muitos casos, os textos dos alunos confirmaro a sua compreenso, ou no, de um determinado conceito. Escrever sobre Matemtica conduz muito naturalmente ilustrao, ao desenho. Se os alunos no esto certos sobre o que escrever, o professor pode sugerir-lhes que comecem por desenhar uma figura sobre o que eles aprenderam, para que, de seguida, descrevam a figura. Os alunos tambm podem usar desenhos como uma representao mais concreta do que escreveram ou como auxlio para explicar um conceito (WILDE, 1994; Guimares & Oliveira, 1999). Segundo Nunes et al. (2001), no Instituto Freudenthal (Holanda), os pesquisadores Jan de Lange e Marja van den HauvelPanhuizen desenvolveram uma abordagem de avaliao educacional que consiste em encontrar meios para apresentar aos alunos problemas interessantes que possibilitem uma variedade de estratgias de soluo e que sejam relativamente independentes da habilidade de leitura dos alunos. Os itens so apresentados atravs de desenhos e instrues dados oralmente. Quando os alunos criam os seus problemas textuais, de acordo com, ganham discernimento quanto s relaes entre expresses verbais e equaes. Alm disso, aprendem a traduzir experincias em termos matemticos. As oportunidades mais frutferas para criar problemas textuais so as baseadas em experincias significativas para o aluno (HOSMER, 1986). Na formulao de problemas, o aluno vai empenhar-se em pensar no problema como um todo, sem focar-se apenas em nmeros, em algumas palavras-chave ou na prpria pergunta, como ocorre quando o professor trabalha com problemas fechados ou rotineiros. Estes limitam as possibilidades de compreenso do texto matemtico, pois esto relacionados a uma prtica de ensino de Matemtica na qual podemos identificar regras de contrato didctico que confirmam essa limitao, conforme foi identificado por Medeiros (2001). Segundo essa autora, esses problemas fechados caracterizamse por poderem ser resolvidos pela aplicao de um ou mais

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algoritmos, sendo, ainda, necessrio encontrar a operao certa e realiz-la sem erro. Algumas palavras como ganhar, na adio, e perder, na subtraco, permitem ao aluno inferir a operao a fazer. Com isso, o aluno pode transformar a linguagem usual em linguagem matemtica. Para Medeiros (2001), geralmente, o problema surge aps a apresentao de determinado contedo ou algoritmo; todos os dados necessrios resoluo do problema so encontrados no enunciado e, raramente, so referidos dados inteis. Os nmeros e as solues so simples; o contexto do problema, em geral, no tem nada a ver com a realidade quotidiana. Nessa actividade, o objectivo perceber se os alunos entenderam. sempre possvel encontrar uma resposta para a questo matemtica, colocada atravs desses problemas, e o professor conhece-a antecipadamente. Cabe sempre ao aluno encontrar uma soluo, a qual pode ser corrigida. Essas caractersticas indicam, na maioria das vezes de forma implcita, o que o professor e o aluno faro nessa actividade. Nesse contexto, a maioria dos problemas convencionais tratada como uma coleco de exerccios variados. O aluno tem por tarefa encontrar a soluo esperada pelo professor e, para tal, ele precisa identificar a soluo tpica daquele problema. Perante essa situao, o aluno pode ser levado a uma atitude de dependncia ou de memorizao de conhecimentos. O professor considera que o aluno aprende por reproduo, isto , basta resolver muitos desses problemas com uma estratgia idntica quela que foi recentemente estudada, para ele aprender a resolver problemas com o contedo estudado (MEDEIROS, 2001). Essa autora tambm estudou problemas abertos, os quais se caracterizam por no terem vnculo com os ltimos contedos estudados, evitando as regras de contrato didctico j arraigadas; por estarem num domnio conceptual familiar, os problemas abertos permitem que o aluno tenha condies de resolv-los. E, sobretudo, por possurem um enunciado curto, os problemas abertos podem permitir ao aluno conquistar as primeiras ideias num novo estudo. Isto pode dar a impresso, motivadora, de que o problema de fcil resoluo, fazendo com que o aluno viva a necessidade da busca dessa soluo. Por outro lado, um problema aberto possui uma ou mais solues. Tem, ainda, a vantagem de poder ser trabalhado em grupo, evitando eventuais desencorajamentos, diminuindo o medo de

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no conseguir resolv-lo, aumentando a possibilidade de produo de conjecturas num intervalo de tempo razovel. A utilizao, pelo professor, dos problemas abertos, na sala de aula de Matemtica, pode permitir o estabelecimento de uma nova relao do aluno com a Matemtica, conforme Medeiros (2001) constatou, atravs do uso de estratgias variadas durante a resoluo, as quais foram validadas por novas regras de contrato didctico identificadas no discurso do professor. A formulao de problemas matemticos constitui um avano qualitativo nesta nova relao do aluno com a Matemtica, pois atravs dela o aluno familiarizar-se- com as caractersticas de um problema matemtico e as compreender melhor; alm disso, utilizar a sua criactividade. A formulao de problemas matemticos, na sala de aula, uma produo de texto e, como tal, deve ser algo que represente um desafio e seja motivador. preciso estimular a capacidade inventiva e questionadora dos alunos. Nessa actividade, necessrio que haja um clima de interaco e de respeito, onde se possa fazer Matemtica atravs da possibilidade de questionar, de levantar hipteses, de comunicar ideias, de estabelecer relaes e de aplicar conceitos. Quando o professor trabalhar a formulao de problemas, vai precisar orientar os alunos, sem, no entanto, intervir no processo de criao. Isto vai requerer pacincia, pois tal actividade exige muitos avanos e retrocessos (CHICA, 2001). Ao longo da abordagem formulao de problemas, na sala de aula de Matemtica, feita at este momento, fica claro que se est a referir criactividade, associada produo de textos matemticos. Butts (1998) afirma que a formulao de problemas vem a ser a arte de formular problemas. Pavanello (1994) escreve que esta cria-se a partir de factos (objetos, ideias) que j existem, negando-os, enfocando-os sob um novo ponto de vista ou estabelecendo novas relaes entre eles. Podem-se defender duas posies antagnicas sobre essa questo: a primeira que a criactividade um talento inato e a segunda que o seu desenvolvimento devido s experincias vividas pelo indivduo. Neste trabalho, optou-se pela segunda posio, ou seja, a abordagem interaccionista. Tal como Pavanello (1994), consideramos a criactividade como uma construo do indivduo com as

