Docencia 1

Currculo y buenas prcticas asociadas al aula universitaria
Docencia Universitaria: Historia, Curriculo y Enseanza en la Universidad
Docencia Universitaria
Historia, Curriculo y Enseanza en la Universidad
Luis Porta (Coord.)
FACULTAD DE HUMANIDADES UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA
Docencia universitaria: historia, currculo y enseanza en la universidad / coordinado por Luis Gabriel Porta. 1a .ed. Mar del Plata : Universidad Nacional de Mar del Plata, 2004. v. 1, 230 p. ; 145x210 cm. (Docencia universitaria) ISBN 987-544-131-7 1. Historia de la Educacin Universitaria. I. Porta, Luis Gabriel, coor. CDD 378.09
Facultad de Humanidades / Autoridades

Decana: Dra. Maria Luz Gonzlez Secretaria Acadmica: Prof. Rita Novo Secretario de Extensin: Mag. Gerardo Rodriguez Secretaria de Investigacin y Posgrado: Mag. Elisa Pastoriza
Carrera en Docencia Universitaria

Director: Dr. Luis Gabriel Porta Comite Acadmico: Mag. Mnica Bueno / Esp. Noem Conforti / Dra. Mara Luz Gonzlez
Correspondencia: Facultad de Humanidades. UNMdP. Funes 3350 / Nivel 6 / CP 7600 Tel. 0223 475-7644 E-mail: humana@mdp.edu.ar Mar del Plata - Buenos Aires - Argentina
Arte, diseo y diagramacin: arq. Laura Romero Diseo de tapa: arq. Laura Romero - Dr. Luis Porta 1 edicin, 2004 Impreso en Argentina - Printed in Argentina Queda hecho el depsito que establece la Ley 11.723 ISBN N:987-544-131-7 Queda prohibida la reproduccin total o parcial sin la autorizacin del autor o de los autores. Este libro se trmino de imprimir en diciembre de 2004 en Imprenta Del Plata Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina.
INDICE
Presentacin ............................................................................................................07 Currculo y buenas prcticas asociadas el aula universitaria Porta, Luis .....................................................................................................................09 Una mirada a 26 aos de la universidad argentina: crisis y cambios entre 1973 y 1990
Daz, Alcira Ofelia..............................................................................................................21
La reflexin profesional: una propuesta para el profesorado de ingls

lvarez, Zelmira / Sarasa, Mara Cristina..........................................................................57
Arquitectura, computacin grfica e hipermedios. Un caso de reformulacin curricular Rodriguez Barros, Diana..............................................................................................101
Acercamiento de las prcticas docentes hacia las reas curriculares

Alvarez, Diana Noem / Ortiz Castro, Epifania / Prez, Dora Alicia ..................................139
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La enseanza del derecho: La importancia de estimular la comprensin
Carnaghi, Mara Cristina..............................................................................................183
Hacia la Bsqueda del Encuentro

Martn, Mariel Cecilia / Vernetti, Ana Mara / Pelle, Walter David........................................225
La enseanza de la biologa en la carrera de psicologa: implementacin del estudio de casos como estrategia didctica
Iudica, Celia Estela...........................................................................................................267
PRESENTACIN
La gestin de la Facultad de Humanidades tiene la satisfaccin de presentar las producciones de un grupo de alumnos/docentes que han culminado la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria a travs de su Trabajo Profesional. Estos trabajos dan cuenta de la importancia de la formacin para la Docencia Universitaria, fundamentalmente si concebimos el proceso de formacin como un continuum lgico que avanza desde la formacin inicial y recupera la formacin continua como reflexiva y tendiente, no solamente al cambio sino a la mejora en los contenidos y las prcticas en el aula universitaria. Recuperar las buenas prcticas docentes asociadas al aula universitaria sirve como base de sustento para ubicarnos en una plataforma que nos lleve a repensar nuestras propias prcticas. El compromiso de la gestin de la Facultad de Humanidades apuesta a fortalecer esta oferta de posgrado y a continuar apoyando aquellas acciones que tiendan a profesionalizar nuestra tarea docente en la Universidad. Felicito a los responsables de la carrera, a los colegas que optan por esta formacin que implica un compromiso constante con lo que se ensea y se aprende en la Universidad y a los autores de los diferentes captulos de esta obra por el rigor con el que han trabajado. Espero que sigan este camino de fructferas realizaciones.
