CITAS El tiempos tiempo es una dimensin significativa de la experiencia escolar.

(rockwell elsie y mercado Ruth, la escuela, lugar de trabajo docente. 1999, pp.12 y 13.) La norma escolar vincula el tiempo es mas bien la disciplina que requiere la organizacin del trabajo escolar, pero su efecto en la vida cotidiana de la escuela suele ser mas de forma que real, en virtud de que el uso del tiempo se regula diferencialmente segn la actividades proceso. .(rockwell elsie y mercado Ruth, la escuela, lugar de trabajo docente. 1999, pp.12 y 13.) . La distribucin del tiempo de enseanza indica que se consideran mas importante las reas de espaol y matemticas que las de ciencias naturales y sociales. . (rockwell elsie y mercado Ruth, la escuela, lugar de trabajo docente. 1999, pp.12 y 13.) Al trabajar en equipo se explica y comentan entre si partes del contenido curricular que intenta transmitir la escuela y as se convierte el aprendizaje en una actividad social y colectiva, mas que individual.

1.- Las situaciones de validacion, en las que se trata de convencer a uno o varios interlocutores de la validez de las afirmaciones que hacen. En este caso, los alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No basta la comprobacion empirica de lo que dicen es cierto; ha que explicar que necesariamente es asi. Libro: Didacticas de matematicas. aportes y reflexiones Autor: Cecilia Parrra e Irma Saiz (comps.) Ao: 1998 Pg.43

2.- Los materiales para las matemticas en un aula contempornea para los primeros aos de escuela deben tener en cuenta la naturaleza de la etapa de crecimiento, su dependencia de las operaciones concretas, su avance de la expresin simblica y la importancia de permitirles descubrir la verdad de la concepcin matemtica. libro: como aprenden los nios? autor: Dorothy H. Cohen Ao: 1997 pg. 170

3. Los alumnos pueden recurrir a diferentes estrategias para resolver el problema planteado, estrategias que corresponen a diversos puntos de vista sobre el problema. Libro: Didacticas de las matematicas. aportes y refleciones Autor: Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.) Ao: 1998 Pg. 47

4.- Los seres humanos se desarrollan y aprenden resolviendo problemas a los que se encaran. esto es cierto tanto si uno contempla los problemas de vida cotidiana como los que se plantea en el lugar de trabajo. El proceso de impartir y organizar una clase es en gran parte una actividad de resolucion de problemas para maestros y alumnos. para el maestro el problema bsico es el de como reconciliar la heterogeneidad del conjunto de nios que constituyen la clase con la necesidad de parender de forma que se de la cantidad optimo de aprendizaje. Dean, Joan 1993, pg. 84

para explicar la flexibilidad de las planeaciones:

La escuela, en su misin de cooperar la educacin del nio, de suplir las deficiencias producidas por los dems agentes, y de dirigir sistemticamente su formacin, debe contribuir su cultura esttica, sin la cual toda educacin es incompleta.

(Pgina 17.)

La didctica depende estrechamente de la pedagoga, pero no es un cuerpo cerrado de reglas ni un reglamento de dichos principios: posee dinamismo creador.

(Pgina 19.)

Para explicar como se apropia el nio de los conocimientos:

Con los elementos provistos por el anlisis y la abstraccin, el nio compara, asocia, sintetiza, generaliza. Convierte poco a poco lo desconocido en conocido.

(Pgina 31).

En el primer ciclo, los instintos desempean un papel importante en la vida mental de los nios, y la inteligencia prctica domina sobre l reflexiva.

(Pgina 24).

Libro:

Didctica General; de Clotilde Guilln de Rezzano; Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 12 edicin, Marzo 1995 ACTIVIDADES Y RECURSOS DIDCTICOS DE MATEMTICAS 5: Plantear los contenidos a partir de situaciones problemticas que nos lleva a considerar la integracin de contenidos, relacionndola con los diferentes temas de la matemtica. La se leccin de contenidos deriva del conocimiento que se tiene sobre el desarrollo cognoscitivo del nio. (Antologa. Matemticas: enfoque metodolgico; pp. 44-51. 1994). 5b: Es conveniente fomentar el trabajo en equipo de manera que permita el intercambio de ideas y la confrontacin de ellas. Ante esto el maestro debe crear un ambiente de confianza y seguridad, de manera que los alumnos reconozcan sus errores. El punto de partida para la construccin de conceptos y mtodos deber ser el conocimiento que el nio posee. (Antologa. Matemticas: enfoque metodolgico; p. 55. 1994).

5c: Los problemas son situaciones que permiten desencadenar actividades, reflexiones, estrategias y discusiones que llevarn a una solucin o soluciones mediante la construccin de nuevos conocimientos y procedimientos. (Antologa. Matemticas: enfoque metodolgico; p. 48. 1994). BIBLIOGRAFA: (IEEPO. 1994, SEMINARIO ENCUENTRO CON LOS AUTORES TOMO III. MEMORIA, PP. 105-120).