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propriedades do objecto. As diferenas em relao capacidade criativa podem, tambm, ser atribudas diversidade de meios sociais e experincia adquirida. Freire (1997) tambm aborda a questo da criactividade, relacionando-a com a curiosidade:
[...] A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criactividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. (p. 35).

Ambos os autores citados anteriormente concordam que o ensino tradicional inibe o esprito criativo. necessrio transformar as concepes conscientes, ou no, que orientam a prtica do professor. Assim, preciso que aluno e professor desempenhem novos papis. Ou seja, o aluno deixa de ter uma atitude passiva no processo ensino/aprendizagem para ter uma atitude activa e o professor, de detentor do conhecimento, passa a ser o organizador das condies didcticas. Trata-se de uma nova epistemologia, isto , uma outra forma de conceber o conhecimento, que no linear, mas antes a concepo de conhecimento como rede. Ao formular problemas, o aluno passa a ser um produtor de textos matemticos. Cabe, aqui, fazer uma reflexo sobre o que texto no actual contexto histrico em que vivemos. Quando se fala em texto, pensa-se, de imediato, em texto escrito, uma vez que, desde a nossa formao no ensino fundamental, quando o professor pedia para interpretar um texto, era ao texto escrito que ele se referia. Actualmente, porm, no contexto histrico denominado de ps-moderno5 (LYOTARD, 1990; MAREUSE, 2004), o termo texto passou a ter um conceito mais abrangente.

5 Para entender melhor este tema, interessante a leitura de Lyotard (1990) e Mareuse (2004). De forma bastante resumida, pode-se dizer que preciso entender a Modernidade para ter uma maior clareza sobre a Ps-Modernidade. O perodo da Modernidade abrangeu os trs ltimos sculos da cultura ocidental europia. Comea no sculo XVIII e firma-se no sculo XIX, com a Revoluo Industrial, com as propostas marxistas e a Psicanlise. No sculo XX, as verdades da modernidade foram abaladas e reestruturadas. Esse novo contexto histrico foi denominado de ps-moderno.

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Actualmente, o texto um todo coerente e com significado (BAKHTIN, 1992). Desse modo, o texto, hoje, atribuvel a uma variedade de situaes que podem ser lidas, tais como: um quadro, um filme, um livro, uma foto ou uma partitura (CAMPOS & CURY, 1997). A ampliao conceptual de texto no altera somente a especificidade metodolgica da escrita, mas tambm desestabiliza o conceito tradicional de leitor. Este, antes era passivo, apenas receptor das significaes j contidas no texto. Agora, o leitor concebido como agente que opera as significaes. Sem ele, no se pode concretizar, sequer, a existncia do texto. Esse texto pode ter a sua significao composta no apenas de um nico texto, mas do cruzamento de vrios textos, numa relao de intertextualidade6. Diferentes linguagens aproximam-se para construir sentido. Todo texto, de acordo com Kristeva (1974), um mosaico de citaes, a retomada de inmeros outros textos. Quando se tomam em considerao essas ampliaes conceptuais de texto e a intertextualidade na Ps-Modernidade, poder-se- pensar que a produo do texto matemtico no se restringiria ao texto escrito e que, do mesmo modo, a formulao de problemas matemticos na sala de aula no precisaria ocorrer apenas a partir dele. Ela poderia ser proposta a partir de diferentes textos, os quais, ao cruzarem-se, numa relao intertextual, produzem um significado.

Objectivos
Com base no que foi escrita acima, esta pesquisa teve como objectivo geral a descrio do modo como os alunos formulam problemas matemticos a partir de tipos diferentes de textos e, como
6 A intertextualidade tem, na Ps-Modernidade, seu conceito ampliado, embora no seja uma caracterstica da Ps-Modernidade. Ela teve origem na Europa moderna, com o colonialismo, o que fez proliferar diversas variaes da lngua, e a traduo para os diferentes idiomas tornava-se necessria para garantir a comunicao. Pode ser interpretada como a expresso de um determinado fenmeno descrito por diferentes linguagens ou como a traduo de uma linguagem para outra. As citaes, inseres de ideias de um autor na obra de outro, que mesclam a produo literria, e a reproduo de uma obra por um outro autor, num outro contexto, tambm resultam em intertextualidade (MAREUSE, 2004). Este termo foi criado por Jlia Kristeva, professora de lingustica da Universidade de Paris VII, semiloga e psicanalista.

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objectivos especficos, a anlise das alteraes estruturais ocorridas nos problemas formulados em relao aos problemas fechados ou problemas padro, bem como a investigao se os alunos compreenderam o significado, expresso na relao intertextual, que comum a onze textos.