Mar del Plata, noviembre de 2004
Dra. Mara Luz Gonzlez Mezquita Decana Facultad de Humanidades
Currculo y Buenas Prcticas asociadas al aula universitaria Luis Porta1 / FH / UNMDP
I La obra que presentamos forma parte de la produccin de los graduados de la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria. Los trabajos dan cuenta de procesos de investigacin en la prctica concreta que llevaron adelante los docentes/alumnos de la carrera. La investigacin en y sobre la Universidad tiene carcter especial ya que se realiza inductivamente, a partir de pequeos grupos, y no desde generalizaciones de la cpula. Por otro lado, confirma la hiptesis en torno a que existe muy poca literatura detallada seria sobre la apertura de la caja negra de las organizaciones acadmicas. Los sistemas acadmicos poseen una gran riqueza ideolgica porque contienen una multiplicidad de agrupamientos anidados que manufacturan la cultura como parte de su trabajo y de su inters. Esta carrera se dicta desde el ao 1999 en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. En una primera etapa la cogestin del Proyecto estuvo a cargo de la Secretara Acadmica de la Universidad Nacional de Mar del Plata y la Facultad de Humanidades. Es en esta etapa, que coincide con la creacin de la carrera, la direccin est a cargo del Dr. Pedro Lafourcade y obtiene financiamiento para el dictado de un proyecto PROFIDE (Proyecto de Financiamiento de la Educacin). En el ao 2001 la gestin institucional de la Facultad de Humanidades retoma el trabajo realizado y se propone articular nuevamente la puesta en marcha de la carrera a partir del dictado de la segunda cohorte. En el ao 2004 se encuentra cursando la carrera la cuarta cohorte. La docencia como eje articulador de la prctica universitaria se presenta a lo largo de la carrera desde una perspectiva flexible y abierta que nos permite abordar diferentes lneas de formacin que configuran un tratamiento de la prctica concreta en el aula desde perspectivas tericas y prcticas que la ubican en un marco general asociado al
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conocimiento y los avances del mismo, la Universidad frente a los cambios de la sociedad, la Universidad argentina en contextos complejos de relaciones, el currculo universitario y la teora curricular frente a los perfiles de estudiantes y de graduados, las reas curriculares, la prctica concreta de aula por medio de propuestas de intervencin didctica que siten las buenas prcticas como elementos configuradores de buenos aprendizajes por parte de los alumnos universitarios, la evaluacin de los aprendizajes y la evaluacin institucional frente a estas propuestas de accin y la investigacin (cualitativa, cuantitativa y accinparticipativa) respondiendo a miradas tericas en torno a esa prctica concreta. Esta lnea concibe la formacin en un proceso orgnico y sistemtico que ofrezca la posibilidad de capacitacin permanente2 . El impacto en las prcticas de los graduados de la carrera recupera esta mirada en relacin a la docencia universitaria. La Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria se cre por Ordenanza del Consejo Superior 925/97 respondiendo a necesidades concretas de formacin de los docentes que se centran en cursos de posgrado realizados con anterioridad diversos antecedentes de carreras en varias Universidades Nacionales. La organizacin del Plan de Estudios de la carrera se articula en torno a seis ejes centrales de formacin:
Universidad, Sociedad y Estado: La Universidad argentina en distintos momentos histricos y la Universidad en el mundo actual a partir de esquemas analticos actuales en torno a la sociologa de la Universidad. Universidad y marco orientador: Rol, Propsitos. Estructuras de organizacin y de gobierno: Anlisis crtico en torno a las estructuras organizativas, normas y modalidades de funcionamiento a los efectos de poder dar cuenta de posibles modalidades de insercin y de avance de la puesta en prctica de opciones de organizacin y de dinmicas de funcionamiento institucional. Planes de estudio: Bases fundamentales de la teora del currculo y su consecuente vinculacin con la puesta en marcha de carreras y de diseo de planes de estudio vinculados al