ANEL: PUNTO 2 USO DEL TIEMPO Y ESPACIO. 2) EL TIEMPO PUES DEBE TRATARSE COMO RECURSO INSTITUCIONAL Y SE HA DE DISTRIBUIR EN FUNCIN DE LOS OBJETIVOS PREVIOS SELECCIONADOS CUIDADOSAMENTE. EMPLEAR EL TIEMPO DEPENDE TAMBIN DEL PROPIO ESTILO DE ENSEANZA Y DE LA VISIN DEL PROCESO DE ENSEANZA/APRENDIZAJE. JOAN DOMNECH, LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO EN EL CENTRO EDUCATIVO .PG:72, 1999. 2B) EL MAESTRO DEBE SER CAPAZ DE DIVERSIFICAR SU INTERVENCIN, PREPARA E INCLUYE EN SU PROGRAMA DIFERENTES FORMAS QUE PUEDEN ADECUARSE A LAS DIFERENTES FORMAS DE APRENDER DE LOS ALUMNOS. CLIMENT GIN Y ROBERT RUIZ 1998, PG.: 348.* DESARROLLO PSICOLGICO Y EDUCACIN, III. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y APRENDIZAJE ESCOLAR. COMPILACIN DE ALVARADO MARCHESI, CSAR COLL, JESS PALACIOS. 2C) LOS ALUMNOS DE UN GRUPO-CLASE SIEMPRE PRESENTAN DIFERENTES APTITUDES Y LIMITACIONES: FORMAS PECULIARES DE APRENDER; PREFERENCIAS POR DETERMINADAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE PP: 347-348. 1998. CLIMENT GIN Y ROBERT RUIZ 1998, PG.: 348.* DESARROLLO PSICOLGICO Y EDUCACIN, III. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y APRENDIZAJE ESCOLAR. COMPILACIN DE ALVARADO MARCHESI, CSAR COLL, JESS PALACIOS. 2D) COMO SEALA COLL (1981), LA ACTIVIDAD DEL ALUMNO, O DEL GRUPO DE ALUMNOS, VIENE CONDICIONADA A SU VEZ POR LA ACTIVIDAD DEL PROFESOR. P: 50, COLL CESAR, 1998. CLIMENT GIN Y ROBERT RUIZ 1998, PG.: 348.* DESARROLLO PSICOLGICO Y EDUCACIN, III. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y APRENDIZAJE ESCOLAR. COMPILACIN DE ALVARADO MARCHESI, CSAR COLL, JESS PALACIOS.

MARVIS: MATEMTICAS. 5) PLANTEAR LOS CONTENIDOS A PARTIR DE SITUACIONES PROBLEMTICAS NOS LLEVA A CONSIDERAR LA INTEGRACIN DE CONTENIDOS, RELACIONADA CON LOS DIFERENTES TEMAS DE MATEMTICAS. LA SELECCIN DE CONTENIDOS DERIVA DEL CONTENIDO QUE SE TIENE SOBRE EL DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL NIO. PP: 44,51. 5B) ES CONVENIENTE FOMENTAR EL TRABAJO EN EQUIPO A MANERA QUE PERMITA EL INTERCAMBIO Y LA CONFRONTACIN DE ELLAS. ANTE ESTO SE DEBE CREAR UN AMBIENTE DE CONFIANZA Y SEGURIDAD, DE MANERA QUE LOS ALUMNOS RECONOZCAN SUS ERRORES. EL PUNTO DE PARTIDA PARA LA CONSTRUCCIN DE CONCEPTOS Y MTODOS DEBER SER EL CONOCIMIENTO QUE DE NIO POSEE. PP: 55 5C) LOS PROBLEMAS SON SITUACIONES QUE PERMITEN DESENCADENAR SITUACIONES, REFLEXIONES, ESTRATEGIAS Y DISCUSIONES QUE LLEVARN A UNA SOLUCIN O SOLUCIONES MEDIANTE LA CONSTRUCCIN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS Y PROCEDIMIENTOS. P: 48 BIBLIOGRAFA: IEEPO. 1994. SEMINARIO ENCUENTRO CON LOS AUTORES. TOMO III. MEMORIA, PP.105-120.

PUNTO 6

IMPREVISTOS

1---La solicitud y el tacto pedaggico son las habilidades conscientes que permiten a un profesor actuar de manera improvisada en las situaciones educativas, que siempre estn cambiando. Las situaciones educativas son siempre variables, porque los estudiantes no son nunca los mismos, el profesor no es nunca el mismo, el ambiente no es siempre el mismo, el tiempo no es siempre el mismo. En otras palabras, el profesor est siempre sometido al reto de dar una forma positiva a situaciones imprevistas. Autor: Manen, Max Van, 1998, p 193 BIBLIOGRAFIA:

EL TACTO EN LA ENSEANZA, El significado de la sensibilidad pedaggica, impreso en Espaa 1998

2----En situaciones imprevistas el profesor tiene que saber instantneamente qu decir o hacer para poder, con tacto, modificar o reorientar la clase de forma responsable y receptiva desde un punto de vista pedaggico. Autor: Manen, Max Van, 1998, p 194 BIBLIOGRAFIA: EL TACTO EN LA ENSEANZA, El significado de la sensibilidad pedaggica, impreso en Espaa 1998

3-----Podemos determinar en qu medida su conducta est ligada al texto. De esta forma evitaremos la tendencia a situar las causas de la conducta dentro de las personas, as como otra tendencia relacionada con sta segn la cual los profesores se sienten incapaces de hacer que cambie de una forma u otra. La disciplina escolar, P 17

4------L a molestia causada por objetos inanimados y sucesos inevitables, como por ejemplo, un intenso trnsito en la calle, una nueva obra en construccin, un automvil que pasa, la ropa o el peinado de otra alumna, las condiciones de iluminacin o la temperatura del ambiente . Disciplina y conduccin de la clase, p 95

La complejidad de la situacin que enfrenta el maestro y el hecho de que existen exigencias propias del sistema educativo a las que el docente debe atender, justifica y hace necesaria la existencia de diseos o planificaciones de la enseanza (pag. 177) CONDICIONANTES DE LOS PLANES

