UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU CENTRO DE EDUCAO ABERTA E A DISTNCIA CURSO DE ESPECIALIZAO EM DOCNCIA DO ENSINO SUPERIOR

Didtica do Ensino Superior

Prof. Dra. Antonia Edna Brito

PRESIDENTE DA REPBLICA Luiz Incio Lula da Silva MINISTRO DA EDUCAO Fernando Haddad GOVERNADOR DO ESTADO Wellington Dias REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU Luiz de Sousa Santos Jnior SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA DO MEC Carlos Eduardo Bielschowsky COORDENADORIA GERAL DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL Celso Costa SECRETRIO DE EDUCAO DO ESTADO DO PIAU Antonio Jos Medeiros COORDENADOR GERAL DO CENTRO DE EDUCAO ABERTA A DISTNCIA DA UFPI Gildsio Guedes Fernandes SUPERITENDNTE DE EDUCAO SUPERIOR NO ESTADO Eliane Mendona COORDENADORA DO CURSO DE ESPE. EM DOCNCIA DO ENSINO SUPERIOR Ana Beatriz Sousa Gomes

Sumrio
APRESENTAO
UNIDADE 1: FORMAO DO PROFESSOR UNIVERSITRIO E OS DESAFIOS DA SOCIEDADE CONTEMPORNEA 1.1 Formao do professor universitrio: discutindo o conhecimento profissional 1.2 Sobre o desenvolvimento da profissionalidade docente 1.3 A constituio da identidade profissional do professor universitrio UNIDADE 2: A DIDTICA E O CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR 2.1 Didtica: discutindo alguns conceitos 2.2 O ensino universitrio e sua especificidade UNIDADE 3: CONHECIMENTOS E HABILIDADES PEDAGGICAS 3.1 O professor universitrio e o conhecimento pedaggico 3.2 O professor universitrio e as habilidades de ensino 3.3 O professor universitrio: requisitos bsicos UNIDADE 4: PLANEJAMENTO DE ENSINO 4.1 Planejamento: alguns conceitos 4.2 O Planejamento: superando a racionalidade tcnica 4.3 Do planejamento prtica pedaggica Referencias 37 38 53 57 25 26 29 21 23 05 17 19

Apresentao Apresentao
A formao de professores para a docncia na universidade tem avultado no atual contexto scio-educacional como uma tarefa complexa e desafiante. Essa formao configura-se como um processo que requer reflexo crtica acerca do significa ser professor na contemporaneidade. Ao longo dos anos, as mudanas sociais, culturais e econmicas tm provocado o aumento de desafios e de exigncias profisso docente. Tais exigncias e desafios intensificaram-se, principalmente, em face da complexificao da atual sociedade, cada vez mais competitiva e contraditria. Diante dessas circunstncias, a formao de professores, necessita pautar-se em conhecimentos profissionais que sirvam de base ao competente exerccio docente. Na formao do professor, seja para a educao bsica, seja para a universidade, portanto, imprescindvel que os profissionais da educao produzam saberes que os tornem cada vez mais competentes e ativos no processo de ensinoaprendizagem. Em face ao exposto, a disciplina Didtica no Ensino Superior est organizada, conforme delineamento das unidades de ensino a seguir: 1: Unidade 1 formao do professor universitrio e os desafios da sociedade contempornea; Unidade 2: a didtica e o contexto do ensino superior;

Unidade 3: conhecimentos e habilidades pedaggicas; Unidade 4: planejamento de ensino.

Unidade I
Formao do professor como intelectual e os desafios da sociedade contempornea
Resumo
A formao do professor universitrio tem sido bastante questionada no mbito da sociedade contempornea, realando a complexidade do trabalho docente, bem como indicando que essa formao deve fundamentar-se em uma slida base de conhecimentos referentes ao saber ensinar. A partir do exposto, destacamos que o objetivo central desta unidade aprofundar estudos acerca da formao do professor universitrio, situando-o como intelectual, diante das exigncias e dos desafios da sociedade contempornea. Nesta perspectiva, apresentamos reflexes sobre a formao profissional docente, discutindo.o desenvolvimento da profissionalidade como aspecto essencial na qualificao da prtica docente. As anlises empreendidas nesta parte do estudo realam a formao na interface com o conhecimento profissional docente; o desenvolvimento da profissionalidade e a constituio da identidade profissional do professor universitrio.

1.1 Formao do professor universitrio: discutindo o conhecimento profissional

Os

debates

sobre

formao

do

professor

universitrio apontam aspectos importantes referentes s necessidades formativas dos professores, tomando como referncia a cotidianidade da prtica pedaggica e, mais precisamente, da aula. Alm disso, nas discusses atuais sobre essa questo consensual o reconhecimento de que a formao inicial no o nico espao onde os docentes aprendem sobre a profisso, contudo essa formao representa um momento singular de um longo aprendizado profissional. De fato, a formao inicial representa um espao no qual o professor vivencia questes preliminares do exerccio profissional e, desse modo, sua fertilidade como locus de aprendizagens docentes deve de ser reconhecida. Considerar esse aspecto significa, por um lado, avanar na busca de superao das propostas formativas centradas na racionalidade instrumental ou tecnocrtica e, por outro lado, implica
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valorizar a articulao teoria/prtica como possibilidade de se efetivar a formao de docentes crticos e, sobretudo, criativos. No mbito das reflexes sobre os processos formativos de professores, o conhecimento profissional amplamente discutido como componente essencial para aprender a ensinar, ou seja, como potencializador de reflexes sobre a vivncia das prticas de ensinar e de retraduo do saber, do saber fazer e do saber ser. Desse modo, neste estudo, analisamos a formao do professor universitrio, destacando o conhecimento profissional docente, considerando o processo ensino-aprendizagem a partir de sua multidimensionalidade. A formao do professor, neste sentido, deve contemplar o conhecimento pedaggico, articulando-o aos conhecimentos da formao pr-profissional, da formao inicial/continuada e da experincia. Pensar a especificidade do conhecimento profissional docente remete a reflexes sobre a essncia do trabalho docente. Isto posto, realamos que o professor necessita dominar os contedos a serem ensinados, ter conhecimento didtico-pedaggico, ou seja, necessita ter um conhecimento especifico ao ensino para assegurar uma ao docente mais efetiva e Apesar da discusso em torno da necessidade de formao pedaggica do professor universitrio ter se ampliado, percebe-se que ainda restam parcelas da comunidade acadmica e indivduos criadora, para tornar

ensinveis os contedos. Ser professor na

universidade, a exemplo de ser professor em outros nveis de ensino, pressupe aprendizagens conhecimentos e docentes

responsveis pelas polticas educacionais nacionais que entendem o preparo pedaggico para o exerccio da docncia como algo suprfluo. vlido mencionar que nossa legislao educacional omissa em relao formao pedaggica do professor universitrio (PACHANE, 2009, p. 4).

construdos em diferentes contextos e situaes.

Para Pensar

A legislao educacional no faz referncia formao pedaggica do professor universitrio.

Alm dos aspectos mencionados, comporta destacar que a formao do professor universitrio, na sociedade contempornea, requer situar esse profissional como intelectual, ou seja, compreendendo que sua prtica pedaggica transcende mera transmisso de conhecimentos. Isso significa reconhecer o professor como algum que produz conhecimentos no contexto de sua ao. Essa ao, portanto, sustentada por concepes tericas advindas da formao inicial e do processo pessoal e profissional, que do conta de sua percepo sobre educao, ensino, aprendizagem, bem como sobre o papel do professor no processo ensinoaprendizagem.

Saiba mais

Acesse: http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt11/t116.pdf Leia o texto: Polticas de formao pedaggica do professor universitrio: reflexes a partir de uma experincia, da autora: PACHANE, Graziela Giusti. Aps a leitura do texto, analise os seguintes aspectos, socializando suas reflexes no Frum: Como tem se delineado, no contexto brasileiro, a formao do professor universitrio; A formao pedaggica do professor universitrio e suas implicaes no saber ensinar.

LEITURA BSICA POLTICAS DE FORMAO PEDAGGICA DO PROFESSOR UNIVERSITRIO: REFLEXES A PARTIR DE UMA EXPERINCIA PACHANE, Graziela Giusti - UNIT GT: Poltica de Educao Superior /n.11 Agncia Financiadora: no contou com financiamento INTRODUO A formao exigida para docncia no ensino superior tem se concentrado no conhecimento aprofundado de determinado contedo, seja ele prtico (decorrente do exerccio profissional) ou terico/epistemolgico (decorrente do exerccio acadmico). Pouco, ou nada, tem sido exigido em termos pedaggicos. A ps-graduao, locus privilegiado dessa formao, tende a priorizar a conduo de pesquisas, tornando-se responsvel, mesmo 7

que no intencionalmente, por perpetuar a crena de que para ser professor basta conhecer a fundo determinado contedo ou, no caso do ensino superior, ser um bom pesquisador. Iniciativas no sentido de oferecer ao (futuro) professor universitrio maior preparo em relao atividade docente, embora existentes, so ainda esparsas e carecem, a nosso ver, de maior aprofundamento terico, bem como de estudos que procurem conhecer, de modo mais sistematizado, seus resultados. Num momento em que o Brasil se prope a discutir os rumos da Universidade por meio da Reforma Universitria, consideramos de suma importncia abordar esta temtica e alertar para a necessidade de que em meio a discusses sobre financiamento, cotas, relao pblico-privado e autonomia universitria maior ateno seja dada formao desse que , talvez, o principal ator na construo do fazer universitrio: o PROFESSOR. Assim, o objetivo deste trabalho refletir sobre a formao pedaggica do professor universitrio, buscando oferecer alguns subsdios para o planejamento e avaliao de programas dessa natureza, bem como para a discusso sobre a viabilidade (ou no) de sua obrigatoriedade para o ingresso (e permanncia) no magistrio superior. Para tanto, apoiamo-nos na literatura nacional e internacional que discute a importncia da formao pedaggica do professor universitrio, e nos resultados do Programa de Estgio e Capacitao Docente (PECD), realizado na UNICAMP entre 1993 e 2000, um programa que se destaca por seu carter inovador, sua estrutura e organizao, bem como pelos resultados obtidos, tendo sido tema de tese de doutorado. Num primeiro momento apresentamos, sinteticamente, as razes pelas quais a formao pedaggica do professor universitrio tem sido negligenciada ao longo da histria e os aspectos que apontam para a necessidade desta formao ser tomada de modo mais sistemtico. A seguir, passamos anlise do PECD, ressaltando aspectos que, esperamos, possibilitem aprofundar a discusso sobre a importncia da formao pedaggica para os professores universitrios e sobre a maneira como tais programas poderiam ser conduzidos. Por fim, apresentamos alguns questionamentos, possveis fontes para novas reflexes, novos estudos e/ou desdobramentos do presente texto. BREVE HISTRICO DA FORMAO DO DOCENTE UNIVERSITRIO A anlise do histrico da docncia nos leva a acreditar que possam existir ao menos trs fatores contribuindo para que, na cultura universitria, a tarefa de ensinar e a formao pedaggica dos professores sejam relegadas a segundo plano. Em primeiro lugar, a formao para a docncia constituiu-se historicamente como atividade menor. Inicialmente, havia a preocupao com o bom desempenho profissional. Neste contexto, ensinar significava ministrar grandes aulas expositivas sobre determinado assunto ou mostrar na prtica como se faz. Acreditava-se (como alguns ainda hoje) que quem soubesse, saberia automaticamente ensinar, no havendo preocupaes com o preparo pedaggico do professor ou com a qualidade didtica de seu trabalho (Masetto, 1998, p. 11). Posteriormente, com a aproximao das universidades do modelo humboldtiano, a preocupao centrou-se na preparao para a conduo de pesquisas e, da mesma maneira, o pedaggico continuou a ser negligenciado, como se as atividades realizadas com os graduandos no se configurassem como produo de conhecimento. Em segundo lugar, decorrncia dessa nfase na conduo de pesquisas, os critrios de avaliao da qualidade docente concentram-se, hoje, na produo acadmica. Ou seja, ensino e pesquisa passam a ser atividades concorrentes, e como os critrios de avaliao premiam apenas a segunda, uma cultura de desprestgio docncia acaba sendo alimentada no meio acadmico, comprometendo a almejada indissociabilidade ensinopesquisa-extenso (Pimentel, 1993). Como observa Fernandes (1998, p. 95-96), a exigncia legal para o ingresso do professor na carreira docente restringe-se formao no nvel de graduao ou ps-graduao na rea especfica profissional em que o docente vai atuar, conforme a categoria funcional em que se d seu ingresso. Chegamos, assim, ao terceiro fator, qual seja, a inexistncia de amparo legal em mbito nacional que estimule a formao pedaggica dos professores universitrios, situao que, ao mesmo tempo, 8

reflete e regulamenta a crena na no necessidade de que esta formao seja oferecida. Vale ressaltar que a nfase na produo acadmica bem como o maior estmulo pesquisa no ocorre apenas no Brasil, podendo ser observada no contexto internacional atravs do trabalho de Benedito, Ferrer e Ferreres (1995), Kennedy (1997), Marcelo Garca (1999) e Serow (2000), que enfatizam a necessidade de que esta situao, como tambm a falta de formao para o magistrio superior, seja revertida. FORMAO PEDAGGICA DO PROFESSOR UNIVERSITRIO: UMA OMISSO CONSENTIDA? Embora muitos sejam os autores que buscaram, e buscam, atentar para a necessidade de que a formao pedaggica fosse oferecida aos docentes universitrios de modo mais sistemtico, tal situao permanece praticamente inalterada at hoje. J Rui Barbosa, num balano da educao imperial, criticava a situao em que se encontrava o ensino superior brasileiro, especialmente no Direito. Em seu parecer, de 1882, mencionava que havia necessidade de uma reforma completa dos mtodos e dos mestres (Ribeiro Jnior, 2001, p. 29). Referncias necessidade de formao em nvel de ps-graduao podem ser encontradas em documentos da dcada de 1930, embora tenha sido somente a partir da dcada de 1950 que tais programas comearam a ser ofertados de modo mais sistemtico, obedecendo a padres mais rigorosos (Berbel, 1994; Marafon, 2001). Embora o incentivo ps-graduao solucionasse a carncia de mo-de-obra especializada para as universidades e diferentes setores da sociedade a docncia continuava a ser negligenciada. Como ressalta Berbel (1994, p. 21), a partir da dcada de 1970, observou-se grande avano quantitativo nas aes voltadas para a formao de professores universitrios. No entanto, este processo tambm no pode ser considerado satisfatrio em termos de formao pedaggica. Segundo Marafon (2001, p. 72), a formao de professores universitrios uma preocupao presente desde o I Plano Nacional de Ps-Graudao (PNG), elaborado em 1974, porm, foi somente o Plano Nacional de Graduao, aprovado em 1999 no XII Frum Nacional de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras (FORGRAD), que se expressou a qualidade da formao desejada: A ps-graduao precisa integrar sua misso bsica de formar o pesquisador a responsabilidade de formao do professor de graduao, integrando, expressamente, questes pedaggicas s que dizem respeito ao rigor dos mtodos especficos de produo do saber, em perspectiva epistmica . Apesar da discusso em torno da necessidade de formao pedaggica do professor universitrio ter se ampliado, percebe-se que ainda restam parcelas da comunidade acadmica e indivduos responsveis pelas polticas educacionais nacionais que entendem o preparo pedaggico para o exerccio da docncia como algo suprfluo. vlido mencionar que nossa legislao educacional omissa em relao formao pedaggica do professor universitrio. O primeiro projeto da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) apresentado por Octvio Elsio Cmara dos Deputados em Braslia, em 1988, estabelecia, em seu artigo 54, que as condies para o exerccio do magistrio no ensino superior seriam regulamentadas nos Estatutos e Regimentos das respectivas instituies de educao de 3 grau (SAVIANI, 1998, p. 49). J no primeiro substitutivo, apresentado por Jorge Hage, o texto foi modificado, estabelecendo a preferncia de que essa formao se desse em programas de mestrado e doutorado. Ao mesmo tempo em que este projeto circulava pela Cmara, o ento senador Darcy Ribeiro apresentou novo projeto integral da LDB em que propunha: Art. 74 A preparao para o exerccio do magistrio superior se faz, em nvel de psgraduao, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva formao didtico-pedaggica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino (SAVIANI, 1998, p. 144). Ficava evidente a preocupao com a formao pedaggica do professor universitrio, diferenciando-se das propostas anteriores, chegando mincia de detalhar a necessidade 9