anlisis de las perspectivas sociales para la puesta en marcha de proyectos curriculares de impacto social. Docencia: Reflexin en torno a la pertinencia y actualidad de los planes de estudio en relacin con las reas curriculares que permita analizar crticamente y mantener un constante proceso de mejoramiento de la oferta curricular a partir del diseo de planes flexibles que tengan una cercana a la demanda. En esta conexin entre planes de estudio y prcticas concretas de aula, el Seminario de Intervencin Pedaggica centra sus contenidos en anlisis de categoras tericas situadas en la denominada nueva agenda de la didctica y su vinculacin con nuevas posibilidades para ensayar modalidades de accin docente que se siten como condiciones estimadas como necesarias para garantizar formaciones de calidad a los miembros de cada cohorte3 . Investigacin: A partir de ubicar la investigacin educativa en el plano de las acciones docentes como un medio para obtener mayores precisiones sobre la incidencia de las propuestas que importa concretar. En este eje se insertan seminarios correspondientes al tratamiento de la investigacin cualitativa, investigacin cuantitativa e investigacin accin-participativa. Evaluacin: A efectos de favorecer procesos de comprensin de perspectivas crticas frente a la evaluacin burocrtica y que la misma se convierta en una fuerza orgnica y coherente orientada a crear las condiciones que garanticen el logro de los propsitos que la definen4 . En este contexto se definen dos lneas centrales en torno a pensar la evaluacin en la Universidad: la evaluacin de los aprendizajes y la evaluacin institucional. El docente/alumno de la carrera presenta un Trabajo Profesional que recorre aspectos de prcticas concretas que permiten pensar vectores que lleven al mejoramiento de las mismas en el contexto de aula/ctedra, rea, plan de estudios, carrera en el cual se desempee. A grandes rasgos, los elementos que hemos dado cuenta forman parte de la matriz desde la cual la carrera concibe y pone en marcha la Carrera de Especializacin que, habiendo transcurrido dos cohortes se transforma en un espacio mas amplio de accin y de formacin que consiste en la creacin de la Maestra en Docencia Universitaria. Esta
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carrera se crea como una continuidad de la anterior por Ordenanza del Consejo Acadmico de la Facultad de Humanidades 830/02 y por Ordenanza del Consejo Superior 1201/02. Centralmente la continuidad en la formacin est asociada a un trabajo integral por parte de los alumnos y el equipo docente del seminario correspondiente al Taller de Tesis donde la apuesta tiende a generar un espacio en el que se defina el Proyecto de Tesis a partir de un seminario general y talleres simultneos de trabajo en reas especficas de vacancia en la Docencia Universitaria. En el caso del dictado de la primera cohorte de la Maestra se definen tres reas centrales: currculo universitario, evaluacin e intervencin pedaggica. Paralelamente al dictado de la carrera, se han llevado adelante algunas acciones tendiente al mejoramiento de la misma: la compra continua de bibliografa actualizada con destino al Servicio de Informacin Documental de la Facultad de Humanidades, la acreditacin de la carrera ante la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU), el subsidio que recibi la carrera de parte de la Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin de la Nacin (SPU) que permiti el otorgamiento de Becas totales y parciales para el cursado de la 3 y 4 cohorte, prximamente la puesta en marcha del Programa de Fortalecimiento de la Docencia en la Facultad de Humanidades y, ahora la publicacin de los Trabajos Profesionales. Estos proyectos y futuros en relacin a la carrera nos hacen pensar en el mejoramiento de la misma, fueron puestos en la prctica por diferentes actores a los que es preciso agradecer antes de presentar cada uno de los captulos que constituyen este libro: al Dr. Pedro Lafourcade, creador y director en la primera etapa de la carrera, a Mnica Van Gool, Lila Filler y Silvia Lucifora quienes desde la gestin de Rectorado de la UNMDP llevaron adelante la primera etapa del proyecto; a la gestin de la Facultad de Humanidades en nombre de sus decanos Dr. Antonio Manna, Prof. Rodolfo Rodrguez y Dra Mara Luz Gonzlez por prestar atencin a la formacin en el rea; a la Lic. Noem Conforti, Mag. Mnica Bueno y Dra. Mara Luz Gonzlez por su trabajo en el Comit Acadmico de la carrera; a los miembros de los Tribunales de los Trabajos Profesionales; a los docentes de la carrera que han formado parte de los equipos que se han hecho cargo de los diferentes seminarios: Mag. Sonia Alvarez (UNSalta), Prof. Alicia Camilloni (UBA), Esp. Francisca