Metodologia
Para atingir os objectivos referidos acima, props-se a formulao de onze problemas matemticos, a partir de onze diferentes tipos de textos, no perodo de maro a maio de 2005, numa escola da rede pblica estadual de Pernambuco, no Recife. Esses textos foram apresentados aos alunos com idades entre 13 e 16 anos em onze sesses distintas, cada uma com durao de cinqenta minutos. Em cada sesso, o professorpesquisador apresentava um texto e pedia aos alunos, distribudos em dez grupos de quatro, para formularem um problema matemtico. Quando terminaram as onze sesses de formulao de problemas, os alunos foram questionados sobre o tema implcito nos onze textos que serviram para as formulaes. Foi apresentado aos alunos, na dcima segunda sesso tambm com durao de cinquenta minutos um questionrio composto pelas seguintes perguntas:
1. 2. 3. Ao longo das onze sesses de formulao de problemas, voc percebeu a existncia de um tema comum a todos os textos? Diga por qu. Esse tema tem a ver com o ensino da Matemtica? Diga por qu. No seu quotidiano voc se apercebe desse tema? Em que situaes? Explique.

Anlise dos problemas formulados

De seguida, apresenta-se a anlise dos problemas formulados pelos alunos, em seus respectivos grupos. Em cada anlise, o professor-pesquisador apresenta um texto aos alunos, estes formulam problemas, os quais so posteriormente analisados.

As Prticas de Novos Direitos

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Um ponto importante que deve ser ressaltado na questo da cidadania o da expanso histrica de seu conceito e de suas prticas. O cidado originrio era um habitante da cidade, um sujeito de direitos urbanos, que cingia seu papel nesse mbito. Mas as transformaes histricas e o aumento da presena do Estado transformaram o cidado em partcipe de uma ordem qualitativa e quantitativamente maior. Ele era, ento, membro de um estado soberano, devendo dele participar. Depois, quando os conflitos oriundos da 1a Revoluo Industrial se aguaram, percebeu-se que o ser humano no era s participante da cidade ou do Estado. Ele sofria problemas e exploraes que ultrapassavam fronteiras, j que o sistema produtivo passara a ser internacional e a diviso do trabalho tambm assumira essa dimenso. Deste primeiro texto apresentam-se apenas trs exemplos:
Supondo que nos bairros do grande Recife h 5.500 alunos na rede pblica. Onde 302 se interessam pelos estudos. Qual a porcentagem aproximada dos alunos interessados? E dos no interessados? Suponha que uma empresa de papel derruba a cada semestre 300 rvores, sendo 80% de pinheiros e 20% de jaqueiras, supondo que o nmero de rvores derrubadas duplica a cada semestre. Em sete anos quantas rvores de pinheiro e jaqueira ser derrubada? Joo, quando tinha 18 anos de idade, tornou-se um cidado originrio, nas transformaes histricas transformaram o cidado. Primeiro em membro de um estado. Depois membro do trabalho internacional, e ainda membro da planetarizao. Quantos anos Joo tinha quando tornou-se membro da intencionalizao, se quando ele eram membro da planetarizao tinha 4 vezes a sua idade de quanto era cidado originrio.

Os primeiros dois problemas formulados no se afastaram muito da estrutura de um problema fechado, isto , de um problema padro, como habitual nas aulas tradicionais de Matemtica, conforme descrito em Medeiros (2001). O terceiro problema tratou-se de uma excepo, pois possvel, aqui, identificar parte do texto utilizado para a formulao, usado como contexto, embora tenha ficado muito artificial. O segundo texto apresentado foi O problema da mulher dos ovos, apresentado de seguida:
Uma velha senhora vendia ovos no mercado. Um dia, dois

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homens a empurraram e quebraram seus ovos. Ela procurou o juiz, que sentenciou os homens a lhe devolverem seus ovos. Quantos eram?, quis saber o juiz. A mulher respondeu: No sei. Sei apenas que contando-os de dois em dois, de trs em trs, de quatro em quatro, de cinco em cinco ou de seis em seis sempre sobrava um. Mas contando-os de sete em sete no sobrava nenhum.

Este problema, segundo Lima (2002), foi encontrado no livro do matemtico hindu Bhaskara, em 629, e, a partir da, seguiu longa trajectria, sendo repetido pelos italianos Fibonacci (Idade Mdia), Tartaglia (Renascimento), pelos franceses Trenchant (1558) e Bachet (1612) e outros, at aos nossos dias. Este texto propiciou a formulao de problemas muito fechados, como os dois que se apresentam de seguida:
Uma senhora vendia no mercado 500 ovos. Um dia dois homens a empurraram e quebraram 3 bandejas que contiam 30 ovos cada. Sendo que 20% desses ovos no quebraram. Quantos ovos quebraram? E quantos ovos ela ainda tem? Num galinheiro h 30 galinhas, cada uma pe 5 ovos por semana, sendo que em uma semana sete galinhas no colocaram ovos. Quantos ovos teram no galinheiro em um ms e meio? Um comerciante que fazia o carregamento de 83kg de tomate na beira da estrada foi saqueada cerca de 33% da sua mercadoria foi roubada. Cada quilo dessa mercadoria valia 2,00. Quanto o comerciante perdeu de mercadoria.

Todos os problemas formulados com base neste segundo texto eram fechados, referiam-se compra ou venda de ovos e frutas e mencionavam lucros e prejuzos. S uma formulao referiu-se ao roubo de um carregamento de tomates. Trata-se de uma situao de injustia, semelhante ao descrito no problema inicial, mas sem a cobrana feita pelo injustiado, que exerce o seu direito, e a consequente reparao. Podemos, ainda, fazer a ressalva nesta sesso, formulao do problema abaixo: para a

Las comprava ovos de chocolate nas Lojas Americanas,

1 encheu ento umas cestas com 120 ovos; 3 deles era

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2 diamante negro; 3 , da Lacta, brancos; e os restantes eram

sonhos de valsa. Quantos eram os sonhos de valsa?

