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uma abordagem reflexiva sobre a prtica docente no processo de ensino/aprendizagem |

Celso Rodrigues Cardoso Filho Especialista em Histria das Relaes Internacionais (UFRJ); professor da SEMED-Manaus celso_rcf@yahoo.com.br Joclia Barbosa Nogueira Mestre em Educao (UFAM); professora da UEA Resumo Este artigo tem por finalidade trazer reflexes sobre a prtica docente com relao aos instrumentos de avaliao e a sua aplicao em alunos da rede municipal de ensino da cidade de Manaus. Dentro de uma abordagem qualitativa e histrico-dialtica e servindo-se das tcnicas de observao, aplicao de questionrios e de entrevistas com os atores envolvidos, procurar-se- avaliar se h necessidade de parmetros reais e contextuais para que o processo de aprendizagem seja aperfeioado e o processo de ensino seja positivo e emancipatrio. Procura-se tambm, no presente estudo, resgatar as concepes filosficas de autores comprometidos com o tema e as suas colaboraes para o embasamento terico do trabalho, comparando-as com a prtica docente dentro do cotidiano escolar. Pretende-se, por fim, contribuir para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem dentro da comunidade escolar. Palavras-chave: Avaliao; Instrumentos; Ensino-aprendizagem. 1 Introduo A avaliao sem dvida o grande destaque nas discusses que envolvem o processo educativo, pois se traduz como um instrumento que pode determinar o sucesso ou o fracasso daqueles que aprendem e um comprometimento srio no processo educacional. A avaliao possui papel primordial no processo ensino-aprendizagem. O objetivo dela possibilitar aos aprendentes a superao das dificuldades de aprendizagem e a evoluo de suas potencialidades e permitir que eles desenvolvam um esprito crtico e autnomo dentro da sociedade em que vivem. Por outro prisma, a avaliao deve ser analisada sob a perspectiva de um processo muito mais amplo a realidade educativa com foco naquele que aprende sob pena dela se restringir aos histricos testes, provas, exames e promoo, criando um distanciamento ainda maior entre o propsito a que se destina. ________________________________ ** Mestre em Educao pelo PPGE/FACED/UFAM. Professora da Faculdade Salesiana Dom Bosco e da Universidade do Estado do Amazonas (UEA). ________________________________ No sentido de superar uma viso fragmentada sobre a avaliao, este artigo se insere como uma tentativa de contribuir para a melhoria do processo avaliativo e minimizar as dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem na comunidade escolar com relao aos instrumentos de avaliao, pois interferem na vida cotidiana da escola e de todos os atores envolvidos (educadores, aprendentes, pais e comunidade). Dessa forma, buscam-se respostas aos seguintes questionamentos: como se desenvolve a avaliao na escola? Que conseqncias para o processo de ensino-aprendizagem tm trazido com a aplicao dos instrumentos avaliativos utilizados atualmente? Que procedimentos adotar para que se tenham instrumentos

avaliativos mais contextualizados com esse pblico, com fins na melhoria do processo? 2 Perspectivas da LDB e a nossa realidade Considerando que na escola que se forma (educa) cidados autnomos e capazes de inferir reflexivamente na sociedade e ainda, numa abrangncia maior, formar cidados aptos para o trabalho, conforme prev a LDB em seu artigo primeiro; como ento, baseado nessas premissas, promover um ensino voltado para essa autonomia do indivduo e ao mesmo tempo permitir tal capacitao sciohabilitativa?[1] Art 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. 1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. 2 dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. [2] ____________________________________ [1] BRANDO, Carlos da Fonseca. LDB: passo a passo: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), comentada e interpretada, artigo por artigo. 2 ed. Atualizada. So Paulo: Editora Avercamp, 2005. O autor argumenta que a educao Escolar possui dois objetivos principais: preparar o aluno para o trabalho (mundo do trabalho) e para o convvio social (pratica social). [2] Lei n 9.394/96 LDB.