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Giordano (UNSL), Mag. Pedro Krotsch (UBA), Dra. Edith Litwin (UBA), Dr. Juan Samaja (UBA), Prof. Roberto Tait (UNMDP), Mag. Susana Villavicencio (UBA), Dra. Mara Teresa Sirvent (UBA), Mag. Mariana Maggio (UBA), Dr. Hernn Otero (UNICEN), Dr. Manuel Fernndez Cruz (U. de Granada), Dra. Ana Garca de Fanelli (UBA), Dra. Vilma Pruzzo (UNLaPam), Mag. Cristina Nosei (UNLaPam), Mag. Susana Celman (UNER), Mag. Anah Mansur (UBA), Dr. Manuel Comesaa (UNMDP), Dr. Roberto Cittadini (UNMDP), Mag Marilina Lipsman (UBA), Dr. Luis Porta (UNMDP), Dra. Sonia Araujo (UNICEN), Mag. Csar Pen (UNLP), Dr. Pablo Buchbinder (UBA) y Mag. Mara Ana Manzione (UNICEN). Finalmente, agradecer especialmente a los colegas de las diferentes reas de formacin que han considerado necesario cursar una carrera con estas caractersticas.
II Como lo adelantamos en la primera parte de esta introduccin: esta obra recupera la produccin de los alumnos de la carrera en los Trabajos Profesionales. Los autores han sido convocados a los efectos de presentar bajo el formato de artculo lo que en principio fue este trabajo integrador final de la Carrera de Especializacin. Podemos definir estos trabajos sobre la base de resignificar lo que ha cruzado transversalmente el diseo curricular de la carrera: las prcticas docentes asociadas a la buena enseanza. En este sentido, preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. Para Litwin5 , la buena enseanza se relaciona con la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento. Esto implica una construccin elaborada en la que se pueden reconocer los modos en que los docentes abordan mltiples temas de su campo disciplinario y que se expresan en el tratamiento de los contenidos, el particular recorte de los mismos, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilizacin de prcticas metacognitivas, los vnculos que establece en la clase con las prcticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina que se trata, el estilo de negociacin de significados que genera, las relaciones entre la prctica y la teora que involucran lo metdico y la particular
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relacin entre el saber y el ignorar. (Se evidencia) una clara intencin de ensear, de favorecer procesos de construccin del conocimiento. Para Souto6 la buena enseanza es aquella que deja en el docente y en los alumnos un deseo de continuar enseando y aprendiendo, a la vez que la incorporacin y el dominio de nuevos conocimientos Para Jackson (cit. en Litwin, 2004:13), la buena enseanza no corresponde a una nica manera de actuar, sino a muchas. Por qu y cmo elegimos una estrategia, un modo de explicacin, un tipo de respuesta, una metfora, o construimos un caso, sigue siendo un interrogante potente a la hora de analizar las prcticas espontneas de los docentes. Definir las prcticas de la enseanza nos remite a distinguir la buena enseanza y la enseanza comprensiva. Por tanto, una hiptesis estara relacionada a que la buena enseanza7 necesariamente tiene consigo la enseanza comprensiva. Este primer volumen agrupa tres aspectos centrales en torno a la docencia universitaria: Historia, Currculo y Prcticas de Enseanza en la Universidad. Estos tres elementos que constituyen la obra son los que han cruzado en la prctica concreta el currculo de la carrera. La manera en que los profesores ensean y aprenden a ensear es un aspecto bsico dentro de la labor de la formacin de los docentes. Sin embargo, slo en las ltimas dcadas las investigaciones han dedicado sus esfuerzos a estudiar sistemticamente este campo. La atencin se ha concentrado mayoritariamente en lo que los estudiantes deben saber y cmo formarlos. Liston y Zeichner (1997:165) sostienen que la investigacin educativa dependiente de la universidad debe desempear un papel educativo en relacin con la prctica en la enseanza y la formacin del profesorado. Esta obra recupera esa centralidad.