Nesta formulao, percebe-se a contradio na resposta, que se desconhece se intencional ou devida a uma dificuldade com o uso das fraces, o que era muito comum nessa turma de alunos, apesar de j se encontrarem no 1 ano do Ensino Mdio. Se foi intencional, isso revela o objectivo do formulador em provocar uma resposta inesperada ao resolvedor, o que pode causar uma reflexo sobre o enunciado do problema, tornando-o um problema aberto, ao invs de um problema fechado. Este tipo de problema poderia propiciar o aparecimento de um ambiente onde se possa fazer Matemtica atravs da possibilidade de questionar, levantar hipteses, comunicar ideias, estabelecer relaes e aplicar conceitos, como enfatiza Chica (2001). Essa caracterstica seria um resultado positivo a ser considerado nesta sesso. Na sesso seguinte foi apresentada uma tabela,
Crescimento do trabalho informal 1990 Ano 1989 1999 Trabalhadores registrados 57,00% 44,50% Trabalhadores sem carteira 19,10% 24,40%

Esta tabela permitiu a formulao de problemas, dos quais se realam os trs seguintes:
No Recife, o trabalho informal vem crescendo. Em 1989 a porcentagem de trabalhadores registrados era de 57% e de trabalhadores eram de 19,10%. Em 1999 o nmero de trabalhadores registrado diminuiu para 44,50% enquanto o nmero de trabalhadores sem carteira subiu para 24,40%. A partir desses dados, represente graficamente esse crescimento do trabalho informal. Nos anos 1989 1999, houve uma queda de 12,5% no nmero de trabalhadores registrados e um aumento de 5,3% no nmero de trabalhadores sem carteira, supondo que nos anos seguintes haja o mesmo percentual de queda e de aumento, qual ser o nmero de trabalhadores registrados

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no ano de 2005?
Analise a tabela abaixo:

ANO 1987 1988 1989 1990 1991 1992

TRABALHADORES REGISTRADOS 62% 59,90% 57% 44,50% 30% 24%

TRABALHADORES SEM CARTEIRA 10,50% 15% 19,10% 24,40% 36,70% 44%

A partir desta tabela construa um grfico comparativo.

a) Descubra a mdia de trabalhadores registrados e trabalhadores sem carteira. b) Dos trabalhadores registrados e trabalhadores sem carteira, diga quais anos ficaram abaixo e acima da mdia. (Pode construir uma tabela).

As formulaes resultantes da interpretao da tabela, pelos alunos, apresentavam maior variedade na composio dos problemas, apesar de alguns no se afastarem de uma estrutura fechada. Contudo, as propostas so mais elaboradas, pois implicam a realizao do clculo de percentagens, de representaes grficas, a determinao da funo que descreve o problema. Essa constatao foi considerada um resultado positivo. H que salientar que o grupo de alunos que formulou a tabela apresentada acima fez uma ampliao do problema inicial. Apesar do progresso observado, denota-se que os alunos continuaram fortemente influenciados pelo problema inicial apresentado pelo professor-pesquisador. Essa influncia um resqucio de uma atitude presente nas actividades com problemas fechados, que so prtica corrente do ensino tradicional, no qual os alunos no so estimulados a desenvolver a sua criactividade. O quarto texto foi um catlogo de preos, que deu origem a problemas como os que se mostram de seguida:
Kadhija comprou 2 condicionadores DOVE, s que, quando ela chegou em casa os condicionadores estavam fora da validade, e teve que trocar recebendo 10% de desconto,

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sendo que um condicionador custava R$ 5,25 e o outro R$ 3,99. Quanto ficou os preos dos condicionadores depois do desconto? A partir da tabela abaixo procure estabelecer qual dos produtos abaixo, pode ser mais vantajoso para o consumidor. Quantidade 105g 105g 90g 180g Produtos Rexona feminimo Rexona max Creme dental sorriso Creme dental sorriso Preo Antigo 6,89 7,69 1,79 2,39 Preo Atual 5,99 6,59 1,19 1,99 Diferena 0,90 1,10 0,60 0,40

No primeiro problema formulado aborda-se a validade de um condicionador, que estava fora do prazo. Esse tipo de formulao revela um maior cuidado com o contedo do enunciado, o que tambm um resultado positivo, pois aponta para uma possvel conduta de cidado. Na formulao da tabela h um maior grau de elaborao e de desprendimento dos alunos, em relao a procedimentos padronizados. O uso do catlogo para decidir o que mais vantajoso comprar revela uma atitude de consumo consciente, uma das caractersticas do cidado. A tabela tambm traz informaes variadas sobre cada produto. preciso interpret-la para ter um bom resultado. A terceira formulao, apresentada abaixo, um problema que envolve grandezas de espao e velocidade, juntamente com o preo de produtos, mostra que os alunos podem formular problemas, desvinculando-se mais do problema inicial, de um modo criativo.
Um carro percorre 80Km com a velocidade de 40 km/h, em quantas horas ele chegar na farmcia dos pobres para comprar um shampoo dove R$ 3,99, condicionador R$ 5,25 e um desodorante aerosol dove R4 7,25, quanto ele pagar pelas suas compras sabendo que ter um desconto de 7%?

Destas trs formulaes infere-se o exerccio da cidadania, atravs de um consumo consciente e percebe-se que a Matemtica contribui de modo bastante significativo para isso. Os alunos abordaram a validade de um condicionador que estava fora do prazo.