_____________________________________ Tem-se, portanto, uma responsabilidade institucional e moral para fazer valer as aspiraes desses indivduos e, sobretudo, agir numa postura tica para conduzir tal processo de maneira mais fidedigna possvel. Brando (2000, p. 26) registra ainda que: Tal insistncia nos permite afirmar que a concepo de Educao vigente na LDB considera esse binmio (mundo do trabalho-prtica social, ou exerccio da cidadania-qualificao para o trabalho, ou ainda vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais) como um dos pilares conceituais que norteiam seus princpios, objetivos e finalidades. Transportando esses objetivos principais e institucionais da educao capacitar para o mundo do trabalho e para as prticas sociais para o pblico alvo, o curso noturno de uma escola do ensino fundamental da zona leste da cidade de Manaus, percebe-se que ocorrem dificuldades quanto ao cumprimento deles. Como saber se os instrumentos de avaliao alcanam esses objetivos-fins? Ser que a prtica docente tem se comprometido com os pressupostos legais, culturais, morais, e at ticos para que se chegue ao fim do processo convictos de ter cumprido o dever com o sucesso esperado? Nesse sentido, indaga-se qual prxis ou modalidade de escola, ou mesmo que tipo de avaliao se busca ou se precisa para o contexto atual, enquanto formadores de opinio, enquanto formadores de cidados crticos, enquanto responsveis por vidas em processo de aculturao, enfim, de vidas em aprendizagem de competncias e desenvolvimento intelectual. So muitas perguntas que precisam de reflexes profundas para ser respondidas e este artigo no pretende dar respostas a todas elas. Fatores diversos interferem na questo da avaliao: professores mal remunerados, mal vocacionados, com formao insuficiente, trabalhando demais por questes salariais, alunos problemticos, rebeldes, alunos-trabalhadores, empobrecidos, famlias desestruturadas psicologicamente, sociologicamente e financeiramente, contedos fora da realidade dos alunos, metodologias inadequadas, escolas sem condies fsicas, falta de equipamentos e materiais, superlotao, etc. Sem falar nas construes historicamente constitudas pela sociedade sobre o processo avaliativo que todos herdaram ao longo da vida (pais, professores, gestores, supervisores, pedagogos e alunos) que contribuem para a permanncia desse modelo de avaliao vigente at o presente. Embora seja visvel tudo isso, quer-se acreditar, sem utopias, que possvel adequar o processo avaliativo aos interesses da comunidade educativa. Fazer educao comprometida com o real, consolidar indivduos

autnticos e reconhecedores de suas potencialidades, indivduos crticos e construtores da sociedade. O que fazer diante deste paradigma para salvaguardar o que se tem de melhor e mais importante desse processo de ensinar e aprender o gnero humano? preciso quebrar o paradigma arqueolgico que encontra tanta resistncia para mudanas. 3 Avaliar por que e pra qu? Segundo a professora Mere Abramowicz, a experincia de avaliao faz parte de nossa vida e que na atual sociedade somos sempre chamados a julgar; constantemente estamos analisando e apreciando tudo que nos cerca. A autora citando Caro (1982) ainda coloca que a avaliao em sentido lato, parte da vida cotidiana. Mesmo sem recorrer a procedimentos formais todos ns fazemos continuamente julgamentos avaliativos sobre a ampla gama das atividades humanas. (ABRAMOWICZ, 1996, p.19). Maria Laura Franco[3], citada por Barreto (2001), afirma que a avaliao educacional tem como unidade de anlise, o vnculo indivduo-sociedade numa dimenso histrica. Ela acredita ser fundamental para a avaliao da aprendizagem em todos os nveis, o entendimento da atividade humana, da ao prtica dos homens, da historicidade, o que pressupe a anlise do motivo e da finalidade dessa ao. Portanto, avaliar um ato humano. Alm de ser humano, Luckesi citado por Loch[4], ver a avaliao como um ato amoroso, acolhedor, integrativo e inclusivo. (ESTEBAN, 2003, p.139). _____________________________________ [3] Ver FRANCO, M.L.B. Pressupostos epistemolgicos da avaliao educacional. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, ago. 1990, n 74, p. 63-67. [4] Ver LOCH, Jussara Margareth de Paula. Avaliao na Escola Cidad. In: ESTEBAN, Maria Teresa (org.) Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. _____________________________________ Considerando os desdobramentos scio-antropolgicos, metodolgicos e filosficos, dentre outros que o cerca, e ainda, que no contexto escolar a avaliao recebe outro tratamento, passando por uma sistematizao e sendo executada de forma planejada, o presente trabalho traz para reflexo inicial a seguinte questo: qual o verdadeiro sentido da avaliao para os educadores nos dias atuais? E ainda, tentando dar mais significado reflexo, avaliar pra qu? Quais os objetivos reais dessa avaliao? Nas observaes realizadas durante a pesquisa, verificou-se que a escola-alvo do estudo tem se enquadrado no que Vasconcellos (2000, p. 46) aponta como resposta ao questionamento, quando se coloca apenas como cumpridora dos calendrios pr-estabelecidos pela Secretaria ou quando os docentes assumem que os alunos so os nicos culpados pelos baixos resultados nas avaliaes: Para a pergunta avaliar para qu?, podemos encontrar uma gama enorme de respostas. Avaliar para: atribuir nota, registrar, mandar a nota para a secretaria, cumprir a lei, ter documentao para se defender em caso de processo, verificar, constatar, medir, classificar, mostrar autoridade, conseguir silncio em sala de aula, selecionar os melhores, discriminar, marginalizar, domesticar, rotular/estigmatizar, mostrar quem incompetente, comprovar o mrito individualmente conquistado, dar satisfao aos pais, no ficar fora da prtica dos outros professores, ver quem pode ser aprovado ou reprovado, eximir-se de culpa, achar os culpados, verificar o grau de reteno do que falamos (o professor ou o livro didtico), incentivar a competio, preparar o aluno para a vida, detectar avanos e dificuldades, ver quem assimilou o contedo, saber quem atingiu os objetivos, ver como o aluno est se desenvolvendo, diagnosticar, investigar, tomar decises, acompanhar o processo de construo do conhecimento do aluno, estabelecer um dilogo educador-educando-contexto de aprendizagem, avaliar para que o aluno aprenda mais e melhor Como especialista no assunto, Vasconcellos[5] entende e ressalta que a soluo para que se possa avaliar mais e melhor est na mudana de postura do prprio professor. Para o autor o professor deve canalizar suas energias e potencialidades para a aprendizagem e no para o controle do transmitido. A preocupao do professor tem que ser como o aluno aprende. (VASCONCELLOS, 2000, p. 48). Partindo do princpio que todo discpulo precisa de um mestre de excelncia, acredita-se, assim como Vasconcellos, que a soluo do problema da avaliao est nos educadores, que so os principais atores dentro do processo de ensino-aprendizagem, pois eles esto em contato com os alunos quase que diariamente e detm e controla o programa a ser ministrado bem como a metodologia a ser utilizada.

_____________________________________ [5] Ver Vasconcellos, Celso dos S., Avaliao Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar, p. 48. _____________________________________ 4 Os instrumentos de avaliao Existe um questionamento entre a maioria dos docentes quanto validade e eficcia dos instrumentos avaliativos utilizados pelos professores. Se os instrumentos atuais so ineficazes para se conhecer o grau de aprendizagem dos aprendentes, como ento aperfeio-los ou mesmo substitu-los? No Brasil podemos destacar Vianna[6] (1981) e Medeiros (1977) como estudiosos que tratam prioritariamente as formas de elaborao e anlise de testes destinados verificao do aproveitamento escolar, enfatizando os cuidados na formulao de questes e as estatsticas para se obter um instrumento mais vlido e fidedigno. ____________________________________ [6] Ver M EDEIROS, Etil Bauzer. As provas objetivas: Tcnicas de Construo. S. Paulo: Cortez, 1971. ____________________________________ Gardner (1995, p. 139), quanto aos instrumentos de avaliao, infere que: Uma outra suposio era a de que uma parte significativa dos males educacionais estava nos instrumentos descuidados utilizados convencionalmente para avaliar a aprendizagem do aluno e, no por acaso, para assinalar o que a aprendizagem. () Embora a avaliao seja um componente-chave da educao, ela no o nico, de forma alguma. Na verdade, a educao precisa ser abordada primeiramente atravs de uma considerao dos objetivos a serem atingidos, e dos meios para atingi-los. Para o autor a falta de objetividade e principalmente de cuidado na aplicao da avaliao tem trazido prejuzos para o processo educacional. J Moretto (2003, p. 9) observa que no acabando com a prova escrita ou oral que melhoraremos o processo