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III El artculo de Alcira Daz8 organiza un recorrido sociohistrico de la Universidad Argentina, contribuyendo a la reflexin de las universidades respecto de su propia historia, crisis y continuidades que marcan las formas en que se ensea y aprende en la Universidad. A partir de las preguntas cmo me ensearon? cmo aprend?, recupera prcticas
del aula universitaria asociadas al escenario poltico-educativo que ha recorrido la Historia de la Universidad en la Argentina. Zelmira Alvarez y Mara Cristina Sarasa9 esbozan una exploracin del complejo objeto de estudio que resulta ser la formacin del profesorado en el marco del Ingls como segunda lengua en el mbito universitario local. Este trabajo lo realizan en el marco de un reciente proceso de innovacin curricular. La primera parte del trabajo recupera categoras tericas en relacin a la formacin docente, educacin superior y la enseanza de lenguas extranjeras. En la segunda parte avanzan en una propuesta de accin concreta para la integracin de las reas curriculares en el marco del Plan de Estudios del Profesorado de Ingls: evaluacin y reflexin, autoevaluacin y formacin de grupos colaborativos constituyen los elementos centrales desde los que plantean la propuesta de accin. El trabajo de Diana Rodrguez Barros10 aborda el problema de las tecnologas digitales de la computacin grfica, la informacin y la comunicacin en el marco de un caso particular: los sistemas hipermediales aplicados a producciones didcticas en mbitos educativos. Analiza crticamente el diseo curricular, las reas y los ciclos de la carrera de Arquitectura de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseo de la Universidad Nacional de Mar del Plata y a partir de esto, elabora una propuesta de incorporacin de las temticas de la computacin grfica referidas a la disciplina en un Taller de Medios Digitales aplicados a la Arquitectura a desarrollarse en los ciclos medio y de orientacin de la carrera. La presentacin de Diana Alvarez, Epifana Ortiz Castro y Dora Prez11 plantea, a partir de la necesidad del trabajo por reas en los planes de estudio desde una mirada crtica y totalizadora en torno la situacin pedaggica, una propuesta de trabajo en la carrera de Terapia Ocupacional en la Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social de la UNMDP. Especficamente el trabajo se centra en la ctedra Pedagoga General y Especial y en un eje temtico: Integracin Escolar de nios con necesidades educativas especiales se propone un trabajo de intervencin que centralmente aborda las reas curriculares como elemento de integracin y de reestructuracin de los contenidos de la asignatura. En este marco, la confluencia del trabajo de varias disciplinas
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como: Antropologa, Sociologa, Psicologa y Pedagoga llevan a articular un proceso dinmico y participativo para el tratamiento del eje temtico. Mara Cristina Carnaghi12 profundiza su estudio sobre la base de una propuesta de Intervencin Didctica que discute las metodologas de abordaje en torno a la Enseanza del Derecho. En este sentido, y teniendo el marco terico asociado a la Enseanza para la Compresin, centra su artculo en la enseanza del Derecho Civil. La propuesta de trabajo recupera a partir de encuestas a los alumnos los elementos clave que permiten configurar una estructura de trabajos centrados en la definicin de desempeos y metas de comprensin que permiten definir espacios de ruptura frente a la lgica de la enseanza del derecho asociada