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Esse tipo de formulao revela um maior cuidado com o contedo do enunciado, o que para ns um tambm um resultado positivo, pois aponta para uma possvel conduta de cidado. Essas formulaes foram uma excepo utilizao de problemas fechados pelos alunos. Como quinto texto, foi utilizada a foto de uma mulher com uma vasilha para recolher gua. Mostram-se quatro dos problemas formulados pelos alunos:
Uma grande parte da populao brasileira que vive abaixo da linha da pobreza, esto sofrendo por causa da desnutrio infantil. Uma pesquisa revelou que o nmero de crianas mortas aumentou mais do que o esperado. No ano de 1986 o nmero de desnutridos era de 47%, j em 1990 este nmero aumenta para 54%. Esboce um grfico que mostra este percentual. No serto a gua chega de 9 em 9 dias sendo assim eles tem que armazenar gua numa caixa circular de 40x 15 para consumir durante os dias que no chega. Quantos litros eles podem armazenar? Supondo que em 2005 50,5% dos brasileiros, sobre viva com de 260 reais e 35,8% sobreviva com 260. J em 2006 78,2% sobreviver com menos de 260 reais e 45,7% sobreviveram com 260 reais. Estabelea: a) Qual o aumento do nmero de famlias que vive com menos de 260 reais entre 2005 e 2006? b) Qual a porcentagem das pessoas que vive com mais 260 reais, nos dois anos? Um tanque de forma cilndrica tem as seguintes dimenses: altura 2m e rea da base 1m. Calcule a capacidade de gua e transforme em litros.

Todas as formulaes apresentadas acima sobre uma foto da mulher sertaneja que enche uma vasilha de gua com outra vasilha, deram origem a problemas, em cujo enunciado podemos identificar temas relacionados com as precariedades da vida de muitos brasileiros. Neste caso, representa-se a falta de gua. A terceira formulao abordava, ainda, situaes de ganho de salrio mnimo. O fato de ter partido apenas de uma figura, no caso uma foto, que tambm um texto, de acordo com Campos & Cury (1997),

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permitiu obter formulaes mais ricas do que as apresentadas na estrutura usual dos problemas fechados. Tais formulaes centram-se de algum modo na misria e na limitao ou na quase ausncia de cidadania que transparecia na foto. Tambm tivemos um problema de construo de poos no serto, o que poderia indicar uma possibilidade de mudana na situao da populao, apesar de, em muitos casos, essa providncia sinalizar apenas interesses eleitorais e no empenho na melhoria real das condies de vida do sertanejo. Essas formulaes foram consideradas como resultados positivos desta actividade, uma vez que revelam uma contextualizao dos problemas, considerando no apenas o aspecto geogrfico no qual a mulher est inserida, mas as condies sociais limitadas vividas por ela. No entanto, identificaramse tambm problemas muito descontextualizados, que questionavam, por exemplo, a capacidade de um tanque cilndrico, como o caso da quarta formulao acima. Propostas desse tipo revelam a presena ainda marcante das regras de contrato didctico identificadas na formulao de problemas fechados. No sexto texto, propusemos a formulao a partir da palavra direitos. Obteve-se, ento, uma variedade de formulaes que mostravam situaes de direitos violados, as quais os clculos matemticos contribuam para resolver. De seguida, apresentam-se dois exemplos das formulaes obtidas:
O cantor Fabio Jnior teve uma das suas msicas plagiada, de acordo com os seus direitos autorais ele teria que receber 25% do lucro que o cantor arrecadou que foi a quantia de R$ 800,00. Quanto Fbio Jnior receber? Eveline comprou uma cala jeans, que custava R$ 49,00, mas chegando em casa ela viu que tinha um defeito de fbrica. Ao voltar a loja o vendedor disse que ela teria que pagar a diferena casa escolhesse uma cala mais cara; mas Eveline sabia que poderia ter a devoluo do dinheiro ou trocar a cala por outro produto no mesmo valor, pois isso constitui seus direitos de consumidor.

As situaes mencionadas acima foram descritas nos problemas formulados e enfatizaram a necessidade de a pessoa prejudicada reivindicar os seus direitos de cidad. A palavra direitos pode ter provocado essas formulaes nessa direco, coincidindo com a

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cidadania. No entanto, a estrutura dos problemas no se afastou muito dos problemas fechados. Como stimo texto, para propor as formulaes aos alunos, recorreu-se a uma conta de energia elctrica, cuja utilizao j vinha ocorrendo nas aulas de Matemtica, antes desta pesquisa. Abaixo, apresentam-se trs exemplos das formulaes elaboradas:

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De acordo com o grfico acima responda as questes abaixo: Quais as diferenas (aumento e queda) de kwh do ms de abril at o ms de outubro? Quais foram os meses que tiveram o maior consumo de kwh? Quais foram os meses que tiveram o menor consumo de kwh? Para calcular o consumo ativo de energia, multiplica-se o consumo (kwh) pelo preo por kwh/ R$ kwh. Se no ms doutubro o consumo ativo foi 28,10, qual ser o consumo ativo do ms seguinte, se houver um aumento do ms seguinte, se houver um aumento de 30% no kwh. A partir da representao grfica, pede-se: a) Construa uma tabela. b) Quais os meses em que houve o maior consumo? c) Qual o ms em que houve menor consumo? d) Relacione com palavras as mudanas que ocorrem mensalmente no grfico.

