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Um livro que nasce de um dilogo

Este livro no nasceu de um projecto. o fruto de uma experincia em aco; e isto pode-se reconhecer no contedo, na forma e no tom coloquial, tpico dos seminrios de memria antiga. Experincia de quem? Antes de mais, de Eddo Rigotti, decano e fundador da Faculdade de Cincias da Comunicao da Universidade da Sua italiana e director do Instituto lingustico semitico; mas tambm de tantos dos seus amigos e discpulos. E tambm experincia de milhares de professores e directores de escolas que assumiram como sua a proposta da Fondazione per la sussidiariet. Em quatro encontros, com a colaborao da DIESSE, da FOE e da associao Il rischio educativo, a Fondazione per la sussidiariet, na pessoa do seu presidente Giorgio Vittadini, elaborou e documentou um percurso de formao sobre o tema Educar atravs da partilha de uma experincia de crescimento da relao pessoal com a realidade. Implicaes para uma didtica como comparticipao de investigao. O ttulo, como se v, muito longo e bastante enigmtico, mas os termos, as razes e o sentido do trabalho desenvolvido durante as lies ficaram claros desde o primeiro dia. Neste momento de crise da escola italiana, explica Giorgio Vittadini, ao introduzir o primeiro encontro, todos pensam que o problema consiste nas reformas e em coisas totalmente independente de ns prprios; ns pensamos que o problema reside, antes de mais, num renovamento da prpria pessoa, no s num sentido humano, mas tambm num sentido didtico, isto , do ponto de vista da capacidade de conseguir transformar uma posio ideal num factor de mudana da maneira de falar aos midos, qualquer que seja a condio externa. De facto, o percurso - que est na origem do livro - um convite e um acompanhamento para evidenciar a questo da escola e da educao enquanto problema antropolgico e, portanto, para entrar detalhadamente na didtica, tendo em conta a realidade total, ouvindo o corao do homem, interrogando-se sobre o significado e sobre as modalidades do ensino, da aprendizagem e do conhecimento. A chamada de ateno para a didtica no , neste caso, uma questo de armas da tcnica e da estratgica, mas sim um acto de entrega de hiptese de trabalho e uma solicitao (re)descoberta e verificao de um mtodo. A didtica, arte de fazer outros homens aprender (ou seja, de educar

ensinando), caracteriza-se exactamente como mtodo, ou seja, como conjunto de motivaes e realizaes atravs do estudo de determinadas matrias. Na medida em que uma arte, aprende-se seguindo um mestre, alimenta-se segundo a lgica de que falava Ungaretti a propsito da poesia (inspirao, cincia e tcnica), e desenvolve-se no campo da cultura, que cultivao do humano. Pode ser aprendida nos termos de uma prtica de solidariedade, isto , de um eu-ns em aco conscientemente conjunta, para um benefcio pessoal e comum. A didtica no uma operao solitria do docente em fuga com os seus alunos pela estrada do conhecimento. empenho crtico de re-inveno solidal de uma matria ou disciplina especfica com e para determinados alunos, num contexto comunitrio, que elemento imprescindvel de qualquer escola. Por que razo insisto tanto na palavra comunidade?, pergunta Rigotti. Porque no se pode ensinar sozinho. A prtica do preceptor no faz escola. Transfere contedos, sim, mas no existe aquela interaco dialgica que faz crescer (p. 57). Talvez tenham notado que, nestes encontros, usei o pronome ns com frequncia, conclui na quarta lio. um pronome do qual se abusa: os polticos, os sindicalistas, os publicitrios, os consultores financeiros... O ns que eu uso um ns verdadeiro: est ali para vos pedir que se recordem que sou um colega, um colega um pouco mais velho, mas um colega, empenhado h dcadas e em vrios nveis do ensino... Para mim, o significado destes encontros reside sobretudo no dilogo com os numerosos colegas com quem os preparei, e no dilogo indirecto mas intenso convosco, at ao interpretar os vossos olhares, ao ouvir os vossos zumbidos e, sobretudo, lendo as vossas perguntas. Este volume tem origem num clima de reconhecimento semelhante, de solidariedade, de discipulado recproco, de dilogo e de investigao. Os sinais so evidentes. No os quisemos mascarar. O texto procede sem renunciar totalmente ao estilo coloquial dos encontros, dinmica de perguntas orais e escritas, s hesitaes e ao trabalho em grupo, tpicos de pessoas que trabalham juntas, conscientes da tarefa comum. Ao mesmo tempo, estrutura-se e desenvolve-se como reflexo sobre uma experincia aberta, uma prtica comum num projecto e verificao contnuos. O contedo no diz respeito de modo bajulador s lies do percurso, mas estrutura-se atravs de algumas caixas de sntese, da ordenao fundamentada das perguntas, da organizao sinttica das intervenes, da ampliao dos contedos, das notas de documentao do discurso. Por outras palavras, este livro no um caderno dos actos de um seminrio de sucesso, mas uma obra nova que, no encalo do percurso da Fondazione per la sussidiariet, abre perspectivas amplas e prope um papel participativo e protagonista da profisso docente em relao experincia de fazer cultura, escola e lies.