1.- La planificacin no se realiza de la nada, se desarrolla en circunstancias sociales, institucionales o culturales en los que se encuentra ya definida que es la ciencia, que es el saber y cules son sus finalidades. Los criterios generales de los que es una buena enseanza ya tiene asignado un rol, un papel, un lugar dentro del sistema escolar. Si el docente debe adaptar diseos o programas realizados por especialistas su papel se reduce a la funcin de aplicar actividades y propuestas que llegan listas para servir. Los docentes tienen un margen para tomar decisiones dentro de su aula y de la escuela con un mayor grado de ingenio, innovacin o creatividad los docentes disean y programan dentro de este marco institucional 2.- Un segundo condicionante de la planificacin es la situacin de la enseanza. A partir del conocimiento de la realidad que se tiene, parcial o provisorio, se prepara un plan, una representacin, que si bien permite prever y anticipar, nunca se ajusta completamente a la realidad que intenta describir, la situacin de enseanza no puede ser simplificada para responder a un solo modelo, porque: La enseanza se anticipa o dirige, fundamentalmente a partir de ideas reguladoras Las situaciones de enseanza son multidimensionales y complejas Las situaciones de enseanza se presentan de manera simultnea e inmediata La enseanza es una actividad en cierta medida impredecible

Cualquier diseo de la enseanza debe tomar en cuenta una seria de cuestiones o variables, las variables con las que el docente puede trabajar para disear la enseanza son: Las metas, objetivos o expectativas de logro La seleccin de los contenidos La organizacin y secuencia de los contenidos Las tareas y actividades La seleccin de los materiales y recursos La participacin de los alumnos

 La organizacin del escenario La evaluacin de los aprendizajes

PUNTO NUMERO TRES ACTIVIDADES, SUS RESULTADOS, MODIFICACIONES Y ACCIONES

Libro: El trabajo docente en el medio rural Autor: Ruth mercado.

El aprendizaje de los alumnos ser mas firme y significativo si tienen oportunidad de realizar por si mismos muchas actividades variadas y divertidas. Los nios y las nias aprenden mejor los contenidos de la primaria cuando estn entusiasmados y animados con las actividades y los juegos que les organizan los maestros. (1998, p 70)

Tanto dentro de la escuela como fuera de ella los nios aprenden y comprenden lo que ellos mismos realizan o resuelven, mejor de lo que solo escuchan y observan. Al ensearles cualquier cosa, es preferible dejarlos comprender la actividad por si mismos, aunque se equivoquen, en lugar de obligarlos a repetir o copiar algo que no comprenden. (1998, p 70)

En la escuela, pueden llegar a comprender mejor su propio medio si las actividades escolares los ayuda a analizar colectiva y ordenadamente lo que han observado, escuchado y experimentado fuera de ah. (1998, p 68)

La mayor satisfaccin del maestro radica en la enseanza misma. Al ensear, los profesores organizan actividades que permiten a los nios adquirir conocimientos que no obtienen fcilmente de otra manera. A fin de aprender, los nios deben realizar las actividades por si mismos pero, para lograrlo el maestro debe organizarlos y conducirlos. (1998, P 71)

La experiencia que van adquiriendo los maestros y las maestras al realizar su trabajo les permite revisar crticamente los materiales con los que cuentan y adecuarlos a las necesidades tanto del medio como de la escuela. Al utilizarlos en el aula, muchos interpretan los contenidos de manera ms comprensible para los nios y enriquecer las actividades segn las posibilidades de la comunidad. (1998, P 37)

Para ensear los temas, se organiza una actividad y se da una explicacin sencilla dirigida a todo el grupo. Los nios que saben algo ms agregan lo que pueden. Luego, los alumnos efectan otras actividades o lecturas sobre el mismo tema, adecuadas para cada grado. (1998, P 47)

Para facilitar la actividad escolar el aula debe tener buena ventilacin y suficiente luz. (1998, P 48)

Aunque se planeen las actividades por semana cada da suceden cosas nuevas con los alumnos, las que se deben considerar en la preparacin de las clases siguientes. Es bsico dejar tiempo para que los nios repasen cada da un tema y repitan las actividades cuando no hayan entendido los contenidos. Solo cuando los alumnos han aprendido bien un tema se debe continuar con el siguiente. (1998, P 54)

Generalmente tanto a los nios como a las nias les gusta el trabajo escolar y no es difcil entusiasmarlos si se conocen sus inquietudes. Se interesan en todo lo que desconocen y preguntan por lo que les llama la atencin. Pero tambin pierden rpidamente el inters si no le encuentran sentido a lo que estudian en la escuela. (1998, P 59)

Fuera de la escuela aprenden mucho unos de otros, comentando todo lo que ocurre y se organizan para las actividades de la vida diaria. Dentro del aula, estos nios mantienen las relaciones de confianza que llevan en el mbito exterior. Por eso muchas veces se ayudan entre ellos en las actividades escolares. (1998, P 60)

En algunas localidades puede haber nios con necesidades especiales (con limitaciones visuales y auditivas, o bien con impedimentos fsicos), que no tienen acceso a servicios especializados. Por lo general es posible admitir a estos nios en la escuela y tratarlos de manera normal, tomando en cuenta sus formas de adaptarse a las actividades escolares. Si se logra que los dems alumnos los acepten, sin aislarlos, estos nios pueden aprender mucho en las clases, aunque no avancen al mismo ritmo que sus compaeros. Algunos de ellos llegan a tener mucha confianza con el maestro y a superar problemas pasados. (1998, P 63)

Los recursos ms importantes con que cuenta el maestro son las preguntas, los conocimientos y las vivencias diarias de los nios, tales recursos deben ser el punto de partida de cada actividad para que los alumnos se entusiasmen con lo que estudian. (1998, P 73)

Muchos de los problemas de indisciplina ocurren cuando la los nios se les proponen actividades aburridas que realizar. (1998, P 81)

Las nias y los nios se interesan especialmente en lo que tiene sentido para ellos, en lo que se relaciona con lo que conocen y con lo que quieren saber. Es fcil reconocer cuando los nios pierden el inters o no encuentran sentido a lo que estudian, porque se cansan y se fastidian. Cuando estn interesados, en cambio ni siquiera notan que pasa el tiempo. (1998, P 81)