de capacitao para o uso de modernas tecnologias de ensino. O pargrafo nico assegurava o direito ao exerccio do magistrio a pessoas de notrio saber.Embora defendesse a necessidade de preparao pedaggica para os futuros professores, sua proposta descartava a necessidade de que esta formao fosse complementada por atividades prticas: Art. 73 a formao docente, exceto para o ensino superior, inclui prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas (SAVIANI, 1998, p. 144, grifos nossos). A explicitao de todo o processo de consolidao da LDB mereceria um estudo aprofundando, o que no nos possvel, dada a necessidade de delimitao. Cabe- nos, entretanto, mencionar que uma das crticas dirigidas aos diversos projetos e substitutivos da LDB ressaltava que, para uma legislao de sua abrangncia, o texto continha muitos detalhes, alguns dos quais irrelevantes, e que poderiam ser omitidos, deixando para as instncias competentes a sua regulamentao. Assim, num processo de enxugamento alm das possveis presses feitas por diversos setores da sociedade entre os cortes de detalhes desnecessrios, omitiu-se do texto final da LDB a necessidade de formao pedaggica do professor universitrio: Art. 66 A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Como observam Pimenta e Anastasiou (2002, p 40), a Lei no concebe o processo de formao para a docncia no ensino superior como tal, mas apenas como preparao para o exerccio do magistrio, preparao esta que resumida titulao acadmica ou notrio saber reflete, e termina por sedimentar, a antiga crena de que para ser professor basta o conhecimento aprofundado de determinado contedo, desconsiderando pesquisas nacionais e internacionais sobre a importncia da formao para a docncia na educao superior (p. 154). Sem amparo legal, a formao pedaggica dos professores universitrios fica, pois, a cargo dos regimentos de cada instituio responsvel pelo oferecimento de programas de psgraduao. ARGUMENTOS PELA FORMAO PEDAGGICA DO DOCENTE UNIVERSITRIO Acreditamos que se nos propomos a defender a importncia da formao pedaggica dos professores universitrios, torna-se necessrio apresentarmos argumentos que justifiquem nosso posicionamento. Marcelo Garca (1999), a partir do resultado de diversas investigaes, conclui que a correlao entre a produo cientfica dos professores e a avaliao que seus alunos fazem deles tem sido muito baixa, sendo a relao entre produtividade cientfica e eficcia docente escassa, ou essencialmente independente uma da outra. A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2002) observam que os elementos-chave do processo de pesquisa no so os mesmos do ensino. Considerando tais diferenas, concluem que ser um renomado pesquisador no garantia de excelncia pedaggica, pois, quando nos programas de psgraduao, os estudantes sistematizam e desenvolvem habilidades prprias ao mtodo de pesquisa, deixando de lado o desenvolvimento das caractersticas necessrias para o ensino. Merece destaque, tambm, o fato de que os doutorados acadmicos so produzidos em universidades, mas, como observa Kennedy (1997), grande parte dos professores nelas titulados ir lecionar em instituies diferentes daquelas onde foram formados, muitas vezes se dedicando somente ao ensino. Tal discrepncia torna-se mais preocupante se tomarmos por base as recentes polticas de expanso e flexibilizao do sistema de ensino superior, com a conseqente ampliao da diferenciao entre instituies dedicadas ao ensino ou pesquisa. O sistema educacional tem vivido um processo de democratizao do acesso ao ensino superior, proporcionando maior heterogeneidade do corpo discente, o que leva os professores necessidade de saber lidar com uma diversidade cultural antes no to acentuada e com turmas cada vez mais numerosas, pois a baixa correlao aluno/professor, antes indicador de qualidade, hoje representa ineficincia do sistema. O ensino superior, por muito tempo considerado ponto terminal da escolarizao, tem hoje 10

outras funes e, dependendo da perspectiva adotada, configura-se apenas como o primeiro passo de um processo de lifelong learning. A educao superior afetada, tambm, por mudanas mais amplas, ocorridas no mundo contemporneo e nas diversas cincias, inclusive na Educao (Goergen, 2000; Moraes, 1997), e que levam necessidade de se repensar a formao oferecida aos graduandos. Os aspectos at aqui mencionados entre outros alteram profundamente o perfil necessrio ao professor universitrio e chamam a ateno para a necessidade de que esteja preparado para este novo contexto, e, primordialmente, consciente dos processos nos quais se acha envolvido. Em outra perspectiva, as tarefas dos professores no se restringem a ensino e pesquisa, englobando uma srie de outras atividades, tampouco contempladas em sua formao (Kennedy, 1997). possvel concluir, pois, que as caractersticas necessrias aos professores universitrios extrapolam e muito os limites do conhecimento aprofundado da matria e a aquisio de habilidades necessrias pesquisa, levando-nos a argumentar em favor da formao pedaggica do professor universitrio. Com a devida cautela, podemos at sugerir que, em permanecendo o processo de mudanas na educao superior na mesma intensidade com que vem se apresentando nas ltimas dcadas, a formao pedaggica dos professores universitrios poder, muito brevemente, constituirse como critrio obrigatrio para o ingresso no magistrio superior, seguindo-se ao que ocorreu historicamente com a formao dos professores para o ensino fundamental e mdio (Marcelo Garca, 1999). A esse respeito merece ser lembrada a exigncia da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) de que seus bolsistas realizem ao menos um semestre de prtica docente, sob superviso de seus orientadores, durante a psgraduao. ORIENTAES TERICAS FORMAO PEDAGGICA DE PROFESSORES UNIVERSITRIOS Quando pensamos em fornecer ao professor universitrio uma formao especfica para o exerccio da docncia, precisamos ter em mente que este processo no pode se realizar de qualquer maneira, sob o risco de perder de vista seus objetivos ou de constituir-se em um apndice, desvinculado das demais atividades realizadas na psgraduao. Assim, sem a inteno de oferecer modelos, julgamos importante apresentar algumas orientaes, decorrentes da anlise da literatura da rea, que possam contribuir para a realizao de programas dessa natureza. Apesar de algumas divergncias, os autores estudados, de modo geral, buscam enfatizar a necessidade de que a formao de professores seja entendida como um processo contnuo, na medida do possvel particularizado e pautados por dois elementos centrais: pensamento e ao. Por um processo contnuo, compreende-se que a formao dos professores no se encerra na sua preparao inicial, oferecida predominantemente nos cursos de ps-graduao, porm comea antes mesmo do incio de sua carreira, j nos bancos escolares quando, ainda como aluno, toma contato com seus primeiros exemplos de conduta docente , estendendo-se ao longo de toda sua carreira, num processo de constante aperfeioamento (Marcelo Garca, 1999; Benedito, Ferrer e Ferreres, 1995; Pimenta e Anastasiou, 2002). Por um processo particularizado, entende-se a importncia de que os programas sejam organizados buscando atender s diferentes necessidades expressas por cada professor (dimenso individual), por um grupo de professores (dimenso grupal), ou por toda uma instituio (dimenso institucional). Diz respeito, tambm, ao entendimento de que o processo de formao dos professores, assim como sua prtica, esto diretamente atrelados trajetria formativa de cada professor e a sua construo subjetiva como profissional docente (Benedito, Ferrer e Ferreres, 1995; Marcelo Garca, 1999). Pensamento e ao relacionam-se abordagem reflexiva (Gimeno Sacristn e Prez Gmez, 1998; Pimenta e Anastasiou, 2002), que se destaca como a orientao conceitual predominante na maioria dos programas de formao de professores propostos na atualidade e que busca, entre outros aspectos, a superao da viso da formao de 11

professores como uma atividade meramente tcnica. A partir destes elementos, enfatiza-se que a formao pedaggica do professor deve ser compreendida a partir da concepo de prxis educativa, concebendo o ensino como uma atividade complexa que demanda dos professores uma formao que supere o desenvolvimento de habilidades tcnicas, ou o conhecimento aprofundado de um contedo especfico. Dessa maneira, a formao pedaggica no se limita ao desenvolvimento dos aspectos prticos (didticos ou metodolgicos) do fazer docente, porm, engloba dimenses relativas a questes ticas, afetivas e poltico-sociais envolvidas na docncia. REFLEXES DE UMA EXPERINCIA: O PECD O PECD foi um programa institucional, implantado em 1993 na Unicamp, voltado formao pedaggica de seus doutorandos, preferencialmente aqueles sem experincia anterior de docncia. Era de carter voluntrio e tinha a durao de um semestre, podendo excepcionalmente ser prorrogado por mais um. Os aprovados em processo seletivo tinham direito a bolsa. O nmero de participantes era limitado (mximo de 5 estagirios por unidade), num total de 60 estagirios por semestre. Ao longo de sua durao, 607 doutorandos participaram do PECD em suas 15 turmas. O Programa refletia as concepes de universidade, ps-graduao e graduao de seus organizadores e, conseqentemente, do papel que estas instncias tm a desempenhar, inclusive no sentido de promoo da integrao entre os diversos elementos que compem a estrutura e o fazer universitrio. A anlise do Programa e seus resultados, temtica de tese de doutorado, foi elaborada a partir de trs fontes principais (levantamento documental, participao direta do pesquisador no programa e entrevistas com membros da Comisso Supervisora do PECD, (ex-) orientadores e (ex-)estagirios do PECD), sendo os dados foram analisados segundo as tcnicas da Anlise de Contedo (Bardin, 1977), seguindo os procedimentos propostos por Bogdan e Biklen (1994) e Ldke e Andr (1986). O PECD era organizado, conduzido e monitorado por uma Comisso Supervisora, composta por professores-doutores de diferentes institutos da Unicamp, e cujo trabalho foi sempre considerado de extrema relevncia pelos estagirios. Na literatura da rea no se encontram referncias a este tipo de organizao em programas de formao de professores universitrios, tendo em vista, entre outros fatores, que estes tendem a ser descentralizados e realizados isoladamente em cada departamento. Os estagirios eram incentivados a assumir a docncia plena de uma disciplina regular de graduao, relacionada a sua rea de especializao, e responsabilizar-se por sua conduo integral, sendo suas atividades supervisionadas por um orientador, a quem cabia, de maneira geral, auxiliar nos diversos momentos da conduo da disciplina (do planejamento avaliao), oferecendo ao estagirio o devido suporte tanto nos aspectos relativos ao contedo da disciplina como na conduo da mesma. O engajamento na docncia plena foi, segundo os estagirios, um dos pontos mais importantes do Programa. Em sua opinio, programas que no envolvem a docncia poderiam oferecer ao ps-graduando uma formao que o alertasse para alguns pontos relativos educao superior, no entanto, sua contribuio seria limitada. Os resultados da anlise mostraram que somente a participao integral na organizao e execuo da disciplina poderia oferecer a dimenso do processo educacional em sua totalidade. Assim, era importante que o estagirio assumisse, na medida do possvel, a carga horria total da disciplina e participasse de todos os seus momentos de deciso, desde o planejamento at a avaliao final: O aproveitamento do estgio maior quando aumenta a carga didtica assumida pelo doutorando. A participao mais intensa nas atividades de avaliao importante para o aprendizado por parte do estagirio. (orientador). Alguns estagirios e orientadores expressavam preocupao quanto ao fato de o aluno de graduao ter sua formao prejudicada devido inexperincia docente do estagirio. No entanto, as avaliaes realizadas no decorrer das aulas, bem como as avaliaes promovidas pela prpria unidade ao final de cada semestre letivo, mostraram que o aluno 12

de graduao no se sentia prejudicado, sendo os estagirios bastante elogiados. Dentre os pontos positivos de seu trabalho destacavam-se: 1) experincia profissional; 2) domnio de contedo das disciplinas; 3) dedicao docncia; 4) contribuies ao curso (planejamento, material didtico, referncias atualizadas, entre outros) e 5) relacionamento com os alunos de graduao. No PECD eram tambm realizados workshops encontros mensais com todos seus participantes e conduzidos pela Comisso Supervisora para discusso de temas pedaggicos e reflexo sobre a prtica realizada. Alm de esclarecimentos e troca de idias e experincias, eram abordados temas como planejamento, avaliao, perfil do aluno universitrio e (auto)-avaliao do trabalho docente, entre outros. De acordo com os estagirios, os encontros eram muito produtivos, destacando-se a relevncia dos tpicos abordados para o trabalho em sala de aula e para o esclarecimento de dvidas sobre o processo educativo:
A participao nestas atividades contribuiu imensamente para a qualidade das atividades didticas que desempenhei. [...] foram particularmente importantes as discusses sobre o relacionamento com a comunidade heterognea de alunos e as questes relacionadas dinmica das aulas. As opinies dos membros da Comisso, associadas aos relatos de experincias e dificuldades semelhantes s minhas por parte de colegas estagirios, permitiram que eu buscasse solues mais gerais para os problemas de dinmica de aula, e o efeito foi sentido atravs de um maior interesse e participao dos diversos grupos de alunos.

Poucas foram as crticas aos temas dos encontros, e, na maioria das vezes, estas diziam respeito necessidade de ampliao dos tpicos estudados, em especial dos relativos prtica em sala de aula (avaliao, tcnicas de ensino, relao professor/aluno, motivao, etc.). Houve, ainda, sugestes para introduo de atividades anteriores ao incio do semestre letivo, a fim de preparar o estagirio para seu primeirodia de aula. O PECD inovou ao propor uma organizao interdisciplinar, integrando estagirios e professores das diversas unidades da universidade em um s programa. Este aspecto foi considerado de extrema relevncia por possibilitar a superao do modo cindido em que a prtica acadmica, tanto de docncia quanto de pesquisa, geralmente ocorre nas universidades. Tendo mostrado resultados bastante positivos, a experincia interdisciplinar do PECD leva a questionar a centralizao dos programas de formao docente no mbito de um mesmo curso/departamento, como sugerido por Benedito, Ferrer e Ferreres (1995), bem como as perspectivas prioritariamente quando no exclusivamente voltadas ao desenvolvimento do conhecimento didtico do contedo, termo empregado por Marcelo Garca (1999). Nos semestres finais do PECD, foi instituda a lista de discusses pela internet (e-mail), possibilitando a troca de idias, experincias e o esclarecimento de dvidas quase ao mesmo tempo em que surgiam, acrescentando, na opinio dos estagirios, mais dinmica e mais qualidade interao. A lista propiciava, tambm, maior proximidade entre os estagirios, maior acompanhamento de suas atividades e espao de participao aos que no tivessem oportunidade de se manifestar nas reunies. Auxiliava, tambm, os que no tivessem participado dos encontros presenciais a se manterem atualizados sobre as discusses realizadas. No que diz respeito s concepes acerca do processo de formao de professores, o PECD foi gradativamente incorporando caractersticas da orientao conceitual prtica reflexiva (Gimeno Sacristn e Prez Gmez, 1998; Pimenta e Anastasiou, 2002), tendo em vista que sua organizao pautava-se pela unio entre a prtica docente realizada pelo estagirio e os momentos de reflexo sobre esta prtica. Tal unio parece ter se constitudo em uma das maiores virtudes do PECD, uma vez que, ao compreender a docncia como uma atividade complexa, permeada pela imprevisibilidade e pela heterogeneidade, permitiu ao estagirio superar a compreenso do ensino, e da didtica, como um conjunto de tcnicas ou estratgias a serem aplicadas indistintamente para a transmisso de determinado contedo. Observou-se, assim, que a abordagem prtica-reflexiva era capaz de propiciar uma formao que correspondesse aos anseios dos professores e, ao mesmo tempo, permitisse uma compreenso mais ampla 13