O primeiro captulo desenvolve explicitamente a relao entre a cultura e a educao e o ensinamento na escola, mas este refro est implcito em todo o percurso, na conscincia que sem cultura no existe identidade nem pertena, isto , comunidade, e sem comunidade no existe escola. O autor no renuncia acepo antiga do termo cultura como formao do indivduo, processo de cultivao de si quer a nvel individual, quer a nvel colectivo, atravs de saberes humansticos e cientficos; porm, vai para alm disto, seguindo os caminhos da antropologia e dos estudos da semitica dos estnios Juri Lotman e Boris Uspenskij e serve para documentar uma ideia e uma prtica da cultura como bero, como estrutura do acolhimento, patrimnio da comunidade, dote da pertena de um indivduo que compensa a insuficincia do dado biolgico e a incapacidade de enfrentar a realidade sozinho, dado evidente na pequenez do homem. J durante a sua formao, o ser humano apresenta uma natureza constitutivamente comunitria: a sua humanidade chega a manifestar-se de modo completo s se for acompanhada na realidade da comunidade que o acolheu. Este acompanhamento pe em jogo a cultura (pp. 4-5). A comunidade que acolhe e acompanha, entendida de modo complexivo, explica Rigotti, tem uma estrutura em crculos concntricos (p. 17). Ao redor do bero existe, antes de mais, a comunidade mais ntima, mais ligada aos primeiros movimentos, s primeiras conquistas: a famlia. Depois existe a comunidade mais alargada, que se encarrega tambm de ajudar a famlia, numa dimenso razovel e harmnica, fornecendo instrumentos e textos mais complexos ao homem em crescimento: aqueles saberes e aquelas competncias especializadas que esto ligados a contedos especficos da cultura, as chamadas disciplinas de estudo. Aqui reside a funo da escola, deputada para ajudar a famlia e para a sustentar nesta misso. A escola no tem a tarefa de determinar - quase uma escola tica dentro de um Estado tico - toda a estrutura do real, mas sim de enfrentar dimenses, aspectos, objectos culturais: matemtica, literatura, fsica... e outras disciplinas, cuja apropriao leva os alunos a conhecer e gozar de toda a realidade. A escola o lugar (em sentido geomtrico) da educao, instruindo atravs de uma experincia de participao comunitria na cultura, quer como gramtica, quer como textos ou acontecimentos. Ser assim sempre que permanecer fiel sua vocao, e no assumir a mscara da neutralidade nem as vestes de quem amestra e domestica. Uma escola verdadeira constitui-se e oferece-se como espao, tempo e instrumento da interaco comunicativa entre docentes, alunos, pais e outras organizaes institucionais (dirigentes, administradores, etc.). A interaco de que fala Rigotti no tem a ver com a mecnica dos fsicos e dos amantes da cognio. , sim, o pacto que se cria na troca comunicativa em que est sempre presente o risco de a realizao do desejo de um interagente depender da aco do outro interagente. Trata-se de uma troca de bens - imateriais tangveis e

intangveis, explcitos e implcitos, diria Costa (1999) - caracterizada pela possibilidade de se influenciar reciprocamente, de se envolver, de se co-mover (movimentar-se juntos) para realizar o desejo de cada um no acto de aprender e ensinar. Se existe desejo, existe interesse e, portanto, aprendizagem, ou seja, apropriao da cultura, reinveno guiada da matria, conexo com o real, experincia que se renova. Aprender , em si mesmo, apreender a realidade, abertura realidade, at conquista da mesma. Aprender significa ligar-se realidade, apropriar-se dela. Nada acontece - quando acontece - por causa de um processo de causalidade mecnica; tudo acontece por graa! No entanto, no estamos isentos da dificuldade, como em todos os momentos da graa que nos pede um empenho total. (p. 56). O aluno o protagonista