Es necesario que la maestra o el maestro tengan claro como cada actividad sirve a los nios para aprender el tema y los guie teniendo en mente el conocimiento al que se quiere llegar. Si realiza las actividades o ejercicios de antemano, le ser ms fcil ayudar a los nios a aprender. Para organizar bien los ejercicios que se propongan a los alumnos, es necesario repasarlos antes de la clase y pensar como comunicrselos. Al iniciar una actividad conviene explicar a los alumnos de manera concisa lo que van a hacer. Si se dan las instrucciones con cuidado, se evita que los alumnos que no entiendan se levanten constantemente a pedir que se les vuelva a explicar el trabajo. Para dar las instrucciones, se explica primero a los nios lo que van a

hacer. Tambin se pueden escribir las indicaciones en el pizarrn, con palabras sencillas (1998, P 87)

Ocasionalmente algunos nios y nias terminan el trabajo antes de que el maestro se desocupe, esto provoca que se inquieten y pidan mas o que distraigan al resto. Para evitarlo, el maestro puede ensearles que en esos momentos realicen ciertas actividades sin que el se los tenga que indicar. (1998, P 90)

Como los nios deben realizar actividades y no solo escuchar u observar, es importante que el maestro o la maestra los deje trabajar. Sin embargo, tambin debe de estar atento a lo que hacen e intervenir para ayudar en caso necesario. Cuando el trabajo de los alumnos requiere la atencin del maestro, este puede participar con los nios sin darles las respuestas. El maestro orienta el trabajo que hacen. Es decir, les recuerda que deben de hacer, les da sugerencias o explicaciones breves y, sobre todo, les hace preguntas para enfocar su atencin hacia algn aspecto de lo que estn realizando o escribiendo. Si se trata de una actividad que requiere poca atencin, el maestro puede observar a los nios de vez en cuando, escuchar lo que dicen y fijarse en lo que escriben, sin corregirles en ese momento para permitirles seguir su propio razonamiento hasta donde puedan. (1998, P 93)

Trabajo docente de Espaol. By Williams

4 a.Los rincones de trabajo a diferencia de los rincones de juego responden a una actividad individual y personalizada. Recursos para el aprendizaje, SEP. p. 78

El material didctico y su manejo propician aprendizajes significativos siempre y cuando tengan un grado de vinculacin con la problemtica real de la vida del educando. Recursos para el aprendizaje, SEP. p. 26

4 b.-

La organizacin de los rincones de trabajo se caracterizan por el hecho de que cada paso que realiza el nio le incita a una actividad individual, conciente, activa y creadora. Recursos para el aprendizaje, SEP. p. 79

En el aula las tarjetas con letras o silabas estn pegadas en la pared y el maestro se refiere a menudo a ellos; otro distribuye las tarjetas con enunciados para su copia o lectura. Cambiar la escuela rural. Weiss, Eduardo. p. 248

4 c.-

Las causas se encuentran en el hecho de que en los programas tradicionales el alumno un participante pasivo que responde a la enseanza, que acta y hace lo que se le pide. Estrategias de lectura, Sol, Isabel. 1997 p. 81

Las estrategias tienen en comn con todos los dems procedimientos su utilidad para regular la actividad de las personas, en medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. Estrategias de lectura, Sol, Isabel. 1997 p. 69

La organizacin del espacio y del tiempo en el centro educativo.

Autor: Joan Domnech, Jess vias

La escuela nace en el momento en el que se delimita un espacio y se le das una estructura para que cumpla la funcin de instruir. No hay escuela sin espacio delimitado.

El tiempo se convierte en una variable que socialmente puede ser motivos de conflictos (Pg. 9) disponer de un espacio con material adecuado para ejercer las funciones no directamente docentes facilita la tarea del profesor(pag 23).

En la accin educativa utilizamos cotidianamente un conjunto de electos materiales, variable de distinta configuracin y uso que tienen como funcin complementar la labor educativa (Pg. 31)

La decisin sobre el uso de materiales ha de ser la consecuencia de un anlisis de las necesidades de alumnos y alumnas (pag. 31) 4 A.- la seleccin de los conocimientos depende de las necesidades de los escolares de cada pueblo, sobre las que influyen, adems de las cualidades raciales, las costumbres, tradiciones, sistemas de gobierno, e instituciones. (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 86) 4 D.- El libro, debe ser el complemento de la observacin y experimentacin personal del alumno, y el compaero con quien comparta sus tareas el maestro. (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 175) 3 C.- la monotona hace desaparecer el inters, y anticipa la aparicin de la fatigalo esencial es dar variedad a los ejercicios a fin de impedir el tedio. 4 B.- Mediante prcticas sencillas de dilogo, narracin y descripcin, se trata de reforzar su seguridad y fluidez, as como de mejorar su diccin.