dos aspectos pedaggicos envolvidos no fazer docente. No que diz respeito aos resultados do Programa, especificamente formao pedaggica dos estagirios, os depoimentos permitem-nos afirmar que o objetivo de promover o aperfeioamento para o exerccio da docncia no ensino superior tenha sido atingido: na formao do docente que notamos os maiores benefcios [do PECD], tanto do ponto de vista da experincia docente como na formao de um profissional preocupado com a educao (e nesse aspecto as discusses dos encontros so muito importantes) (Fsica). Foi possvel concluir que o estgio possibilitou, em primeiro lugar, a aquisio ou o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos essenciais a um bom desenvolvimento da prtica docente e auxiliou a despertar nos estagirios o comprometimento com a realizao de uma docncia mais engajada e inovadora, quebrando tabus, preconceitos e idias pr-concebidas trazidas por alguns ou ainda, confirmando hipteses, dando respaldo e motivando outros. A partir dos depoimentos, foi possvel identificar aprimoramento na concepo de educao e ensino dos estagirios e um novo modo de olhar para o prprio processo de formao de professores. Acreditamos que o PECD tenha conseguido despertar nos estagirios a conscincia da importncia do trabalho coletivo e a desmitificao dos papis, e hierarquias, tradicionalmente atribudos a professores e alunos. Os estagirios enfatizaram a importncia do PECD para terem certeza de sua opo profissional, como tambm para sua posterior contratao como professores universitrios. Acreditavam que como elemento do currculo e como vivncia, a oportunidade proporcionada pelo estgio contribua para sua aprovao em concursos de contratao de professores. Tambm o fato de o PECD ter sido voluntrio foi considerado positivo por diversos estagirios: alguns ponderaram que se fossem realizar a contratao de um professor, certamente o fato de ter se envolvido em um programa no obrigatrio voltado docncia pesaria favoravelmente no momento da seleo. Outros destacaram que a no obrigatoriedade proporcionava maior qualidade ao programa, pois envolvia aqueles realmente interessados na melhoraria da docncia. Estagirios, orientadores e membros da Comisso Supervisora foram todos favorveis realizao de programas da natureza do PECD, no vendo nele uma forma de se evitar a contratao de novos professores ou de aliviar a carga didtica dos professores efetivos. Para tanto, salientavam a necessidade de que todos os envolvidos estivessem plenamente conscientes de sua filosofia e engajados em sua realizao. Ao longo da anlise, foi possvel concluir que a qualidade da experincia do estagirio estava fundamentalmente ligada ao (bom) desempenho do orientador, sua familiaridade com a proposta do programa e seu envolvimento com o mesmo: O sucesso [do PECD] depende do real engajamento do orientador no esprito do programa e de o estagirio assumir efetivamente toda a responsabilidade da disciplina (orientador). O sucesso do programa estava vinculado, tambm, necessidade de o estagirio ser visto/recebido pelos alunos de graduao, demais professores do instituto e sua direo, efetivamente como professor, tendo acesso s mesmas facilidades e detendo as mesmas obrigaes, no que diz respeito atividade de ensino, dos professores efetivos: o fato do orientador ter me apresentado aos alunos como professor da disciplina (e no como aluno estagirio), facilitou a conduo dos trabalhos. (Qumica). Poucas foram as manifestaes negativas relativas ao PECD e estas diziam respeito, em especial, a problemas isolados, como a avaliao de algumas palestras ou workshops realizados pela Comisso Supervisora ou a dificuldades surgidas no decorrer da prtica (problemas na relao orientador-estagirio, dificuldades na conduo de alguma disciplina devido ao nmero excessivo de alunos, alunos, desmotivados, etc.). A impossibilidade de atingir a totalidade dos ps-graduandos da Unicamp foi um dos limites do PECD. Tal limite, entretanto, dadas as caractersticas do programa, a maneira como foi estruturado e seus objetivos, foi um dos fatores primordiais para garantir sua qualidade, o que nos leva a indagar sobre maneiras alternativas de se atingir a um nmero maior de ps-graduandos, assim como nos alerta para as possveis conseqncias de um projeto em 14

que a totalidade dos ps-graduandos de uma instituio tenha que ministrar aulas na graduao. Foram percebidas, tambm, limitaes no que diz respeito formao pedaggica dos estagirios. A participao no PECD pde propiciar melhorias significativas nos aspectos relativos didtica, no entanto, questes mais amplas relativas ao ensino superior (sciopolticas) no apresentaram resultados to evidentes. Talvez, um programa mais longo permitisse ampliar estas discusses, em decorrncia da maior maturidade dos estagirios na soluo dos problemas prticos encontrados no cotidiano e da conseqente alterao no foco central de suas preocupaes. As limitaes relativas ao tempo talvez tenham sido as mais significativas para o PECD. O estgio tinha durao aproximada de cinco meses, perodo em que eram realizados em torno de quatro workshops. Alm do nmero considerado insuficiente, o tempo destinado aos encontros tambm foi considerado curto, limitando a participao mais individualizada e o atendimento a todas as dvidas levantadas. Foram tambm relatadas dificuldades em conciliar todas as obrigaes do doutorado com as atividades requeridas pelo Programa, pois a atividade docente requeria muita dedicao. No entanto, a participao do PECD no foi percebida como fator prejudicial ao andamento do programa de doutorado, podendo, ao contrrio, at contribuir para uma formao mais completa do ps-graduando. Vale ressaltar que a participao no PECD efetivamente no se configurou como fator responsvel por atrasos na elaborao da tese, o que pde ser constatado no apenas pelos depoimentos dos estagirios, mas tambm, pela comparao do tempo de doutoramento de ps-graduandos participantes e no-participantes do PECD. CONSIDERAES FINAIS A anlise da literatura da rea, o conjunto das aprendizagens possibilitadas pelo PECD, assim como o reconhecimento do bom trabalho desenvolvido pelos estagirios, permitemnos afirmar que mais que necessrios, programas voltados formao pedaggica do professor universitrio so possveis de serem realizados e capazes de despertar naqueles que o realizam, o comprometimento com as questes educacionais. Porm, esta formao no pode se dar de qualquer maneira, nem se limitar aos aspectos prticos (didticos ou metodolgicos) do fazer docente, devendo englobar dimenses relativas s questes ticas, afetivas e poltico-sociais envolvidas na docncia. Deve, portanto, fundamentar-se numa concepo de prxis educativa e do ensino como uma atividade complexa, que demanda dos professores uma formao que supere o mero desenvolvimento de habilidades tcnicas ou, simplesmente, o conhecimento aprofundado de um contedo especfico de uma rea do saber. A experincia do PECD leva-nos, ainda, a concluir que programas voltados formao pedaggica do professor universitrio poderiam ter na ps-graduao um momento oportuno para acontecer, permitindo ao ps-graduando assimilar gradativamente, desde sua formao inicial, o trabalho com as questes pedaggicas e promover a integrao entre ensino e pesquisa em suas atividades. Porm, a busca de uma formao integral, ou o mais integral possvel, dos futuros professores universitrios, promovendo j em nvel de ps-graduao a indissociabilidade ensino-pesquisa e a valorizao da docncia seria um dos passos fundamentais rumo concretizao de um projeto, a longo prazo, de maior qualidade para o ensino de graduao. Porm, nunca o nico. Acreditamos que a superao da cultura de negao da necessidade de formao pedaggica para a atuao docente no ensino superior passaria necessariamente por mudanas na concepo dos professores j atuantes em nossas universidades, pois atravs do corpo docente atualmente em exerccio que as novas geraes de professores so formadas e as polticas educativas elaboradas e concretizadas. Por fim, a anlise realizada nos abre a possibilidade de novos questionamentos, entre os quais podemos destacar: Tendo em vista a relevncia do papel do orientador, de que maneira poderia ser feita sua preparao para assumir o acompanhamento da formao 15

pedaggica dos futuros professores? possvel que a avaliao da qualidade docente do professor universitrio em mbito nacional possa ser realizada de modo a envolver critrios que no digam respeito apenas a elementos quantitativos de sua produo acadmica? Os programas obrigatrios de preparo para a docncia universitria tm conseguido atingir os objetivos a que se propem? Haveria necessidade de alterao no modo como feita a seleo de novos docentes? Esperamos que os resultados do presente trabalho podem dar pistas iniciais para responder a tais indagaes, que permanecem em aberto, como convite continuidade das discusses aqui apresentadas. REFERNCIAS BARDIN, L. Anlise do contedo. Lisboa, Portugal: Edies Setenta. 1977. BENEDITO, A. V, FERRER, V e FERRERES, V. La Formacin universitria a debate. Barcelona: Publicaciones Universitat de Barcelona, 1995. BERBEL, Neusi A. Navas. Metodologia do ensino superior - realidade e significado. Campinas, SP: Papirus, 1994. BOGDAN, R., BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em educao uma introduo teoria e aos mtodos, Porto: Porto Ed, 1994. CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prtica. Campinas, SP: Papirus, 1989. ________. O professor universitrio na transio de paradigmas. Araraquara: J.M. Editora, 1998. FERNANDES, Cleoni M. Barboza. Formao do professor universitrio: tarefa de quem? In: MASETTO, Marcos (org.). Docncia na Universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998. p. 95-112. GIMENO SACRISTN, J. Conciencia e Accin sobre la Prctica como Liberacin Profesional de los Profesores. In IMBERNN, F. (coord.), La Formacin Permanente del Profesorado en los Pases de la CEE. Barcelona: ICE/Horsori, 1993, p. 53-92. GIMENO SACRISTN, J., PREZ GMEZ, A. I. Compreender e Transformar o Ensino. 4 ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 16 GOERGEN, P. A crise de identidade da universidade moderna. In: SANTOS FILHO, C., MORAES, S. (org.) Escola e universidade na ps modernidade. Campinas: Mercado de Letras; So Paulo: Fapesp, 2000, p. 101-162. KENNEDY, D. Academic Duty. Cambridge, EUA, Londres, Inglaterra: Harvard University Press, 1997. LDKE, M., ANDR, M. E. D. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MARAFON, Maria Rosa Cavalheiro. Articulao Ps-Graduao e Graduao: desafio para a educao superior. 2001. 208 p. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao, Unicamp. MARCELO GARCA, C. Formao de Professores: para uma mudana educativa. Porto: Porto Ed, 1999. ______. Pesquisa sobre a formao de professores: o conhecimento sobre aprender a ensinar. Revista Brasileira de Educao. n. 9. So Paulo: Anped, 1998. p. 51-75. MASETTO, M. (org.). Docncia na Universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998. MORAES, M. C. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas, SP: Papirus, 1997. PIMENTA, S.G, ANASTASIOU, L. G. C. Docncia no Ensino Superior. So Paulo: Cortez, 2002. PIMENTEL, M. G. O professor em construo. Campinas, SP: Papirus, 1993. RIBEIRO JNIOR, Joo. A Formao Pedaggica do Professor de Direito. 16

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1.2 Sobre o Desenvolvimento da profissionalidade docente

As anlises sobre a profisso docente postulam que a formao caracterizase como um processo contnuo, prolongando-se ao longo da trajetria profissional do professor e configura-se como etapa inicial do desenvolvimento da

profissionalidade docente. A partir desse entendimento, percebemos ser importante o desenvolvimento de estudos tendo como centralidade o desenvolvimento profissional docente, compreendido, conforme refere Imbernn (2000, p.44), [...] como o conjunto de fatores que possibilitam ou impedem que o professor progrida em sua vida profissional. Nas anlises do autor, o desenvolvimento profissional no se confunde ou se limita formao, pois essa formao no constitui o nico meio para que esse desenvolvimento ocorra. Segundo o autor, aceitar a relao unvoca entre formao e desenvolvimento profissional, restringe a concepo de desenvolvimento profissional docente. Portanto, entendemos que o desenvolvimento profissional docente refere-se s aprendizagens dos professores, as suas trajetrias, s oportunidades para melhorar a prtica, formao (inicial e continuada), entre outros (GARCIA, 1999). obrigatria Parada obrigatria Para Garcia (2000), o conceito de desenvolvimento profissional sofreu mudanas nas ltimas dcadas devido aos diferentes processos de aprender e de ensinar. Vale destacar que esse desenvolvimento no repentino, e sim um processo a longo prazo, englobando as experincias do professor na busca por aquisio de novos conhecimentos e embora alguns fatores como a poltica e o ambiente de trabalho influenciem nesse desenvolvimento o que mais conta a disponibilidade para aprender e ensinar, ou seja, o prprio compromisso pessoal do professor, aliado aos investimentos institucionais.

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Saiba mais

Para saber mais sobre desenvolvimento profissional docente leia o excerto do texto de Carlos Marcelo: Desenvolvimento profissional docente: passado e futuro.

ssifo / revista de cincias da educao n. 8 jan/abr 09 issn 1646-4990

Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro

Carlos Marcelo
marcelo@us.es Universidade de Sevilha (Espanha)

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: A QUE NOS REFERIMOS?

Neste artigo optamos pelo conceito de desenvolvimento profissional de professores. No nosso contexto podemos fazer referncia a outras noes: formao permanente, formao contnua, formao em servio, desenvolvimento de recursos humanos, aprendizagem ao longo da vida, cursos de reciclagem ou capacitao (Bolam & McMahon, 2004; Terigi, 2007). No entanto, pensamos que a denominao desenvolvimento profissional se adequa melhor concepo do professor enquanto profissional do ensino. Por outro lado, o conceito desenvolvimento tem uma conotao de evoluo e continuidade que, em nosso entender, supera a tradicional justaposio entre formao inicial e formao contnua dos professores. Rudduck referia-se ao desenvolvimento profissional do professor como a capacidade do professor em manter a curiosidade acerca da sua turma; identificar interesses significativos nos processos de ensino e aprendizagem; valorizar e procurar o dilogo com colegas experientes como apoio na anlise de situaes (Rudduck, 1991, p. 129). Deste ponto de vista, o desenvolvimento profissional docente pode ser entendido como uma atitude permanente de indagao, de formulao de questes e procura de solues. De seguida apresentamos algumas das mais recentes definies do desenvolvimento profissional de professores, formuladas por autores de relevo: conceito

O desenvolvimento profissional dos professores vai para alm de uma etapa meramente informativa; implica adaptao mudana com o fim de modificar as actividades de ensino-aprendizagem, alterar as atitudes dos professores e melhorar os resultados escolares dos alunos. O desenvolvimento profissional de professores preocupa-se com as necessidades individuais, profissionais e organizativas (Heideman, 1990, p. 4); O desenvolvimento profissional de professores constitui-se com uma rea ampla ao incluir qualquer actividade ou processo que tenta melhorar destrezas, atitudes, compreenso ou actuao em papis actuais ou futuros (Fullan, 1990, p. 3); Define-se como todo aquele processo que melhora o conhecimento, destrezas ou atitudes dos professores (Sparks & Loucks-Horsley, 1990, pp. 234-235); Implica a melhoria da capacidade de controlo sobre as prprias condies de trabalho, uma progresso de status profissional e na carreira docente (Oldroyd & Hall, 1991, p. 3); O desenvolvimento profissional docente inclui todas as experincias de aprendizagem natural e aquelas que, planificadas e conscientes, tentam, directa ou indirectamente, 18

beneficiar os indivduos, grupos ou escolas e que contribuem para a melhoria da qualidade da educao nas salas de aula. o processo mediante o qual os professores, ss ou acompanhados, revem, renovam e desenvolvem o seu compromisso como agentes de mudana, com os propsitos morais do ensino e adquirem e desenvolvem conhecimentos, competncias e inteligncia emocional, essenciais ao pensamento profissional, planificao e prtica com as crianas, com os jovens e com os seus colegas, ao longo de cada uma das etapas das suas vidas enquanto docentes (Day, 1999, p. 4); Oportunidades de trabalho que promovam nos educadores capacidades criativas e reflexivas, que lhes permitam melhorar as suas prticas (Bredeson, 2002, p. 663); O desenvolvimento profissional docente o crescimento profissional que o professor adquire como resultado da sua experincia e da anlise sistemtica da sua prpria prtica (Villegas-Reimers, 2003). Como podemos verificar, as definies, tanto as mais recentes como as mais antigas, entendem o desenvolvimento profissional docente como um processo, que pode ser individual ou colectivo, mas que se deve contextualizar no local de trabalho do docente a escola e que contribui para o desenvolvimento das suas competncias profissionais atravs de experincias de diferente ndole, tanto formais como informais. O conceito de desenvolvimento profissional docente tem vindo a modificar-se na ltima dcada, motivado pela evoluo da compreenso de como se produzem os processos de aprender a ensinar. Na reviso da investigao que se tem feito em torno do desenvolvimento profissional docente, Villegas-Reimers (2003) mostra que nos ltimos tempos se tem vindo a considerar que este um processo a longo prazo, que integra diferentes tipos de oportunidades e de experincias, planificadas sistematicamente, de forma a promover o crescimento e desenvolvimento profissional dos professores.