de avaliao da aprendizagem, mas ressignificando os instrumentos e elaborando-os dentro de uma nova perspectiva pedaggica. Para Moretto, muitos professores transformam as provas na hora do acerto de contas com seus alunos, contribuindo para o desinteresse pelas aulas, indisciplina, falta de estudo, e alienao escolar. Gardner (1992) recomenda ainda que uma avaliao deve dar informaes sobre capacidades e potenciais dos alunos, de maneira que eles prprios tenham um retorno sobre suas aquisies, assim como propiciar informaes para a comunidade. O autor acredita que os indivduos se sentiriam melhores para servir sociedade e acrescenta ainda que: em minha opinio, o propsito da escola deveria ser o de desenvolver as inteligncias e ajudar as pessoas a atingirem objetivos de ocupao e passatempo adequados ao seu espectro particular de inteligncias. As pessoas que so ajudadas a fazer isso, acredito, se sentem mais engajadas e competentes, e, portanto mais inclinadas a servirem sociedade de uma maneira construtiva (1995, p.16). Moretto (2003, p. 28) tambm traz para o contexto da avaliao os conceitos de competncia e performance, ampliando ainda mais a finalidade dos instrumentos avaliativos. levemos este conceito para uma situao complexa a ser enfrentada pelos alunos: uma prova. O que os professores podem avaliar pelas provas a performance do aluno, obtendo assim um indicador de sua competncia. No entanto, uma performance aqum do esperado no significa, necessariamente, falta de competncia. () Por esse motivo, um professor competente no avalia seus alunos por uma prova. Da mesma forma no parece admissvel um professor reprovar um aluno por alguns dcimos de notas. Cabe, sim, ao professor, utilizar instrumentos de avaliao da aprendizagem para poder julgar sobre a possvel competncia do aluno numa situao especfica. Alm da competncia do aluno em uma determinada situao de aprendizagem, uma outra caracterstica quanto competncia do professor em avaliar tal aprendizagem. Moretto pontua que a competncia est em saber que a prova um momento privilegiado de estudos e no um acerto de contas. (MORETTO,

2003, p.31). O conhecimento dos diferentes instrumentos para avaliao e da melhor forma de utiliz-lo um dos recursos de que o professor competente deve dispor. Este conhecimento est ligado convico de que a avaliao no deve servir de instrumento de presso para manter a disciplina em aula ou de fazer o aluno estudar. Ele vai mais alm: incluiu que a competncia desse profissional est relacionada a elaborar bem as questes das provas, em administrar valores culturais ligados avaliao, utilizar uma linguagem clara e precisa para o comando das questes e criar um ambiente favorvel ao controle das emoes. (MORETTO, 2003, p.33) Avaliao , portanto, um processo abrangente e significativo da existncia humana, que implica uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar os obstculos. (VASCONCELLOS, 2000, p. 44). 5 Avaliao ou instrumento de controle? Durante muito tempo avaliar teve um sentido de testar o que o aluno aprendeu. Tal concepo tem origem em incio do sculo XX com Robert Thorndike (EUA) que enfatizava a medida das mudanas comportamentais. (ABRAMOWICZ,1996, p. 20). Autores como Caro (1982), Nevo (1983), Tyler e Smith (1974), Hilda Taba, Robert F. Mager, Gagn, James Popham, Eva Beker, apontaram para uma viso positivista e tecnicista sobre a avaliao[7]. Infelizmente este modelo de avaliao foi reproduzido e alcanou a nossa cultura nos idos dos anos de 1990 com a consolidao do neoliberalismo no Brasil, onde encontrou, com a crise do Estado de Bem-Estar Social e a emergncia do Estado neoliberal, espao para a implantao de uma avaliao que servissem s polticas econmicas neoliberais vigentes, como bem afirma Afonso (ESTEBAN, 2006, p. 91): A modalidade de avaliao que tem servido melhor os objetivos destas polticas pode ser designada por avaliao criterial com publicitao de resultados. Trata-se, () de uma modalidade de avaliao que permite o controle dos objetivos definidos pelo Estado e, simultaneamente, o controle dos respectivos resultados por parte da sociedade em geral e de todos daqueles que, mais especificamente, so agora vistos (ou redefinidos) como consumidores da educao escolar (sobretudo os pais). __________________________________ [7] Ver ABRAMOWICZ, Mere. Avaliando a avaliao da aprendizagem: um novo olhar. So Paulo: Lmen, 1996. A autora faz um painel sobre a evoluo do conceito