La audicin de textos ledos o contados por el maestro muestra al alumno cmo leer materiales de distinta naturaleza y fomenta el gusto por la lectura. (plan y programas de estudios, 1993, pp. 24 - 25) 4 C.- En los primeros grados, las actividades se apoyan en el lenguaje espontneo y en los intereses y vivencias de los nios (plan y programas de estudios, 1993, p. 24 ) 4 E.- Para ensear bien, todo maestro necesita que los alumnos participen en clase. Es fcil pedir a los nios que copien o repitan algo; pero, mientras no se expresen con sus propias palabras realmente no aprendern (Ruth Mercado, p. 78). 3 A.- Es necesario ser capaz de ayudar a los nios a avanzar ms all de su comprensin actual. Hay que ser capaz de analizar el pensamiento de un nio de forma que se puedan sugerir formas de avanzar.(Dean, Joan, 1943, p. 82) 4 C.- La lectura en voz alta realizada por el nio es un medio valioso para que adquiera seguridad, mejore su diccin y fluidez, su comprensin del texto y constate los avances que logra. (plan y programas de estudios, 1993, p.24 ) 3 A y B.- El inters que demuestra espontneamente el nio por determinados conocimientos y actividades, constituye el sntoma revelador de que stos satisfacen sus necesidades naturales. (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 82) Todo maestro ha de ser capaz de presentar material a los nios de forma que traiga su atencin y les ayude a centrarse en lo importante. Esto significa hacer una buena preparacin y un buen uso de las palabras y gestos.( Dean, Joan , 1943, p. 80) 4 E.- las preguntas sirven segn su ndole para investigar lo que el nio sabe antes, durante o al final de la leccin lo que el nio sabe, o para ayudarlo a descubrir la verdad (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 133). 3 C.- el dibujo constituye un procedimiento de lato valor formativo. No se trata del dibujo acadmico que sigue las reglas del arte; no se trata de copiar lminas de libros. Es un auxiliar poderoso para comprender y fijar los conocimientos, pretende exteriorizar la imagen visual que se ha formado en nuestra mente. (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 154) Martes 2 de junio 5 A.- Enfoque de las matemticas: resolucin de problemas. A partir de las acciones realizadas al resolver un problema (agregar, unir, igualar, quitar, buscar un faltante, sumar repetidamente, repartir, medir, , etctera) el nio construye los significados de las operaciones (plan y programas de estudios, 1993, p.51 ) 2 D.- El maestro es responsable de cmo emplea su tiempo y el de los alumnos. Su tarea es la de cubrir todos los aspectos del currculum que figuran en el Currculum Nacional, y eso no es fcil (Dean ,Joan, 1943, p.188) 5 B.- El dialogo, la interaccin y la confrontacin de puntos de vista ayudan al aprendizaje y a la construccin de conocimientos; as tal proceso es reforzado por la interaccin con los compaeros y el maestro (plan y programas de estudios, 1993, p.49) 3 C.- la observacin de la conducta del nio, es decir, de sus reacciones ante las influencias que sobre l se ejercen, sistemticamente realizada, da resultados

satisfactorios, pero exige del maestro la capacidad de interpretarla con justeza e independencia de espritu. (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 12). 5 E.- El material didctico se traducen en incentivos o motivaciones que promueven y sostienen la atencin y el inters, para facilitar la adquisicin del conocimiento, evitando el aburrimiento. (p. 23) 5 C.- Las operaciones son concebidas como instrumentos que permiten resolver problemas; el significado y sentido que los nios puedan darles deriva , precisamente, de las situaciones que resuelven con ellas (plan y programas de estudios, 1993, p.51) 3 B y 3 A.- El nio, entregado a una tarea que ha elegido o aceptado con agrado, se revela en ella de cuerpo entero. Pone al descubierto su grado de curiosidad, de actividad fsica y mental, de seriedad, de buen humor, de genio travieso y juguetn y en los casos de trabajo en equipo su espritu de solidaridad y servicio social. (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 154). 5 D.- no hay en realidad trabajos fciles ni difciles para el nio; solo hay trabajos que le interesan y que no le interesan (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 116). 5 G.- El maestro que habla la mayor parte del tiempo no es ya el docente ideal, no lo es tampoco el que hace hablar mucho a los nios; el maestro ideal es el que hace hacer en forma tal que el nio quiere hacer lo que hace. (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 47). 3 C.- El maestro puede propiciar que los nios aprendan a leer leyendo (plan y programas de estudios, 1993, p. 23) 3 E.- el maestro no debe transmitir, sino guiar la organizacin del conocimiento. El apoyo individual es necesario y debe considerarse una herramienta de enseanza (Dean, Joan.1943, p. 64) 3 A.- El inters que siente un nio por una cosa es, a la vez, un signo de que siente una necesidad y de que la cosa es til para satisfacerlo (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 34). Es necesario ser capaz de ayudar a los nios a avanzar ms all de su comprensin actual, hay que ser capaz de analizar el pensamiento de un nio de forma que se puedan sugerir formas de avanzar (Dean, Joan.1943, p. 82). 5 H.- El alumno debe adquirir, elaborar y expresar los conocimientos por medio de su trabajo personal (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 147). Mircoles 3 de junio 4 A.- Es necesario que los nios aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redaccin de textos de diversa naturaleza y que persiguen diversos propsitos (plan y programas de estudios, 1993, p. 21)

Matemticas

Fuera de la escuela, los nios resuelven problemas poniendo en juego sus propios recursos, no necesitan que alguien les diga como, pero en la vida escolar hay problemas especficos y formas especificas de resolverlos. Pag.10 Normalmente surgen varias maneras de resolver el mismo problema, y el hacho de confrontarlas provoca discusiones que enriquecen el trabajo de toda clase. Pag. 11 Un maestro ante la didctica constructiva. Autor: hugo Balbuena. Cuando queremos que el alumno adquiera un conocimiento matemtico determinado lo que solemos hacer es preguntarnos cul es la manera ms clara y sencilla de presentarle este conocimiento. Pag.15 Didctica constructiva y matemticas: una introduccin. Autor: David block y alcibiades papacostas Cero en conducta, ao 1, numero 4, marzo-abril de 1986. Editorial: cero en conducta a los maestros de Oaxaca. Espaol La funcin del maestro ya no se limita a dar clase, sino a coordinar y elaborar estrategias didcticas que motiven a los nios a establecer actos comunicativos, orales y escritos, para despus reflexionar sobre su contenido, coherencia, convencionalidad. Pag.6 hacia una nueva enseanza de la lengua en la escuela primaria. Autor: Alberto sanchez cervantes. Estimular el uso comunicativo de la lengua significa desarrollar habilidades y destrezas que estn presentes prcticamente en todo tipo de trabajo escolar, es el instrumento bsico de maprendizaje en el aula. Pag. 10. cero en conducta ao 4 numero 42-43 agosto 1996 editorial: Qu pasa con la carrera magisterial? ----------La norma escolar vincula el tiempo mas bien a la disciplina que requiere la organizacin del trabajo escolar, pero su efecto en la vida cotidiana de la escuela

suele ser mas formal que real, en virtud de que el uso del tiempo se regula diferencialmente, segn la actividad en proceso. Pag.16 En las escuelas mexicanas los nios tiene un amplio y constante margen de interaccin horizontal. Se explican y comentan entre si partes del contenido curricular que intenta transmitir la escuela y asi convierten el aprendizaje en una actividad social y colectiva, mas que individual. Pag. 19 Elsie rockwell, Ruth mercado. La escuela, lugar del trabajo docente. Editorial: cinvestan