Os problemas formulados restringiram-se a grficos e percentagens. Por vezes no se conseguiu discernir qual a questo formulada no problema. Porm, em alguns grupos, pde-se identificar uma continuidade na formulao dos problemas mais distantes dos fechados, como o caso do apresentado acima. Na alnea d deste terceiro problema surge uma interpretao do grfico utilizando a comunicao escrita, uma actividade pouco usual nas aulas de Matemtica, como afirmam Cndido (2001) e Pluvinage (1993). Esta caracterstica foi considerada como mais um resultado positivo. Na oitava sesso de formulao foi apresentado um mapa da Regio Nordeste. A formulao dos problemas a partir do mapa da Regio Nordeste, local onde vivem os alunos, ficou restrita, basicamente, a trajectos, espao e tempo, como se pode ver nos trs exemplos seguintes:
Uma pessoa que situa-se na capital de Fortaleza deseja chegar a Recife, sabendo que a viagem nibus tem a durao de 8 horas, e durante todo o percurso o nibus teve 4 paradas obrigatrias com durao de 20 minutos cada. Se no houver as paradas obrigatrias em quanto tempo o
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nibus chegaria a Recife? Um grupo de 10 pessoas iro fazer uma viagem para Barreiras, saindo de Recife, sabendo que a passagem rodoviria R$ 15,00 cada pessoa e da ferrovia R$ 12,00. Sabendo que na passagem de rodovia a cada 7 pessoas obtem-se um desconto 10%. Qual das passagens sai mais em conta? Tainam e Rosimery fizeram uma viagem, tendo como ponto de partida Salvador. A caminho seguindo por elas formou um tringulo retngulo. A distncia de Salvador a Teresina e Barreiros de 800 km. Qual o valor de Barreiros a Salvador em quilmetros?

Nesses problemas, aparecem novamente clculos com percentagens. Em um dos problemas tambm foi identificada a ausncia de pergunta. Porm, o terceiro problema destacou-se dos restantes. Isto porque, nele, os alunos pensaram em um trajecto como um tringulo rectngulo, o que consideramos um bom resultado, por apontar mudanas no modo de os alunos relacionarem-se com o texto matemtico. Em outros problemas, os alunos no estabeleceram relao, por exemplo, com o facto de naquela regio do Brasil as estradas serem de m qualidade, por falta de investimento dos impostos na sua manuteno. Alm disso, desconsideraram os muitos problemas sociais que envolvem a Regio Nordeste, devido ao modo como historicamente foi e ainda tratada pelos governantes brasileiros. O nono problema foi formulado a partir de um grfico que tratava da variao da taxa de Cmbio Real no perodo de janeiro/1991 a abril/2005 Na ltima sondagem feita sobre a taxa de cmbio do real vimos que o seu percentual de desvalorizao est a (129,7291) no ms de abril de 2005. Se o real continuar caindo, em seu valor, em 5% quanto ele estar em dezembro de 2005?

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Taxa 120.000

100.000

80.000

60.000

40.000

20.000

0 JAN FEV MAR ABR MAI

Fig. 3 Uma pessoa pretende visitar dois pases e gostaria de converter a quantia de 20.000 reais em dlar e 27.000 reais em euros. Anos atrs em uma pesquisa viu que o dlar estava por R$ 1,93 e o euro por R$ 2,17. Sabendo que agora o dlar aumentou 25% e o euro 23%. Qual moeda sairia mais em conta?

Neste problema, as formulaes no se afastaram do que foi observado nas outras sesses, no que se refere utilizao de percentagens; descoberta da lei de formao do grfico da figura 2, em que x representa os meses e y, a taxa; formulao de vrias perguntas a respeito do grfico apresentado. As formulaes identificadas j no so to fechadas como nas sesses iniciais, como se pode constatar pela leitura da primeira formulao, apresentada acima. O segundo problema formulado mais cuidado, embora no estabelea relaes, no enunciado, com o que significa essa variao cambial na vida dos brasileiros. Na dcima sesso, usou-se um anncio de jornal, apresentado na figura 4, para propor a formulao. Faz-se o destaque de apenas duas das formulaes:
A organizao de um concurso pblico deseja saber quantas

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pessoas se inscreveram. Com isso descobriu-se que achando a rea de um retngulo que tem como diagonal 50 cm e altura 30 cm, poderia chegar a esse nmero. Quantas pessoas se inscreveram nesse concurso? Um atleta deseja percorrer todo o litoral nordestino. Sabendo que este percurso tem aproximadamente 7.580 km, e que ele percorre em trs horas 35 km e que ele ir fazer duas paradas de 5 horas e outra de 4 horas, em quantos dias ele chegar a seu destino final?

Com a utilizao do anncio, pudemos identificar que os trs primeiros grupos analisados formularam problemas explorando a relao candidato/vaga. Em grupos seguintes, pudemos encontrar formulaes relativas a salrio, em que aparecem percentagens para aumento e diminuio no salrio. Alm desses, um dos problemas pede para calcular a mdia dos candidatos por rea, como se pode ver no primeiro exemplo acima. O ltimo grupo de alunos apresenta um problema que sai dos padres, ao pedir o clculo da rea de um rectngulo de diagonal 50 cm e altura 30 cm, para saber o nmero de pessoas inscritas no concurso. Esse tipo de formulao tambm foi identificado na formulao do problema do mapa da Regio Nordeste, em um dos grupos. Foi possvel perceber, nessa formulao, semelhanas com outras realizadas ao longo desta pesquisa. Contudo, pudemos tambm identificar uma subtil mudana estrutural, observada na necessidade de o aluno reflectir um pouco mais, e no apenas inserir os dados em uma operao, como ocorre nos problemas fechados. Na formulao do segundo problema foi identificado um maior nvel de elaborao e um incio de mudana estrutural. No entanto, nota-se, ainda, uma presena marcante da estrutura fechada. E, finalmente, o dcimo primeiro texto foi um comercial de TV, do Governo Federal, que se referia diminuio de impostos dos alimentos. Hoje, na Ps-Modernidade, como j mencionamos anteriormente, um comercial de TV tambm pode ser considerado um texto, pois um todo coerente e com significado (CAMPOS & CURY, 1997; MAREUSE, 2004).
O preo da cesta bsica diminuiu no ano de 2005 cerca de 10%, sabendo que seu preo e de R$ 45,00 e que a rentabilidade do pas aumentou 5% por conta da diminuio. Quanto ter aumentado daqui a trs anos a rentabilidade do