de avaliao da aprendizagem onde cita diversos autores. __________________________________ A LDB 9394/96 um exemplo desse controle quando menciona e relaciona a preparao do indivduo para o campo do trabalho. H um vnculo intrnseco entre a educao, o trabalho e as prticas sociais. Abramowicz (1996) tambm cita autores com uma viso mais centrada no aprendente como Willian Pinar (1975) que v o aluno como o sujeito do processo de aprendizagem e que atravs de auto-reflexo constri a conscincia crtica; Maxime Greene (1975) com uma avaliao centrada nas experincias dos alunos, em suas necessidades (auto-avaliao); Apple (1989) e Giraoux (1988) que analisam a avaliao como forma de poder, enfatizando sua dimenso poltica e sua historicidade.[8] Alm dos autores internacionais que delinearam os caminhos da avaliao, Elba Siqueira de S Barreto, professora da Faculdade de Educao da USP e da Fundao Carlos Chagas, registra em seu artigo as concepes filosficas de autores brasileiros como Maria Laura Franca (1990), Pedro Demo (1990,1995), Ana Maria Saul (1992), Menga Ldke (1995), Vera Tavares de Souza (1994), Mirian Grinspun (1994 e 1996) e Vera Werneck (1996), dentre outros, cujas contribuies tm servido de parmetro das reflexes atuais sobre avaliao. [9] Garcia em A avaliao e suas implicaes no fracasso/sucesso, afirma que a avaliao sempre foi uma atividade de controle que visava selecionar e, portanto, incluir alguns e excluir outros (ESTEBAN, 2003, p. 29). visvel que existem falhas estruturais e polticas nos escales superiores da educao que emperram o

sistema educacional pelas dimenses que tais polticas alcanam e, consequentemente, vai atingir o processo de ensino-aprendizagem na ponta da linha no caso, a escola, e principalmente a escola pblica. O que parece, aos olhos daqueles que querem enxergar um pouco alm, que h intencionalidade velada por parte dos rgos superiores responsveis pela educao. Vasconcellos (2000, p. 29) comenta: Sempre que se observa a organizao da sociedade, no deixa de vir tona uma questo crucial: como possvel to poucos dominarem a tantos? claro que a resposta a essa pergunta demanda profundas anlises, mas certo tambm que podemos a encontrar reflexos da avaliao escolar. A classe dominante, para manuteno do status quo, precisa contar com um certo consenso junto s classes dominadas ( muito desgastante e improdutivo ficar usando o aparelho de represso a toda hora). Para isto, lana mo da inculcao ideolgica. Este processo visa que cada um se conforme com seu lugar na sociedade, pelo reconhecimento de sua desvalia, de sua incompetncia. _________________________________ [8] Ibidem. Segundo a autora, conseguimos perceber o caminhar de uma concepo tecnicista onde avaliar significava medir, atribuir nota, predizer, em direo a uma concepo scio-poltica em que a avaliao vista em um contexto mais amplo scio-cultural, historicamente situada, auto-construda, transformadora e amancipadora. [9] Ver BARRETO, Elba Siqueira de S. A avaliao bsica entre dois modelos. Educao e Sociedade. Vol. 22 n 75, Campinas, Agosto de 2001. _________________________________ um dilema pragmtico, porm nas escolas a maior responsabilidade pelo processo envolve diretamente e principalmente os educadores (professores, gestores, pedagogos, auxiliares, etc). Os professores, no entanto, suportam a maior carga pelo sucesso ou fracasso da aprendizagem dentro da instituio. Cabe a eles abrir os olhos daqueles que aprendem, para transpor as barreiras ideolgicas do sistema e romper com o modelo de controle institudo ao longo dos anos. No uma tarefa fcil, mas necessariamente urgente se quiserem contribuir para a construo de uma sociedade de indivduos crticos e autnomos. Esteban (2003, p. 7) considera o tema muito relevante, mesmo aps tantas discusses, pesquisas, propostas, palestras, seminrios, textos, livros e modelos, e deixa registrada a seguinte passagem: Entendo que importante continuar discutindo a avaliao como parte de um processo mais amplo de discusso do fracasso escolar, dos mecanismos que o constituem e possibilidades de reverso desse quadro com a construo do sucesso escolar de todas as crianas, especialmente das crianas das classes populares, as que efetivamente vivem cotidianamente o fracasso. [10] Para a autora o tema s tem sentido se estiver relacionado com a produo do fracasso/sucesso escolar no processo de incluso/excluso social. Esses binmios identificam as atuais posturas avaliativas quando excluem socialmente os aprendentes devido ao fracasso escolar que ocorre nas escolas, principalmente pblicas. 