CITAS DE INICIACION AL TRABAJO

*Para ofrecer una clasificacin de los recursos didcticos se parte del enfoque que considera al aprendizaje como un proceso complejo; que implica la reflexin y la accin del sujeto ante un objeto de conocimiento, aun que tambin dicho proceso requiere que el docente cuente con los recursos didcticos necesarios; acciones, situaciones, y elementos que pueda proponer a si alumnos, para darles la oportunidad de interactuar con los objetos de conocimiento.

Autor: Pare- Cad Titulo del libro: Recursos para el aprendizaje Subtitulo: caractersticas, diseo y uso de recursos didcticos pp.: 98 Ao: 1992

*La interaccin en la escuela se organiza mediante lo que se ha llamado estructuras de participacin durante las clases se distinguen diversas situaciones y formas de comunicacin en trminos de quienes interactan a determinadas tareas actitudes la estructura tpica es asimtrica: el docente inicia; dirige, controla

comenta, da trucos; a la vez, exige y aprueba o desaprueba la respuesta verbal o no verbal de los alumnos.

Autores: Elsie Rockwell y Ruth Mercado Titulo del libro: la escuela, lugar del trabajo docente. pp.: 18 Ao: 1986

En la escuela primaria, como en otros contextos sociales, existe una tendencia hacia la ritualizacin de la interaccin con adultos y nios y nios. Los rituales son necesarios para organizar el encuentro diario entre maestros y alumnos. Se establecen procedimientos recurrentes y se repiten actividades cuyas instrucciones son siempre las mismas.

Autores: Elsie Rockwell y Ruth Mercado Titulo del libro: la escuela, lugar del trabajo docente. Subtitulo: rituales y usos pp.: 32 Ao: 1986

Los libros de textos son la presencia ms objetiva del programa oficial dentro del saln de clases.

Los libros de texto pueden comunicar a los nios un idea ms amplia del conocimiento en las clases los maestros suelen trabajar con mayor intensidad ciertos puntos del contenido programtico

Autores: Elsie Rockwell y Ruth Mercado

Titulo del libro: la escuela, lugar del trabajo docente. Subtitulo: organizacin temtica pp.: 26 Ao: 1986

La participacin en cualquier situacin social implica un conocimiento tcito de cmo se debe actuar y que se debe hacer Autores: Elsie Rockwell y Ruth Mercado Titulo del libro: la escuela, lugar del trabajo docente. Sud iniciacion al juego pp.: 43 Ao: 1986

Es la resolucin de problemas la que dar origen a un lenguaje que refleje el pensamiento de los propios nios y que se ir refinando hasta llegar a las escrituras convencionales Cero en conducta Ao: 1 nmero: 4 Marzo Abril de 1996 Un maestro ante la didctica constructiva / Hugo Balbuena. Pg. 11 Ya no habra que preocuparse por buscar la manera ms fcil de dar la explicacin para que los nios la entendieran. El trabajo previo en el aula consista en disear situaciones didcticas (problemas) que movilizaran los recursos de los nios en relacin con el concepto que queramos abordar. Cero en conducta Ao: 1 nmero: 4 Marzo Abril de 1996 Un maestro ante la didctica constructiva / Hugo Balbuena. Pg. 11

Cuando los nios trabajan por equipos tienen muchas posibilidades de hacer reflexiones sobre el texto que se les ha presentado, que analicen como esta usada una palabra que desconocen y que reconozcan que un trmino en un texto es como una pieza en un rompecabezas. Seminario de encuentro con los autores Tomo II / Oaxaca de Jurez, dic. 1999. Recomendaciones para el trabajo en el aula. Pg. 80. La disponibilidad de recursos para este trabajo puede ser una limitante. Mientras el maestro empieza a construir una coleccin de ejemplares mltiples de diversos materiales puede buscar formas rpidas y econmicas de reproducir materiales, puede compartir materiales e ideas con sus compaeros de trabajo y tambin los alumnos pueden aportar materiales. Se puede hablar en esta clase? Judith kalman Algunos alineamientos para trabajar en el saln. Pg. 61. Las personas tambin leen para aprender acerca del mundo aunque eso no reporte una utilidad prctica inmediata. En este tipo de actividad alfabeta, la nica actividad inmediata posible despus de leer es la discusin con otros. El alfabetismo dentro y fuera de la escuela. Lauren B. Resnick Alfabetismo informativo. Pg. 45.

**Los libros de texto son un recurso didctico que complementa al proceso de aprendizaje de los nios, en el caso de los dos primeros aos de educ. Primaria, los libros de texto deben tomar en cuenta que los nios estn iniciando su aprendizaje sobre la lectoescritura.(IIEPO, 1994, p36)

**La mayor parte de las situaciones problemticas que os nios pueden enfrentar son situaciones que se hacen con material concreto. Mesa de trabajo, la enseanza de las matemticas en la esc. Primaria en; (IIEPO, 1994, p50).