1.3 A constituio da identidade profissional do professor universitrio

A identidade profissional docente no inata, uma construo social e histrica, consolidando-se de forma dinmica. A identidade, portanto, no esttica. Pelo contrrio, modifica-se a partir da re-significao dos saberes, das crenas, da experincia profissional do professor. Podemos dizer que o professor como sujeito histrico-social: [...] assume identidades diferentes em diferentes momentos [...]. Dentro de ns h identidades contraditrias [...] (HALL, 2006, p. 13). Em relao ao professor universitrio, a exemplo do que ocorre com os professores dos demais nveis de ensino, a identidade profissional se constri nas relaes com componentes histricos e culturais que permeiam as histrias singulares dos professores, resultando na identificao com o conhecimento profissional, com a cultura docente. No processo de constituio da identidade devemos considerar as dimenso individual e coletiva, conforme postula Grillo (2006,p. 79):

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[...] A identidade do professor, conseqentemente, define-se num equilbrio entre as caractersticas pessoais e profissionais, do que se conclui que suas aes traduzem a plenitude de sua pessoa, da mesma forma que a compreenso da humanidade do docente ajuda a compreender a prtica profissional. A identidade profissional docente, conforme as anlises empreendidas neste estudo, articula as

caractersticas da pessoa e do professor e envolve a significao e a re-significao, individual e coletiva, do ser professor de profisso. Significa que devemos analisar a identidade profissional numa dupla dimenso: individual e coletiva. A identidade individual refere-se construo pessoal do sujeito professor. A identidade coletiva implica considerar a identidade social do professor, considerando o seu pertencimento a uma categoria profissional. Dessa forma, constatamos que as identidades de professores so produzidas nos processos de vivncia da profisso professor, nas experincias profissionais, nas interaes com os alunos e com os pares de profisso e, ainda, decorre das reflexes tecidas na atuao profissional. A identidade profissional, portanto, resulta, dentre outras coisas, dos constantes investimentos no

desenvolvimento da profissionalidade e das experincias partilhadas na profisso, a partir da re-significao dos modos de ser professor.

Saiba mais

Veja o filme: O espelho tem duas faces O filme tem como personagens centrais dois professores, cada um com seu jeito de ser e de ensinar. Atividade 01 Considerando os estudos desenvolvidos na disciplina, analise os seguintes aspectos: Os modos de ser dos professores e como foram re-significando suas identidades; Aspectos demarcadores de mudanas na identidade pessoal e profissional dos professores; Aspectos que contriburam para mudanas nas identidades dos professores; A identificao dos professores com a profisso Ateno: Deposite no frum os resultados de seu trabalho. 20

Unidade II II
A didtica e o contexto do ensino superior
Resumo
A formao requerida para o exerccio da docncia no ensino superior explicita como atributo essencial o domnio dos contedos a serem ensinados, ou seja, exige-se do professor o conhecimento aprofundado de determinado contedo, em detrimento do conhecimento pedaggico. Em relao formao pedaggica pouco, ou quase nada, se exige do professor. Neste contexto, a Didtica do Ensino Superior emerge como uma disciplina que contempla as peculiaridades do saber ensinar, correspondendo, em muitos casos, a iniciativa de oferecer ao professor a preparao necessria para a vivncia do magistrio. Desse modo, na perspectiva de analisar as peculiaridades do saber ensinar, focalizamos nesta parte do estudo os seguintes aspectos: Diferentes conceitos de Didtica e a importncia da disciplina na formao do professor; O ensino na universidade e sua especificidade e Caractersticas bsicas do professor universitrio.

2.1 Didtica: discutindo alguns conceitos

A trajetria da Didtica revela as diferentes nuances de sua identidade e as diversas conceituaes delineadas ao longo do tempo. Assim, apontada como tcnica, rea de estudos e disciplina, indicando uma identidade em construo. A didtica pode ser compreendida no mbito das diferentes tendncias pedaggicas, assumido contornos diferenciados quanto aos vrios componentes da pratica pedaggica. Qual, ento, o objeto de estudo da Didtica? Segundo Libneo (1991), a Didtica tem como objeto o processo ensino-aprendizagem. Neste sentido, focaliza o saber ensinar, discutindo suas exigncias e peculiaridades.

Saiba mais

Leia o texto LIBNEO, Jos Carlos. A didtica e as tendncias pedaggicas. Revista Idias. So Paulo, 11. 1991: 28-38. A partir da leitura, produza um quadro comparativo, explicitando: o conceito de Didtica e os diferentes componentes pedaggicos.
21

A leitura do texto recomendado vai mostrar que a Didtica assume diferentes contornos, seja de carter instrumental, seja de natureza fundamental, conforme prope Candau (1991). A Didtica Instrumental compreende como: [...] um conjunto de conhecimentos tcnicos sobre o como fazer pedaggico, conhecimentos estes apresentados na forma universal e, conseqentemente, desvinculados de problemas relativos ao sentido e aos fins da educao, dos contedos especficos, assim como do contexto sociocultural concreto em que foram gerados.

As

reflexes

sobre

Didtica

fazem

aflorar

compreenso

da

multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem (articulao entre as dimenses: tcnica, poltica e humana), extrapolando os aspectos tcnicos da disciplina, bem como ampliando seu papel na formao e prtica docente. , pois, neste mbito que se insere a Didtica Fundamental. A Didtica do Ensino Superior, no entorno dessas reflexes, concebida como uma disciplina que propicia ao professor universitrio conhecimentos especializados sobre educao, sobre o ensino e, de modo especial, sobre o ensinar/aprender, contribuindo com seu desenvolvimento profissional. Por essa razo, a Didtica no Ensino Superior emerge na perspectiva de qualificar a aula universitria. Seu desenvolvimento, portanto, precisa ocorrer articulando reflexo e colaborao, visando uma prtica pedaggica bem sucedida.

Para Pensar

Voc Sabia? Didtica do Ensino Superior envolve no apenas contedos que se pretendem verdadeiros em funo das evidncias cientficas, mas tambm componentes intuitivos e valorativos (GIL, 1997, p. 22).

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Saiba mais

Acesse: http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/Revista%207%20PT%20D.pdf Para ler o texto Formao tico-deontolgica de professores do ensino superior: Subsdios para um debate

2.2 O ensino universitrio e sua especificidade Ser professor na universidade pressupe aprendizagens e conhecimentos pedaggicos, construdos em diferentes contextos e situaes, seja na formao inicial ou continuada, seja nas experincias profissionais. Um professor no nasce nem se vincula pela mstica do sacerdcio ou pela ideia do artstico, da que seu percurso formativo inclua processos de aprendizagem contnua, de carter formal e no formal (PACHECO e FLORES, 1999, p. 45). A docncia na universidade constitui atividade complexa, tem uma intencionalidade. Por isso, indica a necessidade de que o professor possua slida formao, fundada em diferentes conhecimentos, de uma cultura geral e da cultura especfica da profisso. A prtica pedaggica deve fundamentar-se, no somente nos conhecimentos dos contedos a serem ensinados, mas deve apoiar-se, tambm, nos conhecimentos pedaggicos sobre o ensinar. A formao profissional dos professores universitrios, inclusive a pedaggica, qualifica o exerccio da docncia na educao superior (ZABALZA, 2004). Parada Obrigatria Veja o filme: Escritores da liberdade Observe os seguintes aspectos: Complexidade do trabalho docente; O trabalho docente e as mltiplas exigncias postas ao professor; As potencialidades da educao na formao para o exerccio da cidadania.

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Segundo Lima (2008, p. 4), [...] o trabalho docente na educao superior na contemporaneidade apresenta-se como um cenrio que tem sua complexidade ampliada cotidianamente em razo das alteraes que se operam, tambm cotidianamente, no mundo do trabalho, um contexto de mudanas cleres e de exigncias docentes inesperadas, a exemplo do conhecimento e do domnio das novas tecnologias de ensinar e aprender, que esto a exigir um novo reordenamento pedaggico no ensino superior, notadamente na prtica pedaggica. Corroborando as reflexes sobre a complexidade do trabalho na docncia universitria, Enricone (2005) elenca alguns pressupostos sobre a docncia neste nvel de ensino que devem ser considerados tanto pelos professores, quanto no contexto educacional mais amplo, a saber: Conhecimento do contexto histrico, o que implica na a compreenso acerca do panorama sociopoltico, econmico e administrativo relativo aos sistemas educacionais; Atuao relacionada s funes da universidade, relaciona-se a produo e difuso do conhecimento, promoo da cultura nos aspectos pessoal e profissional, bem como para a cidadania; Reconhecimento dos valores formativos da educao universitria, como a necessidade de desenvolvimento profissional para a implementao de competncias transversais enquanto mecanismos reforadores da

formao geral, seja no campo pessoal, seja no campo profissional, atendendo as exigncias formativas postas pelo mundo do trabalho.

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Unidade III III

Conhecimentos e habilidades pedaggicas
Resumo
Na sociedade contempornea a escola e os professores so desafiados constantemente, haja vista a celeridade do conhecimento e a complexidade do ensinar. Diante disso, compreendemos que a formao do professor deve assegurar uma base de conhecimentos terico-prtico como subsidio de sua ao profissional, de modo que possa dar conta das exigncias do processo ensino-aprendizagem. Comporta reconhecer que ser professor requer uma gama de conhecimentos, de competncias e de habilidades especializadas em virtude das peculiaridades do trabalho docente. Essa base de conhecimentos, de competncias e de habilidades de fundamental importncia, tanto para o desempenho prtico do professor, quanto para seu desenvolvimento profissional, uma vez que com uma formao qualificada o profissional docente parte para uma sala de aula apto a desenvolver uma ao que contribua para a aprendizagem de seus alunos e para responder desafios e questionamentos na interao com os alunos. Deste modo, nesta unidade, analisamos os conhecimentos e habilidades pedaggicas necessrios na prtica pedaggica do professor universitrio.

3.1 O professor universitrio e o conhecimento pedaggico O que o professor universitrio precisa saber para ensinar? Que conhecimentos so necessrios na prtica pedaggica do professor universitrio? O ensino tem como um dos suportes os vrios conhecimentos/saberes provenientes da formao dos professores, aliados aos saberes da experincia pessoal e profissional. Assim, o processo de formao inicial do professor deve fundamentarse nas diferentes teorias relativas ao ensinar e ao aprender, mas, sobretudo, deve oportunizar o conhecimento e, tambm, a vivncia de situaes concretas de sala de aula, provendo a integrao da teoria com a prtica. Revisando Sobre os saberes docentes podemos afirmar: Abarcam oscenrio destacamos os componentesas habilidades (ou aptides), as Neste conhecimentos, as competncias, formativos que inserem professor atitudes docentes, isto , compreendem o saber, o saber-fazer e o saber-ser. na realidade concreta da universidade, da sala de aula e do exerccio da profisso O saber do professor marcado e influenciado por outros saberes e docente e de suas peculiaridades, favorecendo a reflexo na e esobre aprtica conhecimentos diversificados, mediatizado pela experincia pela prpria profissional. prtica de modo a explicitar as peculiaridades do trabalho docente.

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Saiba mais Ampliando conhecimentos Acesse o site: http://www.facape.br/textos/2008_002_A_DOCENCIA_NO_ENSINO_SUPERIOR_UMA_ REFLEXAO.pdf Leia o texto: A DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR: UMA REFLEXO SOBRE A RELAO PEDAGGICA, de autoria de: Marilcia Correia Vasconcelos e Delza Cristina Guedes Amorim. Elabore uma sntese, analisando a importncia da formao pedaggica na atividade docente.

3.2 O professor universitrio e as habilidades de ensino Os estudos de Carvalho (1989) acerca da atividade docente apontam diferentes habilidades de ensino. Essas habilidades referem-se a comportamentos do professor no cotidiano das prticas de ensinar, na relao com os estudantes. Neste estudo, focalizamos algumas dessas habilidades de ensino, caracterizando-as como importantes ferramentas nas atividades de de ensino. Neste sentido, de

caracterizamos

as seguintes

habilidades:

introduo, de

variao,

questionamento, de reforo e de ilustrar com exemplos. Vale ressaltar que discutir as habilidades de ensino no significa enfatizar apenas a dimenso tcnica, mas compreender a necessidade de articular as dimenses tcnica, poltica e humana na atividade docente.

Habilidade de Olhar para os Alunos

A aula configura-se como espao de interao e de diferentes relaes. Assim, importante que o professor, inclusive o universitrio, observe a habilidade de olhar para o aluno. Essa habilidade nem sempre valorizada, comprometendo as relaes que se estabelecem na socializao do saber. Lembramos que o professor deve ter cuidado para no ficar preso ao contedo da aula.

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Olhar para o aluno possibilita ao professor o acompanhamento do desempenho de seus alunos na sala, podendo perceber quem est entendendo, quem no consegue entender o contedo. O olhar do professor pode encorajar a participao dos estudantes e oferece um feedback na atividade docente. Habilidade de Introduo O trabalho com o contedo na sala de aula exige uma organizao, uma abordagem lgica ou psicolgica. importante, ento, refletir sobre como introduzir o estudo dos contedos na aula. A habilidade de introduo diz respeito a iniciao da aula, ao modo como o professor introduz um contedo ou uma unidade de ensino dentro da aula. A forma como o professor introduz o contedo ou unidade de ensino, pode figurar como atributo para chamar a ateno dos estudantes, motivando-os na relao com o saber.

Habilidade de Variao

Segundo Carvalho (1989) a habilidade de variao refere-se capacidade do professor de variar os estmulos oferecidos aos estudantes no desenvolvimento da aula, notadamente nos espaos/tempos de relao com o saber. Refere-se, tambm, dinamizao das situaes de ensino/aprendizagem. Falar da habilidade de variao implica refletir tanto sobre a pessoa do professor, quanto nas diferentes possibilidades de incrementar as situaes didticopedaggicas vivenciadas na sala de aula durante a abordagem dos contedos e unidades de ensino. Habilidade de Questionar A abordagem dos contedos demanda ao professor a habilidade de formular perguntas. Parece fcil? Nas anlises de Carvalho (1989), a habilidade de questionar complexa, pois muitas vezes os professores fazem perguntas sem sentido, sem aprofundar o desenvolvimento intelectual dos estudantes. As perguntas da aula devem ser planejadas para promover o desenvolvimento do pensamento crtico e do raciocnio.
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 Habilidade de Reforo No decorrer da aula o professor objetiva que a aprendizagem ocorra de forma interessante e significativa. Para tanto, necessrio pensar nas habilidades de reforar como mecanismos de mobilizao dos estudantes na escola e, particularmente, nas aulas. Voc j deve ter ouvido falar em reforo positivo e negativo. De fato, essas modalidades de reforo esto presentes no cotidiano das prticas pedaggicas e podem ter diferentes repercusses. Ampliando conhecimentos

Pesquise sobre as habilidades de ensino, discutindo os seguintes aspectos: - Importncia das habilidades de ensino na prtica pedaggica do professor universitrio; - Peculiaridades dos reforos positivos e negativos; - Caracterizao da habilidade de questionar para que ocorra o desenvolvimento crtico e intelectual do estudante; - Importncia da habilidade variao na dinmica da sala de aula;

Bom trabalho

Habilidade de Ilustrar com Exemplos Na transposio didtica a habilidade de ilustrar com exemplos essencial

para contextualizar o contedo trabalhado e para se despertar o interesse do estudante e produzir uma aprendizagem mais eficiente. Essa habilidade, de acordo com Carvalho (1989), relaciona-se a habilidade de fazer perguntas, pois tanto uma

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habilidade, quanto a outra podem explicitar a relao de estudante com o saber, revelando se entenderam o que foi explorado na aula.

Saiba mais

Leia sobre o tema em: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Prtica de Ensino: os Estagirios na Formao do Professor. So Paulo: Pioneira, 1989. p. 4960).