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pas se os preos continuares a subir desta forma? Dona Rita queria economizar. Havia no supermercado 2 cestas bsicas que tinham os seguintes produtos e preos relacionados nas tabelas abaixo: 1a Cesta PRODUTO CAF LEITE ACAR ARROZ PESO (g) 250 500 2000 2000 2 Cesta PRODUTO CAF LEITE ACAR ARROZ PESO (g) 500 250 1000 1000 PREO (R$) 3,55 1,95 1,35 2,25 PREO (R$) 1,75 4,00 2,59 3,73

Qual das duas cestas ser mais em conta, sabendo que a 1 cesta vem com 2 pacotes de caf e na 2 cesta vem 2 pacotes de leite?

A anlise das formulaes de todos os grupos permitiu perceber a existncia de procedimentos e de atitudes semelhantes aos identificados em outras sesses, como se pode ver no primeiro problema formulado, apresentado acima. Parte do comercial foi usado para contextualizar o problema formulado em um grupo. Alguns grupos recorreram, de novo, ao uso de percentagens. Observou-se, ainda, que o uso de tabelas por parte dessa turma j tinha sido incorporado como procedimento para organizar dados, ou seja, como uma forma de tratamento da informao. No segundo problema proposto, foi possvel identificar que este no estava directamente relacionado ao comercial. Este tipo de formulao tambm ocorreu em outras sesses. Em relao aos problemas fechados, pode afirmar-se que ocorreu um avano, no sentido de mudana daquele modelo, para formulaes que permitem ao aluno exercitar a sua criactividade.

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possvel depreender das anlises feitas que ocorreu uma mudana nos papis do aluno, do professor e na concepo do conhecimento matemtico. A continuidade dessas actividades e das referentes aos problemas abertos, feitas uma vez por semana, poder permitir que os alunos estabeleam uma nova relao com o conhecimento matemtico presente nos problemas.

Resultado da apurao do questionrio

1) Ao longo das onze sesses de formulao de problemas, voc percebeu a existncia de um tema comum a todos os textos? Diga por qu.

Com relao primeira questo acima descrita, o resultado foi o seguinte: 40% dos alunos justificaram que o tema comum envolvia os problemas sociais, apontando algumas justificativas:
porque a maioria dos problemas foi relatado problemas relacionados com a sociedade ou percebemos que seus contedos mostram a realidade do Brasil em seus aspectos scio-econmicos;

20% declararam que o tema envolvia comrcio e economia e outros 20% afirmaram que se tratava de situaes do quotidiano, tendo 10% se referido ao desemprego como tema comum. E apenas 10% no perceberam que havia um tema comum, justificando que os temas eram variados.

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Durante as sesses de formulao de probelmas h um tema comum?

10%

10%

40% Probelams sociais Consumo e economia Situaes do cotidiano Desemprego No h tema em comum 20%

20%

Fig.5

2)

Esse tema tem a ver com o ensino de Matemtica? Diga por qu.

Todos os alunos afirmaram que o tema est relacionado com a Matemtica, justificando da seguinte forma:
Pois a partir da matemtica podemos fazer estatsticas etc. dos demais problemas (Rosa). Pois alm da relao interdisciplinar, podemos utilizar a matemtica para calcular dados estatsticos dos aspectos citados anteriormente (Douglas). Porque a partir dela podesse desvendar alguns problemas, que esto levando a prejudicar a sociedade (Dilson). Porqu em nosso quotidiano nos sempre vivenciamos a matemtica em nossa actividades dirias (Almir). 3) No seu quotidiano voc se apercebe desse tema? Em que situaes? Explique. Sim, pois na conta de luz v grficos, nos jornais esto temas como: desemprego, juros, natalidade infantil e vrios outros

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temas. (Joana) Sim, por ex: nas chuvas que deram agora inudaram vrias cidades que perderam vrias casas e outros estabelecimentos, isso acarretou: desemprego, falta de saneamento bsico, nutrio mal distribuda. (Lus). Sim, pois vivemos dependendo dos aspectos scio-econmico em todas as situaes do dia-a-dia. (Marta). Sim, na crise econmica. (Juliana). Sim, pois todo dia consuminos. (Camila). Sim, quanto precisamos fazer compras, pagar impostos, comprar passagens de trem , nibus etc. Para tudo isso, temos que ao menos ter uma noo de quanto iremos gastar e/ou economizar. (Gilda). Sim, na falta de emprego, na falta e disperdicio de alimentos, falta de segurana e outros. (Luza). Sim, porque estamos sempre vivenciando ela em nossa vida em nossas compras, nas horas, na comida, nos impostos, temos que calcular tudo em nossa vida. Nossa vida um mundo do clculos. (Cludia). lgico que sim, em todas as situaes. Sempre que ouvimos falar nos meios de comunicao ou vemos agncia do trabalho que fica aqui perto. (Edna). Sim, nas diversas situaes do quotidiano, por que so normais numa sociedade desigual. (Fbio).