6. Caminhos percorridos durante a pesquisa Considerando que a pesquisa um processo de interao do homem com o mundo como descreve Nogueira (SOUZA, et al, 2006, p. 56), A pesquisa um processo de interao do homem com mundo. quele que se destina a realizar essa atividade, reservada a funo de observador reflexivo, o que o levar a seguir uma trajetria durante o percurso da investigao do problema. Tal trajetria exige do pesquisador levar em conta as experincias passada e atual, vivenciadas no percurso da historia e que podem servir de farol para enxergar com clareza e objetividade o que se deseja investigar e munir-se dos instrumentos mais adequados sua ao e intervir no seu mundo para constru-lo adequado sua vida (SOUZA et al, 2006, p. 56) ________________________________________ [10] Ver ESTEBAN, Maria Teresa. A avaliao no cotidiano escolar. In: ESTEBAN, Maria Teresa (org.) Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. ________________________________________

As aes deste trabalho foram realizadas em uma escola municipal da zona leste de Manaus e contou com a participao dos funcionrios da escola e alunos do turno noturno. Direcionou-se tais aes com o objetivo de detectar, analisar e contribuir para a melhoria do processo de avaliao e de seus instrumentos. Contou com materiais j publicados, constitudos principalmente de livros e artigos disponibilizados na Internet e se baseou segundo argumenta Nogueira (op. cit., p. 62): Para se realizar uma pesquisa, necessrio focar um determinado problema, portanto enveredar pelo campo das informaes a respeito do que se pretende estudar. Costuma-se orientar que o pesquisador pretenda estudar sobre temticas que lhes sejam familiares e, para que isso ocorra, preciso buscar fontes de informaes que sejam provindas de observaes, de reflexes pessoais, de experincias oriundas de estudos ou participaes em eventos, ou mesmo de acervos de conhecimentos em obras especficas, em anlise de documentaes bibliogrficas ou at mesmo os registros de dados que oportunizem as informaes necessrias que iro auxiliar o pesquisador na delimitao clara do projeto a ser desenvolvido. A aplicao de questionrios envolveu o corpo docente e alunos da escola, o que proporcionou conhecer que tipo de avaliao realizam, quais os instrumentos utilizados, como so atribudas as notas (parmetros), o que avaliado nesses instrumentos, como o aluno v a avaliao e qual a maior dificuldade apresentada. Solicitou-se dos professores alguns esclarecimentos sobre os instrumentos de avaliao utilizados por eles. Constatou-se que os instrumentos se baseavam em testes, pesquisas, trabalhos individuais e em grupo, seminrios e provas. Sabendo que a entrevista o procedimento mais usual no trabalho de campo, sendo atravs dela que o pesquisador busca obter informaes nas fala dos atores sociais, utilizou-se a tcnica na linha semiestruturada que como discorre Minayo (1994, p. 57): () no significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta de fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objetos que vivenciam uma determinada realidade que est sendo focalizada. Nesta pesquisa os dados, aps analisados, foram comparados com os fatos observveis. O processo de coleta de dados foi dinmico na busca de informaes no campo das cincias sociais e possibilitou uma abordagem muito positiva. Alm da aplicao dos questionrios, outra tcnica de pesquisa utilizada foi a observao participante que consiste na participao real do pesquisador na vida da comunidade, do grupo ou de uma situao determinada. O observador assume, pelo menos at certo ponto, o papel de membro do grupo. Da se dizer que por meio da observao participante se pode chegar ao conhecimento da vida de um grupo a partir do interior dele mesmo, conforme as leituras de Minayo (op. cit., p. 59) A importncia dessa tcnica reside no fato de podermos captar uma variedade de situaes ou fenmenos que no so obtidos por meio de perguntas, uma vez que, observados diretamente na prpria realidade, transmitem o que h de mais impondervel e evasivo na vida real. Alm disso, Chizzotti (2005, p. 90) salienta: A atitude participante pode estar caracterizada por uma partilha completam duradoura da vida e da atividade dos participantes (), vivenciando todos os aspectos possveis () das suas aes e dos seus significados. Nesse