** Los contenidos han de adecuarse a las necesidades del nio, plegarse a sus niveles de aptitud y ser presentados de forma atractiva, la forma de de planificar y organizar las lecciones repercute considerablemente en el orden de la clase. LIBRO: La disciplina ene l aula (Fontana David, 1998, p. 144)

**En las reuniones plenarias, la participacin de cada alumno se ve reducida por el tamao del grupo; mientras mayor sea el grupo, menos tiempo podr hablar cada uno. No todos tienen la misma habilidad o confianza para expresarse en pblico. Carlos Zarzar Charur. Habilidades bsicas para la docencia. Edit. Patria, Mexico, 1996 p.77

4 A.- la seleccin de los conocimientos depende de las necesidades de los escolares de cada pueblo, sobre las que influyen, adems de las cualidades raciales, las costumbres, tradiciones, sistemas de gobierno, e instituciones. (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 86) 4 D.- El libro, debe ser el complemento de la observacin y experimentacin personal del alumno, y el compaero con quien comparta sus tareas el maestro. (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 175) 3 C.- la monotona hace desaparecer el inters, y anticipa la aparicin de la fatigalo esencial es dar variedad a los ejercicios a fin de impedir el tedio. 4 B.- Mediante prcticas sencillas de dilogo, narracin y descripcin, se trata de reforzar su seguridad y fluidez, as como de mejorar su diccin. La audicin de textos ledos o contados por el maestro muestra al alumno cmo leer materiales de distinta naturaleza y fomenta el gusto por la lectura. (plan y programas de estudios, 1993, pp. 24 - 25) 4 C.- En los primeros grados, las actividades se apoyan en el lenguaje espontneo y en los intereses y vivencias de los nios (plan y programas de estudios, 1993, p. 24 ) 4 E.- Para ensear bien, todo maestro necesita que los alumnos participen en clase. Es fcil pedir a los nios que copien o repitan algo; pero, mientras no se expresen con sus propias palabras realmente no aprendern (Ruth Mercado, p. 78).

3 A.- Es necesario ser capaz de ayudar a los nios a avanzar ms all de su comprensin actual. Hay que ser capaz de analizar el pensamiento de un nio de forma que se puedan sugerir formas de avanzar.(Dean, Joan, 1943, p. 82) 4 C.- La lectura en voz alta realizada por el nio es un medio valioso para que adquiera seguridad, mejore su diccin y fluidez, su comprensin del texto y constate los avances que logra. (plan y programas de estudios, 1993, p.24 ) 3 A y B.- El inters que demuestra espontneamente el nio por determinados conocimientos y actividades, constituye el sntoma revelador de que stos satisfacen sus necesidades naturales. (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 82) Todo maestro ha de ser capaz de presentar material a los nios de forma que traiga su atencin y les ayude a centrarse en lo importante. Esto significa hacer una buena preparacin y un buen uso de las palabras y gestos.( Dean, Joan , 1943, p. 80) 4 E.- las preguntas sirven segn su ndole para investigar lo que el nio sabe antes, durante o al final de la leccin lo que el nio sabe, o para ayudarlo a descubrir la verdad (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 133). 3 C.- el dibujo constituye un procedimiento de lato valor formativo. No se trata del dibujo acadmico que sigue las reglas del arte; no se trata de copiar lminas de libros. Es un auxiliar poderoso para comprender y fijar los conocimientos, pretende exteriorizar la imagen visual que se ha formado en nuestra mente. (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 154) Martes 2 de junio 5 A.- Enfoque de las matemticas: resolucin de problemas. A partir de las acciones realizadas al resolver un problema (agregar, unir, igualar, quitar, buscar un faltante, sumar repetidamente, repartir, medir, , etctera) el nio construye los significados de las operaciones (plan y programas de estudios, 1993, p.51 ) 2 D.- El maestro es responsable de cmo emplea su tiempo y el de los alumnos. Su tarea es la de cubrir todos los aspectos del currculum que figuran en el Currculum Nacional, y eso no es fcil (Dean ,Joan, 1943, p.188) 5 B.- El dialogo, la interaccin y la confrontacin de puntos de vista ayudan al aprendizaje y a la construccin de conocimientos; as tal proceso es reforzado por la interaccin con los compaeros y el maestro (plan y programas de estudios, 1993, p.49) 3 C.- la observacin de la conducta del nio, es decir, de sus reacciones ante las influencias que sobre l se ejercen, sistemticamente realizada, da resultados satisfactorios, pero exige del maestro la capacidad de interpretarla con justeza e independencia de espritu. (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 12). 5 E.- El material didctico se traducen en incentivos o motivaciones que promueven y sostienen la atencin y el inters, para facilitar la adquisicin del conocimiento, evitando el aburrimiento. (p. 23) 5 C.- Las operaciones son concebidas como instrumentos que permiten resolver problemas; el significado y sentido que los nios puedan darles deriva , precisamente, de las situaciones que resuelven con ellas (plan y programas de estudios, 1993, p.51) 3 B y 3 A.- El nio, entregado a una tarea que ha elegido o aceptado con agrado, se revela en ella de cuerpo entero. Pone al descubierto su grado de curiosidad, de

actividad fsica y mental, de seriedad, de buen humor, de genio travieso y juguetn y en los casos de trabajo en equipo su espritu de solidaridad y servicio social. (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 154). 5 D.- no hay en realidad trabajos fciles ni difciles para el nio; solo hay trabajos que le interesan y que no le interesan (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 116). 5 G.- El maestro que habla la mayor parte del tiempo no es ya el docente ideal, no lo es tampoco el que hace hablar mucho a los nios; el maestro ideal es el que hace hacer en forma tal que el nio quiere hacer lo que hace. (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 47). 3 C.- El maestro puede propiciar que los nios aprendan a leer leyendo (plan y programas de estudios, 1993, p. 23) 3 E.- el maestro no debe transmitir, sino guiar la organizacin del conocimiento. El apoyo individual es necesario y debe considerarse una herramienta de enseanza (Dean, Joan.1943, p. 64) 3 A.- El inters que siente un nio por una cosa es, a la vez, un signo de que siente una necesidad y de que la cosa es til para satisfacerlo (Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 34). Es necesario ser capaz de ayudar a los nios a avanzar ms all de su comprensin actual, hay que ser capaz de analizar el pensamiento de un nio de forma que se puedan sugerir formas de avanzar (Dean, Joan.1943, p. 82). 5 H.- El alumno debe adquirir, elaborar y expresar los conocimientos por medio de su trabajo personal que presente(Guillen de Rezzano Clotilde, 1967, p. 147). Mircoles 3 de junio 4 A.- Es necesario que los nios aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redaccin de textos de diversa naturaleza y que persiguen diversos propsitos (plan y programas de estudios, 1993, p. 21) 4 B.-