absoluto deste processo. A aprendizagem uma responsabilidade que no pode ser partilhada, lembram Novak e Gowin (1989). O estudo no admite substitutos. Nesta ptica, o ensinamento no um mero processo de transmisso, mas sim um momento de produo e partilha de sinais interessantes, quer dizer, capazes de indicar o que se prope, acontece e, na sala de aula, se torna mea interest, tem a ver comigo, interessa-me. Por muito que sejamos hbeis e bons rapazes, a verdadeira aco na escola a aprendizagem; a escola um lugar de aprendizagem, no um lugar de ensinamento. No digo isto para desvalorizar a nossa obra, mas para demonstrar a profundidade que tem, para mostrar a subtileza e a delicadeza da tarefa. (p. 56). Ento, o que pode o professor fazer? Partilhar a sua experincia com os estudantes; envolver, colocando-se como auctoritas, ou seja, como portador de uma capacidade de fazer crescer, oferecer-se como auctor, como promotor da posse da realidade por partes dos alunos atravs do conhecimento das disciplinas e das matrias. O contexto da aula configura-se, portanto, como uma oficina, lugar onde o adulto, enquanto est a trabalhar, pe o jovem perto de si, para lhe propor e para permitir que ele tome parte activa numa experincia de explorao apaixonada pela realidade, mediante a aprendizagem e o conhecimento de um disciplina escolar. O clima de um local de trabalho to precioso, delicado e difcil, consiste na comunicao gratuita, que interaco com o intuito de afirmar o outro como pessoa. Mas ateno, este convite personalizao como presena de pessoas a dar aulas e como participao comunitria e gratuita no tem nada a ver com os bonzinhos compassivos nem com o sentimentalismo estril (frequentemente perigoso) das relaes. Na sala de aula, o professor entra para fazer estudar, para propor a hiptese e a verificao de uma aplicao pessoal e sistemtica na aprendizagem ensinada de uma matria. O aluno vem escola

(ou deveria vir) para aprender as matrias, que so pontos de vista sobre a realidade, na conscincia crescente que a turma e a escola so companhia organizada para levar a cabo um trabalho cultural (cultura nos termos em que a definimos). Para o professor que pratica a didtica da participao comunitria nunca existe uma parede que impea a relao. Esta relao existe e ganha forma e consistncia porque est em simbiose com um trabalho sobre a matria. Na didtica responsvel - formulao feliz de Rigotti - a elaborao da disciplina por parte do docente e a relao pedaggica (turma, aluno, docente) no se opem, mas constituem o carril atravs do qual o aluno e a turma se podem construir e guiar o comboio das operaes de aprendizagem significativa, crtica, um meio de cada vez maior autonomia para os alunos. A escola no um distribuidor automtico que, em vez de lanches e bebidas distribui informaes, mas um lugar de convivncia finalizada para o crescimento da pessoa mediante a apropriao de um saber especfico. O que acontece no ensinamento, quando autntico, a partir da relao com o objecto da aprendizagem, pe a subjectividade em jogo, a razo e a liberdade do aluno acompanhado em relao a si prprio e a toda a realidade. Se desenvolvermos a anlise semntica de ensinar, apercebemo-nos que no se trata de causar uma aprendizagem, mas de acompanhar, de estar ao p porque (ou seja, na esperana que) o outro aprenda, ou seja, tome posse (p. 16). Para isto, todos os modelos e mtodos podem ser teis, se forem convocados no momento certo, quando so necessrios. A sua funo ajudar-nos a olhar para o objecto e manter viva a experincia do encontro com ele. No interessa qual o objecto, se uma poesia ou um teorema de geometria. Isto acontece se nos voltarmos a apropriar do saber que ensinamos. Talvez com uma desenvoltura adequada, a minha moralidade de docente reduzida a ensinar a