3.3 O professor universitrio: requisitos bsicos

Gil (1997) ao discorrer a respeito da formao do professor universitrio reconhece que este necessita de uma formao pedaggica, embora no seja fcil assegurar essa formao, pois no h tradio em investimentos nesta modalidade de formao e os professores, muitas vezes, recusam-se a participar de eventos formativos neste entorno em face do no reconhecimento da importncia dos conhecimentos pedaggicos. Em seu estudo destaca seguintes requisitos como basilares na prtica pedaggica do professor universitrio: legais, pessoais e tcnicos. Requisitos legais: referem-se aos critrios estabelecidos pela legislao nacional para exerccio da docncia na universidade; Requisitos pessoais: trata de caractersticas fsicas e fisiolgicas,

psicotemperamentais e intelectuais. Requisitos tcnicos: diz respeito aos conhecimentos, competncias e habilidades inerentes ao ser professor universitrio. Corresponde a: cultura geral, conhecimentos e habilidades pedaggicas.

Saiba mais

Leitura bsica Para a excelncia pedaggica do ensino superior Manuela Esteves mesteves@fpce.ul.pt Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa

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Resumo: Neste artigo, a pedagogia do ensino superior contextualizada nos domnios mais gerais das finalidades a atingir, das polticas educativas empreendidas e das exigncias sociais que so feitas a este nvel da educao. dada especial ateno ao papel do ensino superior na construo da sociedade do conhecimento. Algumas questes crticas so apresentadas e brevemente discutidas a respeito do ensino centrado no aluno, dado que a autora acredita que esta a primeira condio (ainda que no a nica) para se alcanar a excelncia pedaggica no ensino superior. Se se quiser alcanar esse patamar, necessrio um investimento na formao pedaggica formal dos professores universitrios. Palavras-chave: Pedagogia do ensino superior, Ensino centrado no aluno, Aprendentes adultos, Formao dos docentes universitrios. A pedagogia de excelncia que advogamos para o ensino superior ser aquela que no se demite de: (i) questionar os fins desse prprio ensino, antes de questionar os meios; (ii) questionar as polticas globais, regionais, nacionais de ensino superior e cincia, antes de questionar o modo como as comunidades de aprendizagem se organizam em cada instituio, em cada curso e em cada unidade curricular; (iii) questionar a sociedade e o que ela espera (e no espera) do ensino superior, antes de avaliar se tal encomenda est a ser satisfeita ou no. No sustentamos, pois, uma concepo estreita da pedagogia que se satisfizesse em focar os processos de ensino-aprendizagem-formao como se eles se desenvolvessem em vaso fechado. De facto, interrogar a pedagogia do ensino superior exige que se considere este ltimo como um espao complexo e multidimensional em que incidem e se entrecruzam expectativas e influncias de sentido muito diverso, tal como Zabalza (2002. pp. 13-15) sugeriu, ao propor quatro eixos a considerar na anlise e na definio de perspectivas de desenvolvimento: o eixo da poltica universitria; o eixo das matrias curriculares/cincia e tecnologia; o eixo dos professores e do seu mundo profissional; o eixo dos estudantes e do mundo do emprego a que aspiram. ENSINO SUPERIOR PARA A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO fora de dvida que, sob os ventos da globalizao e na perspectiva da construo de sociedades do conhecimento (da sociedade do conhecimento?), a educao, o ensino e a formao, especialmente a nvel superior, tm sido objecto de um interesse sem precedentes por cima das fronteiras nacionais. As trs concepes de universidade geralmente admitidas a Universidade Liberal, a Universidade de Investigao e a Universidade de Servios afrontam-se em novos moldes: sem que nenhuma delas domine absolutamente o cenrio, procuram-se solues de compromisso entre perspectivas inspiradas por cada uma delas, fazendo emergir contradies mais visveis e agudas do que, porventura, em outros momentos do passado. Alavanca mais importante para sustentar o desenvolvimento presente e futuro das sociedades Sustentculo de projectos pessoais de sobrevivncia e/ou de afirmao Guardio do patrimnio cientfico e cultural da humanidade Matria de negcio o conhecimento / mercadoria que se vende e se compra e que, portanto, alguns pensam que deveria ser regulado no mbito da Organizao Mundial do Comrcio Contribuio essencial para a humanizao dos seres humanos So algumas das imagens (e das realidades) de que se vai tecendo a rede em que o ensino superior est presentemente colocado. Diferentes protagonistas daro diferente importncia e prioridade a cada um destes traos. Parte dos protagonistas polticos, representantes de foras econmicas, acadmicos com elevadas responsabilidades pela conduo das suas instituies mesmo quando momentaneamente parecem convergir, cedo se contradizem, e vice-versa. Outra parte dos protagonistas essencial os 30

estudantes, parece actualmente alheada ou perplexa perante as propostas de formao que lhe so feitas: discutem sobretudo condies materiais de acesso formao e muito pouco ou nada o perfil cientfico e pedaggico da formao que lhes proporcionada. No admira, pois, que face a um cenrio onde os conflitos entre perspectivas abundam, o ensino superior se defina e evolua com dificuldades e hesitaes. Ningum parece muito certo dos alvos a atingir nem dos melhores caminhos para l chegar. O LUGAR DA PEDAGOGIA DO ENSINO SUPERIOR A investigao focada na pedagogia do ensino superior tardou em desenvolver-se. Goodlad (1995, citado por Zabalza, 2002), ao tentar sintetizar os tipos de estudos que tinham sido mais frequentes at essa data, destacou quatro domnios: Estudos histricos, centrados na natureza varivel das instituies ao longo do tempo; Estudos fenomenolgicos sobre o contributo concreto (reprodutor ou modificador) das universidades para a construo das sociedades a que pertencem; Estudos com orientao economicista destinados a averiguar a relao custo-benefcio do ensino superior, seja para os Estados, seja para os indivduos; Estudos de impacto que visaram averiguar as mudanas de conhecimentos e de atitudes que a experincia universitria proporcionava. No deixa de ser curioso verificar que os estudos pedaggicos, centrados nos processos de ensino e de aprendizagem, talvez pela sua raridade, no mereceram ao autor a consagrao como domnio de investigao digno de ser mencionado a par dos restantes. De facto, foi s a partir da dcada de 90 que os estudos sobre a pedagogia do ensino superior se comearam a afirmar pela quantidade e pela crescente qualidade. O interesse pela universidade como espao de tomada de decises formativas, usando a expresso de Zabalza (2002), , portanto, muito recente. QUESTIONAR OS CONTEDOS DE ENSINO Falar de pedagogia do ensino superior , para ns, falar de cincia a ensinar e aprender, e de cincia sobre o ensinar e o aprender. Ocupemo-nos ento brevemente do primeiro destes traos na convico de que o primeiro esteio de uma pedagogia universitria necessariamente o saber disponvel para ser ensinado e para ser aprendido. Com excessiva frequncia, segundo mltiplos relatrios de avaliao vo pondo em evidncia, o saber disponibilizado aos estudantes sobretudo quando no exclusivamente o saber feito, consagrado, contido nos manuais, bem mais do que o saber a fazer em funo de perguntas pertinentes e da procura de respostas vlidas por parte de verdadeiras comunidades de aprendizagem constitudas por docentes e estudantes que, em bom rigor, todas as instituies de ensino superior deveriam ser. Contudo, foroso reconhecer que a sociedade parece reclamar dois tipos de produtos bem diferenciados: a formao de quadros meramente executivos que actuam de acordo com conhecimentos consagrados (e que inexoravelmente se desactualizaro em prazos cada vez mais curtos) e a formao de quadros criativos, capazes de inventar solues novas para problemas existentes ou que venham a existir. A massificao do ensino superior que se verificou j num certo nmero de sociedades fez avultar a primeira destas tendncias, ao mesmo tempo que sistemas cada vez mais sofisticados e pressionantes de avaliao vo identificando como centros de excelncia, aqueles que respondem segunda das exigncias acima mencionadas. Dir-se- que h lugar, nas sociedades actuais, para os dois tipos de formao e que h que conviver, dentro do

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ensino superior, com o que antigamente se chamaria ensino mdio a par com um ensino superior inspirado nas melhores tradies do antigo ensino universitrio. Apesar do xadrez complexo em que actualmente o ensino superior est colocado quanto s finalidades primordiais a atingir, e sem ignorarmos o peso das envolventes externas e das presses que sobre ele so feitas, pensamos que as instituies de ensino superior no podem capitular e assumir um papel passivo ou meramente reactivo nesta matria. Devem assumir-se como parte importante e pr-activa da construo do futuro. nesta perspectiva que situamos tambm a responsabilidade das instituies pelo aumento da qualidade pedaggica. Urge agir para melhorar os currculos e os processos que docentes e discentes protagonizam visando a aprendizagem e a formao, a partir do interior do sistema e sem esperar que sejam constrangimentos polticos e sociais gerais a determin-los. No que se refere s questes pedaggicas, o poder poltico pouco tem passado do discurso (alis, pouco consequente) sobre elas. Veja-se, a ttulo de exemplo, o exame sobretudo burocrtico que o MCTES fez dos processos de registo dos novos cursos de licenciatura e mestrado criados no mbito do Processo de Bolonha mais do que o contedo cientfico e pedaggico das propostas, ou das condies existentes para a sua concretizao, o que tem interessado que os formulrios estejam preenchidos de acordo com critrios (discutveis) da Administrao Central. Triunfou uma norma implcita e apriorstica de que todas as formaes iniciais seriam bi-etpicas (licenciatura+mestrado), s se excepcionando casos em que tal imposio causaria alarme social. Por critrios que tememos que tenham sido exclusivamente economicistas. CENTRAR A APRENDIZAGEM/FORMAO NO ESTUDANTE/FORMANDO Trata-se, a nosso ver, de uma finalidade que est longe de ser nova: numerosos exemplos deste desiderato e da sua concretizao podem ser encontrados em diversos momentos e situaes mais e menos distantes de ns no tempo. Donde, a reaco de perplexidade de muitas pessoas quando este foi apresentado como o grande desgnio para o presente e o futuro da pedagogia do ensino superior. Consideramos, apesar do que acabamos de dizer, que importante que tal desgnio tenha sido estabelecido, por trs ordens de razes: Porque so muito numerosas ainda as situaes em que a pedagogia do ensino superior se centra no professor e na matria; Porque o contexto em que tal desgnio hoje se coloca mais difcil e exigente do que o foi em situaes do passado, mesmo quando bem sucedidas; Porque este desgnio d fora a todos os que se preocupam em aumentar e melhorar os recursos de que o ensino superior carece e que como sabemos tm vindo a tornar-se cada vez mais escassos. Relativamente ao segundo destes aspectos, foroso ter presente que a massificao do ensino superior, que j ocorreu num certo nmero de pases, fez afluir a este grau de ensino grupos de estudantes crescentemente heterogneos, quanto s suas origens scio-econmicas e scio-culturais, quanto aos seus trajectos de vida pessoal e acadmica e quanto aos seus projectos para o futuro. Por isso, hoje, quando se fala em centrar os processos de ensino-aprendizagem-formao nos estudantes, est-se a falar de um objectivo que s nos termos usados se confunde com o que aconteceu em algumas situaes passadas: ainda que nominalmente o mesmo, ele actualmente mais complexo na sua concretizao, mais difcil de alcanar e fonte de contradies que devem ser explicitadas, discutidas e superadas. fcil reconhecer obstculos de diversa ordem consecuo deste objectivo, entre os quais destacamos: A cultura acadmica dominante e as concepes dos docentes e dos estudantes sobre o que ensinar e aprender no ensino superior; O trabalho de cada docente com grupos excessivamente numerosos de estudantes. 32

Referiremos em seguida, brevemente, um conjunto de questes que consideramos que merecem aprofundamento e investigao para que a centrao da aprendizagem nos alunos possa verificar-se efectivamente e significar a pedagogia de excelncia a que se aspira ou seja, para que tal centrao no aluno seja realizada numa perspectiva crtica e no omissa quanto s contradies que tambm podem emergir de um objectivo primeira vista completamente defensvel. 1 Questo Como aprendem e se formam os jovens adultos e os adultos? Sendo estes os pblicos do ensino superior, convm no generalizar apressadamente a todos certas caractersticas que habitualmente se atribuem aos adultos, nomeadamente: Saberem o que querem da escola; Terem um background cultural e experiencial relativamente alargado e rico; Saberem orientar-se na vida e terem um projecto pessoal definido; Terem domnio total da capacidade de deciso prpria; Terem clareza quanto aos seus interesses profissionais especficos. A heterogeneidade crescente dos estudantes universitrios a que acima aludimos tambm se traduz em graus muito diferenciados de aproximao daqueles aos traos que acabmos de referir. Entwistle (2001, p. 8) referindo-se aos estudos empricos de Saljo (1979) e de Marton e Saljo (1997) acerca das concepes de aprendizagem sustentadas pelos estudantes, assinala a grande diversidade de concepes que persiste entre eles e que pode ser sintetizada em duas categorias maiores: a dos que entendem a aprendizagem como memorizao e reproduo, e a dos que vem a aprendizagem como transformao do seu conhecimento e experincia em funo da informao e das ideias novas que lhes so apresentadas. Em funo disso, Entwistle sugere trs cenrios possveis de abordagem da aprendizagem e do estudo pelos estudantes que designa como abordagem superficial (reproduo passiva), abordagem aprofundada (transformao activa) e abordagem estratgica (organizao reflexiva) do conhecimento. Cenrios que, entendidos como sucessivos, demoram tempo a construir ao longo de um percurso acadmico, mesmo quando os docentes investem na consecuo de aprendizagens mais aprofundadas e reflectidas por parte dos seus alunos. Saber como so e como aprendem os jovens adultos e os adultos e saber qual o papel que o ensino (enquanto aco do professor) pode ter nisso constituem, segundo Zabalza (2002, p. 105), os aspectos de maior novidade para a maioria dos docentes do ensino superior. O mesmo autor pensa que a maior parte dos docentes do ensino superior tem adoptado uma postura defensiva, considerando que ensinar (a sua tarefa) somente uma questo de compromisso com o conhecimento cientfico vlido na sua rea, e que aprender problema exclusivo do aluno/formando, associado sua determinao, s suas motivaes, capacidades, conhecimentos e competncias anteriormente adquiridos. Garrison e Archer (2002, p. 3) insistem em que as situaes ideais de aprendizagem no ensino superior sero aquelas em que se verifique que: Todos os aprendentes tm uma experincia de vida relevante para a tarefa de aprender com que se defrontam e, por isso, esto capazes de se envolver num empreendimento construtivista do conhecimento; O grupo constitui o que se pode chamar uma comunidade colaborativa de aprendizagem; Os aprendentes so todos capazes de assumir responsabilidade pela sua prpria aprendizagem; Os aprendentes tm ou podem adquirir competncias de pensamento crtico; A orientao do controle na situao de aprendizagem congruente com as metas educacionais e com as capacidades do aprendente; A situao de aprendizagem inclui um propsito que d aos estudantes motivao substancial para governarem e gerirem a sua aprendizagem isto , eles tm incentivos para se auto-determinarem. 33