exclusivamente a la jurisprudencia. El trabajo de Mariel Martn, Ana Mara Vernetti y Walter Pelle13 toma como punto de partida la Enseanza del Derecho como objeto de estudio. A partir de un breve anlisis de la conformacin de las estructuras de enseanza en la Unidad Acadmica y poniendo en discusin las dinmicas de abordaje de los procesos de enseanza y de aprendizaje en torno a la enseanza del Derecho, presentan una lnea de propuestas didcticas: el tratamiento del tema Mora en el incumplimiento de las obligaciones de la asignatura Derecho de las Obligaciones y el tema: Nulidades de la asignatura Derecho Civil I (Parte General). Finalmente reconocen las denominadas fortalezas y debilidades que les permiten generar propuestas de cambio asociadas a: tutoras, coordinacin de grupos, lugar de las prcticas, dictado de capacitacin, talleres de reflexin, etc. Finalmente, Celia Iudica14 propone a partir del anlisis crtico de las actividades en el aula en torno a la enseanza de la Biologa Humana en la carrera de Psicologa la implementacin del estudio de casos como estrategia didctica alternativa para la enseanza en el aula universitaria. La propuesta articula como sustento una unidad bio-psicosocial en relacin al ser humano. Por tanto, la visin integral de la relacin entre el fenmeno de la vida y los procesos psquicos y el conocimiento del organismo sano y su relacin con el psiquismo. En este artculo se presenta el desarrollo del Eje crecimiento y desarrollo a partir del anlisis de casos para el tratamiento didctico.
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Estos trabajos dan cuenta de la traduccin pedaggica que las buenas prcticas operan al poner el currculum en accin. El anlisis de estos procesos es complejo, ya que estas prcticas que se buscan identificar poseen mltiples dimensiones (pedaggicas, sociales, histricas, polticas y culturales) y se sitan en condiciones formales y fsicas que les son particulares: el aula universitaria. Existe una carencia de investigaciones en torno a la didctica universitaria. De todas maneras, esta carencia no obstaculiza el funcionamiento del sistema universitario. Lo que s implica es la falta de conocimiento sobre el mismo. Parte de la carencia de la racionalidad de las prcticas pedaggicas se debe a que stas se han generado sin procesos de reflexin, de crtica y de revisin permanentes. La investigacin educativa debiera ser un espacio en que el sistema encuentra un lugar para cobrar conciencia sobre s mismo. Hablar de la investigacin educativa y su posible incidencia sobre la prctica es plantear el problema de la tan fcilmente detectada distancia entre la teora y la prctica, entre lo que se piensa, se escribe y se descubre y lo que se hace y se puede hacer. Hablar de generacin de conocimiento en educacin es tambin plantear cmo la generacin de conocimiento se filtra a la realidad. Estos trabajos dan cuenta de una mirada crtica y reflexiva en relacin a las prcticas de aula. El carcter de utilidad e importancia de esta obra reside en la reivindicacin del sentido de la accin docente. El docente se convierte, de esta manera, en fundador de la relacin educativa, ya que no slo transmite el contenido que tiende a la comprensin, sino que tiene un papel definitorio en la manera de aproximarse a ste. All es donde reside la importancia de investigar las buenas prcticas. Como afirma Schn (1992: 11): Hay que describir lo que caracteriza a las prcticas cuando las cosas funcionan bien, cules son las prcticas que son dignas de que se las tenga como modelo, para mejorar la enseanza.