caso, o observador participa em interao constante em todas as situaes, espontneas e formais, acompanhando as aes cotidianas e habituais, as circunstncias e sentido dessas aes, e interrogando sobre as razoes e significados dos seus atos. Essa tcnica buscou obter informaes sobre a realidade atravs do contato direto do pesquisador com os fatos reais de modo a compreender criticamente o seu sentido. Foi observado que as avaliaes praticadas na escola so realizadas para atender a um calendrio pr-estabelecido pela Secretaria de Educao. Elas (as avaliaes) ocorrem segundo o critrio de cada docente e de acordo com as suas concepes pedaggicas, no sendo obrigatrio uma padronizao geral por parte da escola. Observou-se que os alunos parecem estar preocupados com o que vai cair nas provas, mas no parecem comprometidos com o aprendizado (contedo). Querem mudar de srie e terminar os seus estudos. No h participao ativa da maioria dos alunos durantes as aulas. Procurou-se dar conhecimento das atividades realizadas na pesquisa ao corpo docente, o que contribuiu para que fossem observadas as aes avaliativas e permitir a tomada de conhecimento das questes

positivas e negativas do processo de avaliao utilizado na escola. Essa tcnica est baseada no mtodo histrico-crtico que valoriza a contradio dinmica do fato observado e a atividade criadora do sujeito que observa as oposies contraditrias entre o todo e a parte e os vnculos do saber e do agir com a vida social dos homens (CHIZOTTI, 2005, p.80). 7 Consideraes finais Percebe-se, portanto, pela sua complexibilidade, que a avaliao da aprendizagem vem se constituindo um srio problema educacional desde h muito tempo e que se perpetua nos dias atuais. Ela deveria servir para a emancipao dos alunos e no como forma de controle, de sujeio, de presso e de excluso. A avaliao deve, ento, ser vista de forma diferente, passando a envolver o desempenho do aluno, do professor e de todo o contexto escolar. O educador deve rever sua prtica pedaggica, deve procurar desenvolver um contedo mais significativo e uma metodologia mais participativa de tal forma que diminua a necessidade de recorre nota como instrumento de coero. O princpio tico deve nortear a prtica avaliativa dos docentes em todas as etapas da vida escolar do aprendente, buscando sempre a humanidade e a compaixo nas aes avaliativas, a fim de garantir a qualidade emancipativa do ser pensante envolvido no processo de ensino-aprendizagem. Com estes argumentos verifica-se que o ato de avaliar no pretende somente aferir o domnio dos contedos, mas, sobretudo, verificar o desenvolvimento das capacidades e habilidades dos alunos, das competncias e outros aspectos cognitivos, afetivos, espirituais, psicolgicos e motor, possibilitando dar direo autonomia pessoal desse sujeito que atua na sua prpria vida e na sociedade. 8 Referncias Bibliogrficas ABRAMOWICZ, Mere. Avaliando a avaliao da aprendizagem: um novo olhar. So Paulo: Lmen, 1996. BARRETO, Elba Siqueira de S. A avaliao na educao bsica entre dois modelos. Campinas: Educ. Soc. vol. 22 n 75, 2001. BRANDO, Carlos da Fonseca. LDB: passo a passo: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), comentada e interpretada, artigo por artigo. 2 ed. Atualizada. So Paulo: Editora Avercamp, 2005. CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2005. ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. 5 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. FRANCO, M.L.B. Pressupostos epistemolgicos da avaliao educacional. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, Ago. 1990, n 74, p. 63-67. GARDNER, Howard. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica Porto Alegre: Artes Mdicas (aRTmED), 1995. LUCKESI, C. Avaliao da aprendizagem escolar: Apontamentos sobre a pedagogia do exame. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, jul./ago.1991, vol. 20, n 101, p. 82-86. MINAYO, Maria Ceclia de Souza (org.). Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994. MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo no um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. SOUZA, Adria Simone Duarte de, MARQUES, Dorli Joo Carlos Marques, SERRO, Michele Carneiro, NOGUEIRA, Joclia Barbosa. Evoluo do conhecimento e metodologia de pesquisa. FSDB / BK Editora, 2006. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao: Concepo Dialtica-libertadora do Processo de Avaliao Escolar. Libertad, 2000.