Concluso
A partir da anlise de todas as sesses de formulao de problemas e do questionrio, constata-se a existncia de avanos ao longo das actividades. Esses avanos referem-se ao incio de um processo de compreenso sobre a formulao de problemas e a uma relao entre a Matemtica e o pensar contextualizado e crtico, o que pode contribuir para o desenvolvimento da criactividade e da cidadania. Para alm disso, ocorrem mudanas no papel do professor, do aluno e na concepo de conhecimento. O professor, que tambm foi pesquisador, j no actuou apenas como transmissor do conhecimento, mas tambm como organizador das condies didcticas. O aluno no foi apenas passivo, receptor,

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repetidor de procedimentos padronizados para resolver um problema. Ele foi agente, formulador de problemas. E o conhecimento no pde mais ser concebido linearmente, em compartimentos estanques, mas em rede de relaes, que ligam os diversos ramos da Matemtica entre si e estes com outras reas do conhecimento. A mudana de papis tornou-se ainda mais clara quando se observou que o papel de formulador, antes exclusivo do professor, passou a ser do aluno. Ao professor coube organizar as condies de formulao. Ao longo das onze sesses e com base na leitura dos problemas formulados, estes tornaram-se mais abertos, passveis de respostas variadas, contextualizadas, em oposio aos problemas fechados. Em alguns casos, essa contextualizao foi incipiente, mas no deixou de revelar um avano. A prtica interdisciplinar, que tambm fazia parte do trabalho dessa escola, pode ter contribudo nessas contextualizaes iniciais. H que salientar que esta experincia se tratava tambm de uma prtica inicial, que exigiu a superao de alguns obstculos, como por exemplo, a no-aceitao por parte de alguns professores e alunos. Apesar das dificuldades encontradas, um nmero significativo de alunos conseguiu perceber o significado expresso na relao intertextual comum aos onze textos: os problemas sociais, associados dificuldade de exercer a cidadania no Brasil. Os outros tpicos que eles perceberam, consumo e economia, situaes do quotidiano e desemprego, tambm se relacionam a problemas sociais brasileiros, que poderiam ser minimizados atravs do exerccio da cidadania. Infelizmente, a escola pblica no vem contribuindo para que isso se torne uma realidade. A diversidade dos textos utilizados, baseada no conceito actual de texto, tambm pode ser considerada como um factor importante nesta actividade e pode ter contribudo para o desenvolvimento da criactividade, durante a formulao de problemas matemticos, uma vez que, de acordo com Pavanello (1994), numa perspectiva interaccionista da criactividade, a criao ocorre a partir de objectos e ideias que j existem, com a negao ou a afirmao destes, sob um novo ponto de vista ou pelo estabelecimento de novas relaes entre eles. Nesse sentido, pode-se afirmar que os textos apresentados foram tomados, a princpio, como ponto de partida para a formulao

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dos problemas matemticos e, posteriormente, foram considerados em conjunto, a fim de sabermos se os alunos percebiam a relao intertextual entre eles. Alguns textos possibilitaram a formulao de problemas, o que consideramos ser um resultado positivo nesta pesquisa. Os textos a que nos referimos so, por exemplo, o segundo, O problema da mulher dos ovos, a partir do qual um grupo formulou o problema com fraces; tambm a tabela gerou a formulao que usou os clculos de percentagem e pediu a representao em grficos ou a identificao da funo;os problemas formulados a partir do catlogo de preos revelaram um maior cuidado com o contedo do enunciado; nas formulaes realizadas a partir da foto da mulher com a vasilha de gua, os alunos expuseram uma contextualizao dos problemas, considerando no apenas o aspecto geogrfico, no qual a mulher est inserida, mas as condies sociais limitantes em que se encontra. Esses problemas propostos pelos alunos apontam para mudanas estruturais em relao aos problemas fechados ou problemas padro e para uma influncia do texto apresentado no aparecimento de temas presentes no enunciado que se relacionam com a preocupao com problemas sociais e com o exerccio da cidadania. Nas formulaes a partir da conta de energia elctrica, o ltimo item, a alnea d, permitiu o aparecimento de uma interpretao do grfico, utilizando a comunicao escrita, uma actividade pouco usual nas aulas de Matemtica. Nas formulaes a partir do mapa da Regio Nordeste, o resultado foi considerado positivo e referiu-se s mudanas no modo de os alunos se relacionarem com a formulao do texto matemtico, apresentando na formulao ideias inusitadas naquele tipo de problema, como foi o caso do recurso do tringulo rectngulo no trajecto. Por fim, nos problemas formulados a partir de um comercial de TV, que abordava a reduo dos impostos dos alimentos pelo Governo Federal, foi possvel identificar um problema no directamente relacionado ao comercial, o problema das cestas bsicas; alm disso, a proposta no repetia frases presentes no texto base e explorava a comparao entre as duas cestas, para saber qual era a mais econmica, apesar de no abordar a questo do valor dos impostos na compra. Ao planejar esta pesquisa, uma das hipteses colocada inicialmente foi a de que os alunos poderiam perceber, na relao

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intertextual, a necessidade de exercer a cidadania. Seria ela, ento, o subtexto comum a todos os textos usados nas formulaes. Quando da sua concluso, a tarefa inicial revelou ser mais difcil do que era para ns expectvel. De facto, os resultados descritos acima mostram que houve uma compreenso das possibilidades de exerccio da cidadania, mesmo sem surgir, em momento algum, referncia a ela e ao seu significado. Alm disso, se considerarmos que essa turma era composta de alunos de uma escola pblica estadual, de classe popular, h que reconhecer mais uma vez o avano observado. Para formar cidados, atravs da escola pblica brasileira, preciso que esta seja reformada, elegendo, como D Ambrsio (2003), a cidadania, juntamente com a criactividade, como um dos objectivos maiores da educao. A Matemtica tambm uma ferramenta essencial ao exerccio dessa cidadania.

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