El tiempo es una dimensin significativa de la experiencia escolar. La escuela lugar del trabajo docente (elsie rockwel y Ruth mercado) 1986 pg. 16 Para que se produzca el aprendizaje de un nuevo contenido, el ncleo central de esta interpretacin se sita en la capacidad de actuar y utilizar los conocimientos previos del estudiante, o sea de su esquema de conocimientos. Procesos que llegan al trmino al contrastar los conocimientos previos con el contenido nuevo, identificando similitudes y diferencias e integrndolas en su esquema y comprobando que el resultado posee una cierta coherencia. De esta manera podemos decir que cuando esto sucede, o en la medida en que sucede, se esta produciendo un aprendizaje significativo de los contenidos presentados.

Enfoque globalizador y pensamiento complejo (Antonio Zabala vidiella) 1999 pg. 84 Con los recursos didcticos, los nios aprenden interactuando con el objeto de conocimiento al intentar resolver diversas problemticas que implican el concepto matemtico que se estn enseando, intercambiando sistemticamente con sus compaeros y sus maestros los hallazgos, dificultades, estrategias de solucin, resultados y observaciones que van encontrando. Seminario encuentro de los autores IEEPO tomo 2 pg. 33 1994 Respecto a la forma de trabajo en el aula que el libro promueve, se intenta favorecer las actividades en equipos pretendamos un intercambio constante de experiencias que lleven a los nios a construir sus propios sabores, se pretende buscar la iniciativa, la creatividad, el entusiasmo que tiene el maestro. Se ponga nuevamente en juego, que busque y promueva el dialogo con los nios para construir experiencias colectivas en las que todos aporten experiencias e informacin. Seminario encuentro de los autores IEEPO tomo 3 pg. 81 1994 Es la resolucin de problemas lo que dar origen a un lenguaje que refleje el pensamiento de los propios nios y que se ira refinando hasta llegar a las escrituras convencionales. Plan y programa. Entre las finalidades del material didctico encontramos que aproximan al alumno a la realidad de lo que se quiere ensear ofrecindole una nocin ms exacta de los hechos o fenmenos estudiados. Cero en conducta ao 1 numero 4 1986 pg. 11 La cantidad de material con que se apoya una actividad de aprendizaje es una consideracin importante al programa de clase, influye en la estructura, la dificultad de la tarea y motivacin del alumno. Recursos para el aprendizaje Las concepciones de los nios no se muestran como un conducto evidente, sino que ha de ser necesariamente inferidas a partir de sus expresiones verbales, orales o escritas, sus dibujos, sus acciones.

 El profesor puede elaborar otro tipo de cuestionarios que este constituido por una serie de preguntas ms abiertas en lo que se plantee al alumno una situacin o un problema al que deba dar una solucin o respuesta. Como trabajar con las ideas de los alumnos. Rosario cubero 1989. Pg. 19 El papel del maestro es plantear actividades para que los nios descubran el uso practic de la lengua, dentro y fuera del saln. Como trabajar con las ideas de los alumnos. Rosario cubero 1989. Pg. 23 Estimular el uso comunicativo de la lengua significa desarrollar habilidades y destrezas que estn presentes prcticamente en todo tipo de trabajo escolar, es el instrumento bsico de todo aprendizaje en el aula. Cero en conducta, la enseanza del espaol en la educacin bsica. 1996 pg. 710

CITAS TEXTUALES PARA TRABAJO DE LA PROFA: ROCIO la norma escolar vincula el tiempo mas bien a la disciplina que requiere la organizacin del trabajo escolar, pero su efecto en la vida cotidiana de la escuela suele ser mas formal que real, en virtud de que el uso del tiempo se regula diferencialmente segn la actividad en proceso. La escuela lugar de trabajo docente, los tiempos escolares pag.16 la organizacin del grupo (dar instrucciones, disciplinar, iniciar y concluir actividades, recordar tareas y otros asuntos) absorben mucho tiempo y energa. La escuela lugar de trabajo docente, los tiempos escolares pag.17 el primero es que las interrupciones, ya sean externas (el limpiacristales, una nevada) o internos (la rotura del proyector, la voz del bedel por el altavoz) tienen la influencia considerable sobre la conflictividad Pag.82 Lo que ocurre en el aula es imprescindible, Natalia Cobos Candela Si bien los libros de texto pueden comunicar a los nios una idea mas amplia del conocimiento, en las clases los maestros, suelen trabajar con mayor intensidad ciertos puntos de contenido programtico. La escuela lugar de trabajo docente, pg. 26

a partir del segundo grado el libro comienza a jugar un rol mas importante, sobre todo, segn vimos, para que los alumnos hagan copias o lecturas en voz alta y baja. Cambiar la escuela rural, pg. 240 J. Ezpeleta. es la resolucin de problemas lo que dar origen a un lenguaje que refleje el pensamiento de los propios nios y que se ira refinando hasta llegar a las escrituras convencionales. el trabajo previo a la actividad en el aula consiste en disear situaciones didcticas (problemas) que movilizaran los recursos de los nios en relacin con el concepto que queramos abordar. un maestro ante la didctica constructivista Hugo Balbuena en cero en conducta 4 ao 1 marzo abril de 1986 pg. 11