Os autores sublinham que nas situaes reais apenas encontraremos graus de aproximao mais ou menos intensos a estes traos caracterizadores das situaes tidas por ideais. A perspectiva transaccional do ensino-aprendizagem que Garrison e Archer defendem representa a relao entre os seis traos mencionados, tem como fundamentos o construtivismo e a colaborao, envolve como principais questes a responsabilidade e o controle, e concretiza-se mediante processos de estimulao / emergncia do pensamento crtico dos estudantes e da aprendizagem auto-dirigida. Para os autores citados, aprender , ento, um processo de construo de significado a partir da informao em bruto que disponibilizada e de um conhecimento pessoal a confirmar, o que envolve um processo duplo de: i. Construo de significado pessoal por aquele que aprende; ii. Validao social desse significado. O significado /deve ser, ao mesmo tempo, pessoal, e socialmente partilhado e validado. Isto para que a simples atribuio pessoal de significado no conduza a crenas, teorias implcitas ou representaes errneas. 2 Questo O que passa a significar ensinar? consensual, pelo menos a nvel dos discursos, que a simples comunicao de informao no a tarefa principal dos docentes. Shavelson (1992, pp. 33-34), referindo-se ao papel do professor na sociedade do conhecimento, considera que ele muda de um distribuidor de informao para o de um orquestrador de tarefas que possibilitem uma construo criteriosa de conhecimento. Facilitar e sustentar a emergncia de capacidades dos estudantes para pensarem criticamente, para serem capazes de se auto-determinarem e continuarem a aprender ao longo da vida tm vindo a ser apontadas como as tarefas centrais da aco docente. A dificuldade (e a controvrsia) estar em como proceder para concretizar tais intenes. So, por vezes, adoptadas perspectivas simples de inovao, de inspirao tcnica, que por no atenderem complexidade global do processo formativo, nem aos contextos de formao e aos constrangimentos que sobre eles impendem, acabam por ficar muito aqum dos resultados pretendidos. Recorrer de modo isolado introduo de tcnicas tidas por inovadoras (o uso de portfolios, por exemplo), ou a novos dispositivos (espaos de formao tutorial, e-learning), se for desligado ou no suficientemente ancorado numa nova viso de conjunto da formao, em concepes claras acerca das metas de aprendizagem dos estudantes e acerca do papel e da influncia do professor (estas sim, questes desafiadoras e difceis) pode no trazer significativas melhorias da qualidade da formao realizada. A congruncia entre intenes/actividades/resultados aspectos que se devem perspectivar em interaco dinmica parece mais importante do que a aplicao de uma ou outra tcnica especfica considerada inovadora. Ora, exactamente neste ltimo sentido que temos constatado que muitos professores de ensino superior preocupados em melhorar o ensino que proporcionam, se manifestam. Diramos ento que as encomendas de formao feitas nestes termos deveriam ser objecto de uma negociao por parte dos formadores, para que no se continuem a alimentar perspectivas simplistas sobre a profundidade das mudanas que necessrio fazer nem iluses sobre a facilidade em realiz-las. O que nos conduzir a interrogar obrigatoriamente os currculos de ensino superior, desde a concepo geral de um curso at s concepes especficas presentes em cada unidade curricular do mesmo, s formas como se concretizam as actividades e como se realiza a avaliao. 3 Questo Os currculos: quais as consequncias de aprendizagens por competncias? H autores que sustentam que a subordinao das aprendizagens aquisio e desenvolvimento de competncias representa uma perspectiva flagrante de atrelagem da formao superior esfera econmica e s exigncias da nova ordem capitalista tpica da globalizao. Temos para ns que tal considerao pode pecar por excessiva, tudo dependendo da concepo de competncias que se adopte. Estas tanto podem definir-se como saberes-em-uso exclusivamente teis para a produo econmica, como podem em alternativa, definir-se simultaneamente nas dimenses cultural, humanstica e econmica 34

do uso dos saberes. Nesta ltima acepo, cremos que no haver que banir mas antes concretizar percursos acadmicos orientados para / por competncias a manifestar desejavelmente pelos estudantes. Quando Leclercq (2001, pp. 31-32) sugere que se definam como competncias de sada dos estudantes de ensino superior, (i) competncias especficas disciplinares, (ii) competncias desmultiplicadoras ou instrumentais, (iii) competncias estratgicas ou metacognitivas e (iv) competncias dinmicas ou motivacionais, julgamos que exemplifica o segundo dos cenrios que mencionmos. Antnio Moreira (2005, p. 6) que tem longamente trabalhado sobre questes curriculares sugere que se conceba o currculo como um territrio contestado, como um campo de conflitos no qual diferentes grupos e agentes lutam pela oficializao e pelo prestgio dos seus conhecimentos, significados, habilidades, mtodos, crenas e valores. Coerentemente com esta concepo, Moreira sugere ento que o processo curricular no ensino superior envolva tanto a anlise das ideias componentes do campo do currculo, como das ideias que disputam espao e prestgio no mbito do currculo da rea especfica de um dado curso. Como que na universidade se tem estabelecido o que considerar como currculo? Que formas tm sido consideradas apropriadas para discuti-lo e construi-lo? Que elemento(s) do currculo objectivos, contedos, mtodos, avaliao, relaes sociais (so) privilegiado(s) na concepo seleccionada e que efeitos essa nfase provoca no processo de renovao curricular? Que influncias (nacionais e internacionais) os princpios e critrios adoptados reflectem e que interesses esto em jogo? Como que as discusses entre especialistas do currculo se tm processado e como que elas podem vir a ser incorporadas nas decises sobre os currculos do ensino superior? So apenas cinco conjuntos de questes, que, a par de outras, Moreira coloca e que aqui respigmos a ttulo de exemplo do debate que nas comunidades acadmicas j se trava ou se vir a travar no sentido de sustentar propostas pedaggicas mais bem fundamentadas e coerentes. num cenrio de pensamento crtico acerca da pedagogia, que questes como estas ajudam a estimular nas comunidades acadmicas, que julgamos oportuno situar tambm a tenso entre contextualizao e universalizao da formao. O movimento de uma pedagogia por competncias parece frequentemente induzir uma contextualizao porventura excessiva do currculo: contextualizao no presente e nas suas exigncias imediatas, impedindo sequer uma viso do futuro prximo; contextualizao nas necessidades sociais imediatas; contextualizao nas condies actuais das instituies, sem procura de mudana de condies tidas por insuficientes ou deficientes; contextualizao face ao ponto de partida dos estudantes, sem colocar a questo de modificar e melhorar esse ponto de partida. Entendida assim, a contextualizao pode ser sobretudo indutora de processos pedaggicos pouco ambiciosos e conformistas. Importa, pois, questionar o conceito de contextualizao do currculo com que se opera, as virtudes que ele pode encerrar mas, tambm, os riscos e os erros a que pode, at insensivelmente, conduzir. Mais: se h um tempo em que a construo de saberes e competncias universalmente vlidos necessria, esse o tempo de agora e ser, segundo cremos, crescentemente, o tempo futuro. Paralelamente, em nome de um outro conceito, o de flexibilizao curricular, tem-se dado lugar a escolhas cada vez mais importantes por parte dos estudantes sobre quais os contedos ou unidades curriculares de que o seu currculo de facto se constitui. Tambm a urge discutir se no haver que salvaguardar, a par de um saudvel arbtrio do estudante que lhe permite expandir os seus interesses, um core curriculum que identifica uma dada formao e a distingue de outras, sob risco de algumas formaes perderem inteiramente o sentido de especializao e no passarem de um somatrio de unidades de crdito avulsas 35

e, no limite, sem sentido cientfico nem formativo. SISTEMATIZAR A FORMAO PEDAGGICA DOS DOCENTES Em Portugal, e naquilo em que a excelncia pedaggica do ensino superior depender de uma formao especializada dos docentes, h ainda um longo caminho a percorrer. Desde que se desenvolveram as avaliaes do ensino superior, sob a gide da Fundao das Universidades Portuguesas, o insucesso escolar passou a ser melhor identificado e tem-se ouvido um nmero crescente de vozes que reclamam a ateno, a aco inovadora e o estudo cientfico para os fenmenos da pedagogia. Surgiram algumas experincias de interveno pedaggica inovadora e alguns estudos, mas ainda longe de envolverem todo o universo de instituies e de pessoas. A sistematizao da formao pedaggica dos docentes que sugerimos, parece-nos um imperativo no que ela deva significar de consagrao institucional, dever profissional e generalizao da formao totalidade do corpo docente. Isto dito, estamos em crer que o ponto de partida da formao a desenvolver deveriam ser os problemas com que a aprendizagem e a formao dos estudantes em cada curso ou programa se defrontam e no a criao de aces genricas de formao inspiradas num paradigma defectolgico da formao dos docentes. Em lugar de cursos padronizados para o todo, visando o aumento de conhecimentos educacionais dos docentes, defendemos programas contextualizados de interveno / formao, visando a resoluo de problemas pedaggicos emergentes em cada situao concreta. O desenvolvimento de programas de aco / formao pedaggica, envolvendo docentes de cursos iguais ou afins, de diversas instituies (nacionais e, eventualmente, estrangeiras), o desenvolvimento de projectos institucionais e inter-institucionais de investigao-aco, e a consolidao de ps-graduaes no campo da pedagogia do ensino superior poderiam ser estmulos importantes para a construo da excelncia pedaggica do ensino superior. Notas 1. Comunicao apresentada no IX Congresso da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao (Funchal, Abril de 2007). Referncias bibliogrficas Entwistle, N. (2001). Promoting deep learning through teaching and assessment. In R. B. Sousa; E. Sousa; F. Lemos & C. Janurio (orgs.), III Simpsio Pedagogia na Universidade. Lisboa: Universidade Tcnica de Lisboa, pp. 7-24. Garrison, D. R. & Archer, W. (2000). A transactional perspective on teaching and learning. A framework for adult and higher education. Oxford: Pergamon & EARLI. Leclercq, D. (2001). Desafios actuais pedagogia universitria. In C. Reimo (org.), A formao pedaggica dos professores do ensino superior. Lisboa: Colibri, pp. 29-54. Moreira, A. F. B. (2005). O processo curricular do ensino superior no contexto actual. In I. P. A. Veiga & M. L. P. Naves (orgs.), Currculo e avaliao na educao superior. Araraquara, S.P.: JM Editora, pp. 1-24. Shavelson, R. J. (1992). New roles for teachers and students. In F. K. Oser; A. Dick & J. Patry (eds.), Effective and Responsible Teaching: The New Synthesis. San Francisco: Jossey-Bass. Zabalza, M. A. (2002). La enseanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid: Nancea. Voc encontra o texto no site: http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/sisifo7D9PT.pdf

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IV Unidade IV
Planejamento de ensino
Resumo
O trabalho docente em face de sua natureza sistemtica e intencional exige uma organizao a fim de garantir que a atividade docente alcance os seus objetivos. O planejamento imprescindvel na prtica pedaggica, vincula-se a busca de qualidade do ensino e o delineamento de um ensino contextualizado. Entretanto, devemos pensar o planejamento para alm da dimenso tcnica. Deve ser pensado e efetivado como espao de anlise, de reflexo e de colaborao, voltado para a qualificao e o refinamento do trabalho do professor. Planejar significa, portanto, analisar a atividade docente para repens-la criticamente, focalizando as exigncias e os desafios do fazer docente. Assim, organizamos esta unidade de estudo contemplando o planejamento como espao de reflexo e de produo do ser professor.

4.1 Planejamento de ensino: alguns conceitos O que significa planejar? H, de fato, necessidade de planejar a atividade docente na universidade? O planejamento est presente em diferentes situaes da vida cotidiana, bem como tem presena marcante nas rotinas da universidade e do professor. Podemos, ento, afirmar que planejar: O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada de deciso sobre a ao; processo de previso de necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponveis, visando concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliaes (PADILHA, 2001, p. 30).

Planejamento Escolar o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexo, de decises sobre a organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. " um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social (LIBNEO, 1992, p. 221).

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Um plano de ensino, portanto, a apresentao, sob forma organizada, do conjunto de decises tomadas pelo professor em relao disciplina que se prope a lecionar (MASETTO, 1990, p. 16).

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Acesse o site para saber mais sobre o planejamento: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm 4.2 O Planejamento: superando a racionalidade tcnica No resta dvida: o planejamento importante e produtivo na prtica pedaggica na universidade, mas, de forma reiterada, vivenciado como um mero ritual burocrtico. Neste caso, elaborado apenas para cumprir exigncias institucionais, sem possibilitar anlise e reflexo na/sobre a prtica pedaggica. Contribuindo com as reflexes sobre planejamento da ao didtica Lima e Ibiapiana (), prope o redimensionamento do ato de planejar, indicando o potencial crtico, participativo e colaborativo no processo de organizao do trabalho pedaggico. Razo por que, inserimos nesta unidade de estudo o texto produzido pelas autoras. Esperamos uma leitura profcua do texto.

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O planejamento como atitude Ivana Maria Lopes de MeIo Ibiapina Maria da Glria Soares Barbosa Lima
O mais importante neste mundo no tanto onde estamos, mas em que direo estamos indo. Oliver Wendell Holmes

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Nos contextos de atuao, em qualquer nvel organizacional, somos constantemente desafiados a tomar decises. Certamente, dependendo da posio que ocupamos, exercemos o poder de diferentes formas, nas diversas funes que desenvolvemos, ou seja, ao planejar, organizar, coordenar, orientar, executar e controlar as atividades que realizamos. Essas atividades so imprescindveis, mas a capacidade de planejar, de projetar o futuro que, segundo Marx (1977), nos diferencia de outros animais, j que ao planejar atribumos s atividades realizadas certa ordem, possibilitando a continuidade entre as intenes e aes. Fica, portanto, claro, que o planejamento inerente prpria atividade humana, muitas vezes, entretanto, no tomamos decises fazendo uso de uma reflexo sistemtica e crtica sobre as intenes de ao. Por vezes, realizamos prticas baseando-nos em costumes, tradies e crenas, incorporados ao conjunto do saber e saber-fazer construdo com base na ideologia do senso comum que, geralmente, so prticas no justificveis. Ocorre, no entanto, que os resultados das aes consolidadas por meio dessa prtica nem sempre correspondem s necessidades das pessoas e instituies. Por essa razo, faz-se necessrio elaborar, executar e avaliar constantemente o que fazemos, isto , planejar as aes, baseando-nos em procedimentos cientficos, e no na causalidade e na improvisao. Apreendemos a realidade por meio dos conhecimentos espontneos adquiridos no convvio social e, principalmente, nos processos formais de educao, espao de contato com o conhecimento sistematizado e historicamente construdo. A unidade entre essas formas de conhecer conduz ao processo de desenvolvimento em que teoria e prtica assumem importncia substancial na conduo de atividades. Nessa perspectiva, o ato de planejar assume importncia substancial, visto que oferece elementos que sustentam escolhas feitas no dia-a-dia da ao docente, abrir espaos para a reconstruo dessa ao, implica, pois, compreender que, por meio dele, obtemos conscincia dos limites e das possibilidades, sabendo exatamente o que, como e o porqu de realizar determinadas aes e no outras, isto ao planejar fundamentamos a prtica em conceitos e procedimentos cientficos, e no na causalidade e na improvisao. Tendo como parmetro essas reflexes iniciais, neste texto, discutimos sobre a relevncia de uma ao sistemtica, em que a base de sua construo est no assumir o planejamento como atitude necessria conduo de mudanas que tenham a teoria como orientao de prticas transformadoras, guiadas pela reflexo e pela crtica sobre saber e o fazer docente.