ideologia dominante com diligncia e escrpulo. O problema de conciliar o discurso educativo s surge quando se faz didtica irresponsvel (pp. 27-28). A tarefa educativa no um apndice da profisso, mas sim um factor essencial do ser professor. A valncia civil desta tarefa reside na especificidade que cada disciplina contm, na medida em que veculo de relaes com o real e factor de proposta e de verificao da convivncia social que a cultura alimenta e sustenta. Essa valncia proporcional ao facto de a dignidade daquilo que ensinamos passar atravs da conscincia de quem somos, do objectivo que nos faz entrar na sala de aula, da consistncia e das razes na nossa matria, e graas capacidade de perceber e apontar o essencial, porque apenas isto nos faz relacionar o pormenor com a totalidade (p. 30). Ao apontar para o essencial, favorecemos nos alunos a percepo da relao entre o pormenor e a totalidade,

promovemos a experincia do real e contribumos para o crescimento das pessoas e da cultura, e por isso, da comunidade. Tudo isto possvel - repete Rigotti - se nos abrirmos criticamente cultura e s disciplinas e se, superando o estile enunciativo, praticarmos a argumentao. O estilo enunciativo pressupe a organizao escolar como uma mquina encarregue de perpetuar a cultura dominante na comunidade. Aponta-se para a transmisso mecnica de um sistema de conhecimentos e de crenas e, portanto, para uma espcie de perpetuao do poder de um sistema cultural. Pelo contrrio, o estilo argumentativo interpela o aluno, como sujeito razovel e livre, e tende a fazer crescer nele a razo e a liberdade, provocando o desejo de com-participar na aventura do conhecimento e na recriao da cultura. o estilo caracterizado pelo olhar conjunto sobre as razes das coisas que propomos, sobre a coerncia, o sentido da realidade, a percepo da hierarquia teleolgica dos contedos, a ateno categorialidade do aluno, o desafio da razoabilidade, de que se fala amplamente no quarto captulo. o estilo do respeito: por si mesmo, pelo estudante, pela linguagem e pelos limites da disciplina, pelo objecto e pelo mtodo que ela prpria dita; respeito que conduz estima dos colegas pela nossa disciplina e pelas disciplinas dos outros; respeito que conduz estima pela conscincia da tarefa, da investigao e do cuidado pelo essencial. Praticar este estilo um desafio contnuo, dirigido antes de mais a si mesmo. Pode-se perceber isto pensando que o termo estilo remete para uma metfora, segundo a qual o que se escreve, o que comunicado sinal da mo de quem escreve. Diz-me como ensinas e dir-te-ei quem s. Dir-teei se, por exemplo, apontas para manter a paixo pelo ideal dentro do pormenor da disciplina e se, assim, fazes com que os homens aprendam atravs do teu testemunho de que belo conhecer a realidade e viver. Diz-me como ensinas e dir-te-ei se ests a desempenhar a tua tarefa a nvel civil. De facto, se a tarefa do educador consiste em entregar a chama da cultura - falmos da cultura como bero, como instrumento para viver, como significado da vida -, a sua obra consiste em fazer a cidade viver, a comunidade civil. E ns no estamos indiferentes comunidade civil, dentro da qual a nossa comunidade de f se coloca. no contexto da comunidade civil que a nossa obra ressoa e o nosso testemunho ecoa. E devemos exigir que o nosso papel civil na sociedade seja reconhecido, exactamente porque somos constitutivos da sua persistncia (p. 39). Falamos daquela cultura que factor integrador de humanidade, factor de convivncia, condio de fazer escola, trabalho de todos os professores conscientes que educar introduzir realidade total, mesmo na situao pormenorizada em que se realiza a relao trade (professor-alunomatria), como tringulo da aprendizagem ensinada no ambiente escolar (vide Maireu 1990) Rosario Mazzeo