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Planejar: uma atitude imprescindvel

Para conhecer com mais profundidade a evoluo dos significados de conceitos imprescindveis a nossa atuao profissional, preciso recorrer a instrumentos mediadores, a exemplo do presente texto, no sentido de adquirir informaes historicamente construdas que nos levem a problematizar e a estabelecer nveis de compreenso cada vez mais complexos sobre esses conceitos. Mais precisamente levando-nos construo de sentidos com base em uma lgica reflexiva que proporciona a ampliao do nvel de conscincia sobre o que, como e por que fazemos determinadas opes ao realizar atividades prticas. Nessa acepo, entendemos oportuno evocar Saint-Exupry (1996) autor do clssico "Pequeno Prncipe", ao conceber que as palavras so fontes de confuso, j que aglutinam muitos sentidos. A palavra planejamento, por exemplo, comporta vrias acepes, podendo significar, em termos abstratos e formais, coisas bem diferentes. Em termos prticos, no cotidiano de nossas aes, sempre estamos planejando, o que nos leva a empregar o significado de planejamento como prtica de atuar voluntariamente sob proposies explcitas para futuro. Essa idia, preconizada pelo senso comum, torna incompletude do conceito de planejamento, reduzindo-o no que concerne a sua complexidade. Nas definies do termo planejar explicitadas nos dicionrios de lngua portuguesa e na etimologia desse vocbulo, encontramos essa palavra relacionada com a idia de fazer planos, projetar. A noo de planejamento proveniente dessas definies resume-se ao significado que atribui a essa atividade apenas a funo de estabelecer metas e objetivos. Essa viso est associada idia de planejamento como regra ou norma orientadora do comportamento racional dos indivduos ou de grupos sociais, tendo em vista atividades intencionais futuras (CARVALHO 1970). Planejar pode significar tambm a verificao do nvel atingido no passado, saber como nos encontramos no presente e para onde queremos ir no futuro (MIRANDA, 2002), ou organizar adequadamente um conjunto de aes, interdependentes, em busca de um fim (5cHMrrz,1993), ou ainda preparar bem cada uma das aes, para que elas permitam alcanar um objetivo preestabelecido (PINTO, 1995); pode tambm ser expresso simplesmente como a racionalizao da ao (SACRlSTN1998). Planejar e planejamento possuem caractersticas distintas, definies e prticas bem diversificadas e, conseqentemente, dependendo dos interesses particulares, podem ser utilizadas de formas diferenciadas. Para Schtz (1993), planejar significa prever sistematicamente, organicamente, dinamicamente e unificadamente aes futuras, enquanto planejamento a interveno na realidade concreta com a possibilidade de alterao ou de adaptao dessa realidade. Enfatiza que o planejamento deve ser auto corretivo, pois,

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quando os desvios so detectados, j devem ter sido previstas maneiras de corrig-Ios. O planejamento, como tarefa natural do ser humano, o processo de previso de aes futuras, exigindo organizao de um conjunto de idias que antecipam o futuro desejado e a possibilidade de transformar as idias em ao , assim, o processo de intervir na realidade existente, retirando, incluindo, enfraquecendo ou reforando idias e transformando estruturas (GANDIN; GANDIN,1999). Na viso de Gandin e Gandin (1999), planejamento o processo cientfico de interveno na realidade que permite o entendimento da relao existente entre as aes e os resultados alcanados. Nesse sentido, o planejamento essencial para a atividade docente, ferramenta de transformao da prtica pedaggica, auxiliando na organizao das situaes, dos convvios, partilhas e colaboraes necessrios ao desenvolvimento do trabalho docente. Para Miranda (2002),devemos conceituar planejamento como atitude, o que envolve a mudana de postura pessoal, filosfica e poltica do ato de planejar. Essa compreenso contribui para transformar a escola e a sociedade em espaos mais flexveis, abertos cultura da diversidade e da mudana. Entretanto, no mbito educacional, nem sempre o planejamento foi utilizado com essa finalidade. De acordo com os referenciais que passaremos a apresentar, percebemos os avanos que o conceito de planejamento passou no contexto educativo. Conceitos de planejamento educativo

Em todos os tipos de prtica social, o planejamento utiliza de como forma de dirigir, racionalizar e guiar aes; economizar recursos e tempo e alcanar resultados de acordo com fins estabelecidos previamente. Esse raciocnio tambm aplicvel na educao, reforando o entendimento de que os professores no trabalham no vazio. Suas prticas so organizadas segundo critrios e planos curriculares e sua autonomia construda nos espaos de resistncia ante as imposies institucionais. Dessa maneira, segundo Gimeno Sacristn (1998), os professores podem se acomodar aos marcos politicamente estabelecidos, ou explorar suas fissuras; podem reproduzir culturas herdadas, bem como trabalhar para transformar as condies histrico-sociais encontradas nos contextos em que atuam. No mbito da educao, o processo de tomada de deciso e geralmente caracterizado pela concentrao e pelo exerccio do poder autoritrio e normativo, pela imposio de objetivos e regulamentos e pelo escasso empenho por parte dos gestores, no que concerne a incentivo participao dos professores nos

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planejamentos educacionais. Durante muito tempo, particularmente no meio educacional. vigorou a crena de que a prtica de planejamento era uma tarefa de especialistas, de tcnicos. Hoje, no entanto, parece consensual admitir que os professores sejam possuidores da capacidade de descobrir e propor caminhos, projetar aes futuras e realiz-Ias com sucesso, isto , que possuem a capacidade de extrapolar a realidade organizada, construindo novos caminhos para transform-Ia. Pesquisas recentes tm ressaltado o papel ativo dos docentes na aplicao de idias e propostas educacionais (GIMENO SCRiSITAN; PEREZ-GMEZ, 1998; FERNANDEZ, 1998; GANDIN, 1999; PERRENOUD, 2000; FELDMAN, 2000, entre outros), assim como tm destacado a importncia do planejamento como ferramenta de projeo e organizao da ao docente futura. Nessa perspectiva, na condio de prtica social intencional, o ensino responsvel pela produo de idias. Essas idias so transformadas em aes. O que implica afirmar que o planejamento uma das ferramentas de transformao das idias em aes. A prtica de planejar, porm, vai depender do equilbrio dialtico entre o condicionamento e a iniciativa e vontade dos professores de mudarem a realidade instituda historicamente para o saber-fazer, de modo que essa prtica pode variar de acordo com o nvel de formao adquirido por esses profissionais, a variabilidade de material e referenciais disponveis e conforme disponibilidade de tempo para poder desenvolver projetos e planos e refletir sobre as prticas educativas. A despeito dessa discusso e desse entendimento, parece ainda coexistir na prtica escolar grande dificuldade em compreender a necessidade dessa dimensionalidade do ato de planejar. Para Gandin e Gandin (1999),vrios motivos contribuem para que o planejamento tenha, de certa forma, pouca presena nos processos pedaggicos das escolas, havendo, por vezes, verdadeira resistncia por parte dos professores no uso dessa ferramenta, tanto pela maneira como foi e utilizado nas escolas, baseando-se em prticas marcadas pela dimenso tcnica, quanto na compreenso limitada de que os especialistas so os nicos responsveis pela elaborao de propostas, programas e projetos voltados para a rea educacional. Planejamentos quando compreendidos dessa forma reduzem a atividade de planejar as aes de distribuir ou de alocar racionalmente recursos escassos, de acordo com a definio de prioridades determinadas por necessidades objetivamente identificadas via diagnsticos. Dessa maneira, planejamento ao burocrtica, formal, ferramenta de legitimao da ideologia dominante. Essa viso separa as aes de prever e realizar, como se pudssemos desenvolver uma prtica e atingir certos resultados de forma precisamente. A crtica feita, por Gandin e Gandin (1999), ao planejamento realizado segundo esses

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princpios refere-se valorizao da dimenso excessivamente tcnica e a restrita participao dos parceiros no processo de reflexo que antecede o plano de ao propriamente dito. No Brasil, durante os anos 1960 e 1970, no mbito escolar em geral, essa compreenso esteve amparada pelo referencial behaviorista, especificamente pela abordagem sistmica que defende o modelo de organizao em que a modelagem do comportamento conduzida por meio de tcnicas especficas. Com base nessa compreenso, planejamento de ensino define-se como ao de elaborar planos que contenham objetivos redigidos em termos comportamentais, de fazer previses de aes mecnicas e comportamentos externos passveis de mensurao, de controlar a eficincia dos recursos e de monitorar comportamentos a ser apresentados no final do processo de ensino-aprendizagem. Em resumo, planejar elaborar planos mecnicos desconsiderando a idia de que a realidade dinmica. Na concepo de Gandin e Gandin (1999), justamente esse tipo de prtica que, de certa forma, afastou os professores da atividade de planejar, retirando-lhes a possibilidade de colaborarem no pensamento e elaborao de programas e projetos educacionais. Apoiada nesse conceito, a atividade de planejar restringe-se seleo e aplicao de tcnicas que possam assegurar a transmisso-recepo dos contedos e o controle desse processo, no sentido de evitar desvios em relao aos resultados pretendidos. Avaliar, nessa perspectiva, verificar resultados, mensurar os objetivos atingidos pelos alunos, sinnimo de medida. Esse modelo avaliativo restringe-se a medir erros e acertos e a classificar sucessos e fracassos dos alunos. Para Gimeno Sacristn (1998, p. 197), o ato de planejar muitas vezes confundido com o de elaborar planos. Nesse sentido, esclarece que "[...] plano indica a confeco de um apontamento, rascunho, croqui, esboo ou esquema que representa uma idia, um objeto, uma ao ou sucesso de aes, uma aspirao ou projeto que serve como guia para ordenar a atividade de produzi-Io efetivamente", enquanto que planejamento anncio futuro, guia de prticas que s se manifestaro concretamente no decorrer de uma determinada interveno. Observando prticas de planejamento de professores, Gimeno Sacristn e Perz Gmez (1998) apontam que a maioria das decises tomadas pelos professores est baseada nesta viso. Assim, o professor ao planejar no reflete sobre a interveno que quer realizar, conseqentemente, age com base em rotinas previamente ensaiadas ou copiadas de outros. Por essa razo no so considerados planejadores, e sim, executores daquilo que lhes indicado, isto , desenvolvem um currculo oficial sem question-Io. Outro conceito que guia os planejamentos de ensino o de que planejar "ver, julgar e

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agir", visando tomada de decises e busca de solues a curto ou em longo prazo. O planejamento baseado no mtodo do ver-julgar-agir surgiu, no Brasil, nos anos 1940,na Igreja catlica. Nessa perspectiva, planejar envolve a ao de transformar posturas, pontos de vistas, maneiras de pensar e agir valendo-se de trs aes: observar, julgar e agir. A primeira refere-se observao dos fatos. Ao observar realidade (ver), levam-se em conta as pessoas e as relaes, centrando-se no ato de ver o contexto social, a escola e a interao professor-aluno como unidades inseparveis. Nessa viso no existe uma verdade abstrata e perene, mas verdades embutidas em contextos dinmicos. A segunda relaciona-se com a atitude de julgar. Nesta etapa o professor recorre ao que foi observado, aos registros obtidos a partir dos acontecimentos, das dvidas, preocupaes, conquistas e descobertas registradas na prtica. Tais registros so referncias para as decises que sero tomadas na terceira etapa: o agir. Essa interveno respaldada na observao e no julgamento e visa a provocar mudanas qualitativas nas prticas desses profissionais. Destacamos tambm outro conceito de planejamento de ensino, aquele que privilegia a funo gerencial dessa atividade. Nessa direo, planejar significa, segundo Miranda (2002), indicar possveis caminhos a ser percorridos pelos professores. Com base nessa compreenso, existem trs tendncias que orientam os planejamentos: a participao, a misso estratgica e o gerenciamento da qualidade total. Essas tendncias possuem como ponto comum a idia de que, necessariamente, a participao, a qualidade e a misso representam o foco do planejamento. Na atualidade, essas idias so de tal maneira consensuais que no se pode falar em planejamento sem mencion-Ias. Entretanto, ao planejarem, os gestores privilegiam ora uma, ora outra dessas tendncias. Assim, que no planejamento voltado para o gerenciamento da qualidade, a nfase posta na ao de solucionar problemas no sentido de satisfazer o cliente; no planejamento estratgico de descobrir os pontos fracos e fortes, selecionando estratgias que faam as instituies se firmarem no mercado; no planejamento participativo, o destaque est na construo de projetos polticos e pedaggicos que possam contribuir para transformar a sociedade, a escola, a sala de aula (GANDIN; GANDIN, 1999). Para Miranda (2002), planejar de forma participativa requer novas maneiras de gerenciamento, em que se estabeleam relaes entre a teoria e a prtica e sejam criadas parcerias produtivas que envolvam cooperao entre pares e se reafirme o compromisso com a instituio. Aes que exigem distribuio de poderes. Nessa perspectiva, inclui-se a possibilidade das decises serem tomadas de forma cooperativa e de que se obtenham respostas para questes tais como: o que e como fazer? Para que servem nossas aes? A servio de quem est nosso trabalho? Os processos de planejamento participativo utilizam o

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diagnstico e a problematizao para definir metas e objetivos e para escolher os contedos e as formas de organizao e seleo das estratgias mais apropriadas para a promoo da aprendizagem. Essa forma de planejar resultante do conceito de planejamento como um processo contnuo e sistemtico de tomada de decises, previso e retroalimentao, ou seja, como ferramenta responsvel pela previso das principais decises norteadoras de aes futuras. Na verdade, o surgimento desse conceito recente, e somente no final da dcada de 1980 passou a ser utilizado na prtica do planejamento educacional. Com base nessa perspectiva, Cabral Neta (1997, p. 96) conceitua planejamento de ensino como:

Um processo crtico e participativo que requer uma permanente reflexo sobre as condies concretas da escola e da clientela com a qual se trabalha a fim de prever decises sobre: as metas a serem atingidas (objetivos), o que deve ser ensinado (contedo), como deve ser ensinado (metodologia) e como avaliar de forma a atender os interesses e necessidades dos atores implicados no ato de ensinar e aprender.

Esse conceito consegue sintetizar o significado de planejamento de ensino, considerando-o como um processo, e no como produto, alm de levar em considerao que a participao e a crtica so imprescindveis para concretizao de metas e para mudar a escola. Entretanto, nas teorias sobre a mudana educacional, constatamos que o atributo da colaborao surge como elemento primordial para que esse processo conquiste espao na construo de um novo modelo para planejar. Assim, a incorporao do atributo da colaborao, com base nos conceitos propostos por Vigotski (2001) de Mediao e de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), faz com que o planejamento passe a ter novo significado, exigindo dos professores a aprendizagem de novas atitudes, como a capacidade de colaborar com seus pares na construo de modelos educativos que levem mudana dos padres j estruturados, estticos e resistentes s aes coletivas. Na verdade, conceber planejamento luz dessas categorias supe adotar nova compreenso, conforme passamos a discutir. Um novo olhar sobre o planejamento o item colaborao considerado um dos aspectos bsicos, portanto indispensveis a planejamentos slidos, produtivos e voltados mudana, pois para planejar colaborativamente, criar e manter relaes que incluam interesses pessoais e sociais comuns entre os parceiros envolvidos, compondo uma densa teia de conexes interpessoais. Em Vigotski (2001)encontramos a colaborao como uma espcie de catalisador do

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processo de desenvolvimento e da capacidade de pensar. As interaes colaborativas entre pares contribuem para que os processos de planejamento sejam efetuados de forma mais interativa e colaborativa, j que fazendo negociaes, compartilhando materiais, produtos, observaes e conhecimentos, os professores desenvolvem idias e possibilidades de mudanas dos contextos institudos. No planejamento colaborativo, a comunicao que se instala entre parceiros permite que as construes pessoais sejam enriquecidas por meio de contribuies dos demais parceiros, transformando-se em espao compartilhado, em instncia que certificar melhorias no processo reflexivo e na construo de saberes e competncias, uma vez que todos os participes so importantes na tomada de deciso, j que cada um traz valores, competncias e habilidades prprias que contribuiro para o funcionamento eficaz do grupo. Nessa perspectiva, definem-se papis e responsabilidades, de modo que cada parceiro, ao saber exatamente qual o seu papel e qual a sua responsabilidade, possa contribuir de forma mais efetiva para a concretizao das idias e para o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes e, conseqentemente, de prticas mais democrticas. Assim, comporta ressaltar que a abordagem scio-histrica, tendo como base o princpio da colaborao, destaca o planejamento como um dos trs componentes essenciais ao desenvolvimento de uma atividade. Planejar, executar e avaliar representam aes bem definidas para a concretizao de determinada meta, em que o motivo da ao o e o seu objetivo coincidem (LEONTIEV19,78). Podemos, dessa forma, pensar o planejamento corno base fundamental para a concretizao das aes docentes, visto que os professores, ao realizarem seu trabalho, devem pensar antecipadamente em objetivos, associando-os aos motivos das aes projetadas. Para Perreira (2001), as aes planejadas com a finalidade de promover o aprendizado dos alunos passam por trs momentos: o motivador, o de sistematizao e o avaliativo. No primeiro momento, o professor deve fazer previses de situaes que propiciem as condies impulsionadoras do agir volitivo do aluno, isto , de um agir consciente e orientado por determinados fins. O segundo momento inclui a organizao das situaes desencadeadoras do processo de intemalizao do aprendizado. O terceiro envolve a previso de situaes que indiquem o estgio em que cada estudante se encontra no seu processo de organizao conceptual. No final desse estgio o processo deve ser retroalirnentado, a partir da organizao e reorganizao de aes que possam transformar a realidade encontrada inicialmente. Nesse sentido, planejamento educacional a atitude de gerir o processo de ensino tomando-se por base a reflexo sistemtica sobre as relaes e os problemas inerentes ao processo de aprendizagem. Esse processo concretiza-se,segundo Perreira (2001,p.

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12),pelos seguintes elementos: [...] os sujeitos da atuao, quem realiza a ao, nesse caso, o aluno; o objeto da atuao, para onde a ao se dirige; o motivo da atuao, a necessidade que determina e direciona o comportamento, move o sujeito para agir; os objetivos, a representao prvia dos resultados a alcanar, orientando as aes em direo s metas e os procedimentos e as operaes necessrias para realizar as aes. Encaminhando essa discusso, Jonnaert e Borght (2002) referem acerca do planejamento colaborativo, destacando que esse possui trs fases, a pr-ativa, a interativa e a ps-ativa. Na primeira, o professor precisa identificar o objeto de aprendizagem, descrev-Io, considerar os tipos de contedo a ser trabalhados, formular os objetivos de aprendizagem, selecionar situaes e ferramentas mediadoras da aprendizagem. Na segunda fase, o professor precisa diagnosticar os conhecimentos prvios dos alunos, conhecer o modelo mental utilizado na sua formao conceptual e motiv-Ios para a aprendizagem, ou seja, mediar, regular e avaliar as situaes de aprendizagem, adaptando-as s necessidades dos alunos. A terceira fase envolve momentos de reflexes crticas, no sentido de analisar o que passou, compreender os resultados e tomar decises necessrias visando a assegurar a dialtica do processo: pr-ativo, interativo e ps-ativo. Ressaltamos que os dados coletados e organizados durante as fases pr-ativa e interativa servem de base para a anlise e compreenso dos resultados obtidos, assim como para a tomada de decises futuras. Dessa maneira preciso considerar no s a anlise do processo de aprendizagem, mas tambm do processo de ensino, isto , h necessidade de se avaliar tanto o processo de construo de conhecimento do aluno quanto o do professor. Inspirando-nos nesse novo sentido de planejar e baseando-nos na proposio de Kemmis (1987), de que devemos intervir criticamente na realidade, para poder mud-Ia, propomos um modelo de planejamento que considere esse processo como uma ao sistemtica e intencionalmente direcionada mudana educacional, que no pode ser conduzida por parceiros isolados, e sim em colaborao. Na considerao desse pressuposto, apresentamos a espiral autoreflexiva de Kemmis (1987), que inclui: planejamento de uma mudana; ao e observao do processo e das conseqncias dessa mudana; reflexo sobre esses processos e suas conseqncias, e replanejamento de aes futuras, bem como organizao de aes sucessivas que possam retroalimentar esse processo, recomendamos a utilizao desta espiral nos planejamentos educacionais (IBIAPINA, 2004). Essas etapas esto ilustradas na FIG. 1.

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Na realidade, esse processo no , necessariamente, to organizado como na "[...] espiral de ciclos autocontidos de planejamento, ao, observao e reflexo". (IBIAPINA20, 04, p. 36). Na verdade, tal processo fluido, aberto e sensvel aos novos aprendizados. O critrio de avaliao do sucesso da ao no se fixa em observar se os participantes seguiram ou no esses passos fielmente, mas se eles tm um senso definido e autntico do desenvolvimento e da evoluo de suas prticas, de seu entendimento acerca das prprias aes e das situaes e relaes subjacentes ao seu fazer didtico. Os planejamentos realizados com base nessa espiral (FIG. 1) so utilizados como meios de favorecer mudanas intencionais na realidade. Os parceiros intervm no processo com a finalidade de promover mudanas nas estruturas existentes, propondo modelos alternativos de prticas sociais (IBIAPINA20,04). A esse respeito, Carr e Kemmis (1986) sugerem que se deve considerar cinco exigncias para a realizao de processos de interveno na realidade educacional:

1. Rejeitar as noes positivistas de racionalidade, de objetividade e de verdade; 2. Levar em considerao o poder interpretativo dos docentes e dos demais participantes no processo educativo; 3. Encontrar os meios de distinguir as idias e as interpretaes deformadas pela ideologia, avaliando o desvio em relao s que no o so, questionado-nos acerca de corno a distoro pode ser superada; 4. Empenhar-se em identificar o que, na ordem social existente, bloqueia a mudana e

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propor interpretaes tericas de situaes (theoreticalaccounts), permitindo que os docentes e qualquer outro participante tomem conscincia em relao ao que podem fazer para ajudar na superao dos bloqueios que impedem a mudana; 5. Assumir uma postura que considere os conhecimentos espontneos, mas reconhea que esses so insuficientes para conduzir mudanas; portanto, os processos de mudana implicam a formao de conhecimentos cientficos, o avano qualitativo do nvel de conscincia sobre o que fazemos, alm de considerarmos que teoria e prtica so indissociveis.

Ao planejar, pois, devemos levar em conta que essa atividade pressupe considerar, entre outros aspectos, a participao colaborativade todos os envolvidos no processo de ensino; em priorizar a busca da unidade entre teoria e prtica; partir da realidade concreta e do diagnstico do que est bloqueando a mudana; direcionar nossas metas a fim de conseguirmos o objetivo mais amplo da educao: mediar a aprendizagem dos alunos, contribuindo para uma formao cidad (IBIAPINA20,04). Nessa perspectiva, recomendvel retroalimentar constantemente esse processo, visto que as aprendizagens vo nos tomando cada vez mais capazes de resolver os problemas que surgem no contexto de atuao. Para tanto, o caminho que propomos o de assumir o planejamento das aes docentes como atitude, e no como obrigao. Ou seja, a compreenso que emerge que, ao planejar, devemos levar em conta que essa atitude implica colaborao, o que requer adeso, e no obrigao. Assumir o planejamento como uma atitude consider-Io como a prxis que nos liberta das imposies e dos hbitos, dos costumes e da sistematizao burocrtica. Essa atitude nos faz assumir uma prtica transformadora que emancipa e faz romper com os hbitos burocrticos e de coero. Jeito de planejar

Ao tratarmos acerca de planejamento, algumas questes surgem de imediato: o que fazer? Como fazer? Com que fazer? Para que fazer? Para quem estamos fazendo? A resposta primeira indagao apia-se na seleo de objetivos, contedos e atividades de aprendizagem que explorem conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias atuao na vida prtica. Para responder segunda pergunta, devemos pensar sobre como o aprendiz apreender o conhecimento e quais as atividades necessrias para estimular o grupo a refletir e a reestruturar seus conceitos. Vrias atividades so encontradas em diferentes manuais destinados orientao de

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educadores, mas a seleo dessas atividades como objeto de conhecimento uma questo de opo pessoal. Dessa maneira, precisamos possuir um embasamento terico-crtico aliado a algum tempo de prtica, a fim de garantir a qualidade que postulamos para o nosso trabalho. Nesse processo, entendemos imprescindvel buscar respostas para algumas questes, entre as quais destacamos as seguintes: o que posso fazer para lidar de modo mais eficiente com cada situao de apreenso de conhecimento? Quais atividades recebero maior investimento de minha parte? Como decidir o que fazer a cada nova situao? Como decidir quais os procedimentos e tarefas a ser propostos? Como levar em considerao as idias de outros colegas e dos prprios alunos? Outras perguntas podero surgir a partir dessas, desencadeando a reflexividade e propiciando condies efetivas para que o planejamento se torne mais eficaz e eficiente. Na perspectiva de Ibiapina (2004), ao planejar, devemos dedicar tempo e espao para incentivar os alunos adoo de conduta investigativa, planejando atividades que os levem a produzir seus prprios conhecimentos, bem como difundi-los. Assim, importante selecionar objetivos, contedos e procedimentos que favoream a produo e a crtica dos conhecimentos construdos socialmente que, igualmente, viabilizem a utilizao de recursos variados, partindo da compreenso de que o grupo precisa de tempo para construir ou mesmo apropriar-se desse conhecimento, da mesma forma precisa sentir-se confiante a fim de realizar determinadas atividades. Vale lembrar que quem apresenta dificuldades de aprendizagem merece ateno especial. Diante dessa realidade, recomendvel que o planejamento vislumbre um ritmo que seja adequado capacidade do grupo, cabendo ao professor criar esquemas de

acompanhamento, sem dar a impresso de estar vigiando, regulando os passos do alunado. A propsito, na viso de Ibiapina (2004), o sucesso do planejamento reflete-se no desenvolvimento dos educandos. Por essa razo, faamos com que esse (cada aluno) seja o elemento principal do contexto do nosso planejamento. Implica dizer que no precisamos necessariamente lutar pela perfeio, mas estabelecer um padro de qualidade e definir prazos para alcanar os objetivos estabelecidos. Nesse sentido, fica evidente que trabalhar em colaborao uma via que tem se mostrado positiva, notadamente porque essa atitude ajuda a superar obstculos, a vencer medos e incertezas, que, a rigor, permeiam o cotidiano docente e discente. Diante da discusso empreendida, a recomendao que cada um descubra seu JEITO prprio de planejar (sem esquecer de socializ-lo), fazendo revises sistemticas dos resultados para apoiar seus novos planejamentos, identificando falhas e atividades inadequadas, de modo a fazer modificaes e alteraes antes de fechar o cumprimento

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das metas. Assumir, pois, o planejamento como uma atitude consider-Io como a cincia da prxis, o objeto da interveno e de reelaborao dialtica da ao, um processo nico de reconstruo da realidade. realizar um movimento no sentido de nos libertarmos das imposies e dos hbitos, dos costumes e da sistematizao burocrtica. Por essa razo, conclumos, reiterando que consideramos a atitude de planejar colaborativamente como ao libertadora, pois, a partir do momento que nos responsabilizamos por assumir essa prtica transformadora, estamos nos emancipando, rompendo com hbitos irracionais e burocrticos de coero. Referncias

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(Socialize suas reflexes no chat) Questes ( ) Como voc avalia o planejamento frente s exigncias e demandas necessrias ao ser professor e ao saber ensinar? Em sua opinio e, ainda, considerando a discusso empreendida, onde e como os professores aprendem a planejar? Como voc analisa os componentes que esto na base da organizao do trabalho pedaggico? De que forma o planejamento pode ser re-significado no cotidiano de trabalho docente?
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4.3 Do planejamento prtica pedaggica Falar de prtica pedaggica requer, inicialmente, uma definio desse termo. Podemos, ento, indagar: O que prtica pedaggica? Como se caracteriza? Para ampliar as reflexes sobre a temtica, recorremos ao pensamento de Machado (2010, p. 127) por apresentar questionamentos sobre a complexidade de definio de prtica pedaggica:
Definir prtica pedaggica tornou-se quase um tormento, pois poucos haviam se dedicado a tal zelo, uma vez que para muitos, prtica no se teoriza, prtica se pratica. Colocava-se a descoberto a filosofia da educao que fundamenta a prtica de cada um. Ficava claro que a divergncia nas definies era de cunho filosfico. Os comportamentalistas (MOREIRA, 2004) entendem a prtica pedaggica como a atividade exclusivamente observvel e que gere uma atividade concreta, cujos resultados possam ser registrados, comprovados. Os cognitivistas entendem a prtica pedaggica como a atividade que desenvolva o raciocnio do educando e que o leve a resolver problemas. Os humanistas validam todo o processo de ensino-aprendizagem, priorizando as relaes humanas. Qual fundamentao deveria ser prioridade para a prtica pedaggica? Arriscaria dizer que todas so importantes se combinadas. Novak (1984) organiza os nveis de aprendizagem em cognitivo, afetivo e psicomotor. A filosofia cognitivista vai contribuir para o desenvolvimento da cognio do estudante, ativando seus modelos mentais para ento apresentar novos significados. A filosofia humanista tem o objetivo de despertar os sentimentos de liberdade e interao social, considerando a integrao da moral e afetividade. A filosofia comportamentalista dar nfase s aprendizagens psicomotoras, pois depende de uma atitude do aluno para conferir se ocorreu a aprendizagem estimulada. Esta atitude observada no seu comportamento. Juntas contribuem para a formao do sujeito integrado. Em verdade o que no se consegue definir com clareza sobre a natureza dessa atividade. Esta prtica diz respeito atividade do professor ou atividade do aluno e sobre a qualidade desta atividade? Considerando-se que a atividade crtica e criativa do aluno fundamental para a ocorrncia de aprendizagem significativa, a prtica pedaggica precisa incluir a atividade deste agente, sem a qual no poder ser entendida como prtica pedaggica (MACHADO, 2010 p. 127) Site: http://www.redisis.furg.br/edicoes/vol1/art010.PDF

Podemos inferir, a partir da leitura do texto de Machado (2010) que, no contexto especfico do trabalho docente, emergem diferentes e inusitados desafios
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vivenciados pelo professor no cotidiano dessa prtica, bem como a natureza idiossincrtica do ensino revelam que o planejamento deve pautar-se na relao teoria/prtica e em um repertrio de conhecimentos gerais sobre educao, bem como em saberes especficos sobre os processos de ensinar e de aprender. O ato de planejar, portanto, tem como desafio possibilitar ao professor a anlise crtica da realidade escolar e da sala de aula, explicitando suas exigncias, sua natureza e seus meandros. Reconhecemos, pois, a necessidade de pensar o planejamento fundado numa racionalidade que valorize o cotidiano da sala de aula como espao de produo do conhecimento e perceba o professor como sujeito crtico e criativo, com potencial para transformar sua prpria prtica diante das exigncias que esta lhe faz. Planejar deve ter como referncia a prtica pedaggica e suas peculiaridades, seus desafios e exigncias. Isso implica criar espaos, atravs do ato de planejar, para a socializao profissional, para a colaborao. Desse modo, o planejamento estar pautado na reflexo sobre a prtica, respondendo os desafios do fazer pedaggico. Ratificamos que o exerccio da docncia requer uma pluralidade de saberes uma vez que a tarefa de ensinar implica em mltiplas aes em decorrncia dos diferentes objetivos a atingir. O saber planejar insere-se nas exigncias da prtica pedaggica por constituir-se ferramenta de organizao do trabalho docente. O ato de planejar, portanto, caracteriza-se por possibilitar o desenvolvimento de aes situadas, no interior das quais o professor, na medida em que participa de processo de transmisso/socializao de saberes, solicitado a resolver problemas, a organizar e desenvolver as situaes de ensino-aprendizagem, bem como desafiado produzir criativamente os saberes que consolidam suas prticas na sala de aula.

Saiba mais

Para saber mais leia sobre Ser professor, leia: ENRICONE, Dlcia (Org.). Ser professor. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.
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Voc leu sobre planejamento e prtica pedaggica. Para ampliar seus conhecimentos sobre a docncia no ensino superior consideramos relevante analisar as peculiaridades da docncia universitria, focalizando a aprendizagem e a aula no ensino superior. No desenvolvimento de nosso estudo recorremos a Masetto (2005). O autor discute a docncia universitria, caracterizando a aula universitria na interface com as vrias possibilidades metodolgicas que permeia o cotidiano do trabalho docente.

Sobre a aprendizagem no ensino universitrio

Masetto aprendizagem

(2005) no

discorre

acerca

das

caractersticas que

da essa

ensino

universitrio,

realando

aprendizagem objetiva: a aquisio e domnio de conhecimentos, visando o

desenvolvimento do pensamento crtico-reflexivo e da autonomia; - o envolvimento de professores e estudantes em atividades de pesquisa como forma de mobiliz-los a uma participao ativa e autnoma na produo do saber; - a percepo dos estudantes como pessoas, o que implica considerar suas idias, cultura, pensamento, linguagem, entre outros.

Sobre a aula universitria

[...] a sala de aula espao e tempo durante o qual os sujeitos de um processo de aprendizagem (professor e alunos) se encontram para, juntos, realizarem uma srie de aes (na verdade interaes), como estudar, ler, discutir e debater, ouvir o professor, consultar e trabalhar na biblioteca, redigir trabalhos [...] (MASETTO, 2005, p. 89).

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Saiba mais

Leitura bsica: MASETTO, M. T. Docncia universitria: repensando a aula. In: TEODORO, Antonio; VASCONCELOS, M. L. (Org.). Ensinar e aprender no ensino superior: por uma epistemologia da curiosidade na formao universitria. So Paulo: MacKenzie, 2005).

Questes Ampliando conhecimentos: Aps a leitura do texto, analise as seguintes questes: 1- Caractersticas da aprendizagem na aula universitria; 2- Demandas da aprendizagem significativa na aula universitria; 3- Conceito de sala de aula universitria; 4- Tcnicas para trabalhar a aula universitria.

Acesse os sites http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT04-3505--Int.pdf http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/UNIrev_Enricone_e_Chagas.pdf

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http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=12&texto=725 http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n32/a05v11n32.pdf http://www.scielo.br/pdf/cp/n118/16829.pdf

Sobre a autora
Antonia Edna Brito, possui LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA pela Universidade Federal do Piau (1983), mestrado em Educao pela Universidade Federal do Piau (1997) e doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2003). Atualmente professora adjunta da Universidade Federal do Piau, ministrando aulas nas reas de Didtica, Prtica de Ensino, Alfabetizao e Prtica de Pesquisa. Tem experincia na rea de Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: alfabetizao, formao de professores, prtica pedaggica e saberes docentes.

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