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NOTAS: 1 . Docente e Investigador de la Facultad de Humanidades de la UNMDP. Doctor en Pedagoga. Docente regular del Departamento de Pedagoga. Asignatura: Problemtica Educativa. Director del Proyecto: Buenas Prcticas y formacin del Profesorado en Ingls: Aportes a la nueva agenda de la didctica. 2003/2005. Director de la Especializacin y Maestra en Docencia Universitaria que dicta la Facultad de Humanidades de la UNMDP. 2 . Ordenanza de Consejo Superior 690/93 que reglamenta la Carrera Docente en la Universidad Nacional de Mar del Plata. 3 . Ordenanza de Consejo Superior 925/97 de creacin de la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria. 4 . Ordenanza de Consejo Superior 925/97 de creacin de la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria. 5 . Litwin, E. La investigacin didctica en un debate contemporneo, en R. Baquero y cols. Debates constructivistas. Bs.As.: Aique, 1998 6 . Souto, M. La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal en A. Camilioni y cols. Corrientes didcticas contemporneas. Bs.As: Paids, 1999 7 . Con relacin a la buena enseanza, aparecen categoras importantes a retomar. Este enfoque se articula con el concepto Configuraciones didcticas que nos permite definir lo que hemos denominado las categoras de la Nueva Agenda de la didctica. Desde la perspectiva de la reflexin, la comunicacin y la moral, Litwin, (1997) ha estudiado variaciones narrativas de las clases expositivas de docentes y construido con ellas una serie de configuraciones didcticas. La idea de configuracin nos remite a un conjunto inacabado, abierto y en construccin, nos remite, a variaciones en el arte de narrar. Entendemos por configuracin didctica: la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin de conocimiento. (Litwin,1998:157). Esto implica una construccin elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda mltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilizacin de prcticas metacognitivas, los vnculos que establece en la clase con prcticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, etc. 8 . El Trabajo Profesional se denomin: Crisis y cambios en la Universidad Argentina entre 1973 y 1999, rol del docente y del alumno: dos referentes bsicos para comprender y transformar la educacin universitaria. El mismo fue aprobado por OCA 505/01 de la FH/UNMDP. 9 . La denominacin del Trabajo Profesional fue: La problemtica de la insercin de las reas curriculares del Profesorado de Ingls de la UNMDP, aprobado por OCA 505/ 01 de la FH/UNMDP. 10 . Trabajo Profesional: Los sistemas hipermediales en contextos instruccionales y en producciones didcticas. Aprobado por OCA 505/01 de la FH/UNMDP. 11 . El Trabajo Profesional se denomina: Acercamientos de las prcticas docentes hacia las reas curriculares y se aprueba por OCA 872/02 de la FH/UNMDP. 12 . Trabajo Profesional: La enseanza del Derecho. Aprobado por OCA 505/01 de la FH/UNMDP. 13 . El Trabajo Profesional original se denomin: Hacia la bsqueda del encuentro. Se aprob por OCA 505/01 de la FH/UNMDP. 14 . Trabajo Profesional: La interfase Biolgica-Psicolgica en la Facultad de Psicologa de la UNMDP. Rol del docente en la concepcin del hombre como ser
biopsicosocial. Aprobado por OCA 142/00 de la FH/UNMDP.
BIBLIOGRAFA CONSULTADA Camilloni, A. y cols. Corrientes didcticas contemporneas. Bs.As. Paids, 1999. Carr, W. Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica. Madrid: Morata, 1999. Carr, W.; y S. Kemmis. Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca, 1988. Fenstermacher, G. Tres aspectos de la filosofa de la investigacin en la enseanza, en M. Wittrock La investigacin en la enseanza I. Barcelona: Paids, 1989. Gimeno Sacristn, J. Docencia y Cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Bs.As.: Lugar Editorial, 1997. Gimeno Sacristn, J. El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata, 1998. Jackson, P; R. E. Boostrom; y D. T. Hansen. La vida moral en la escuela. Bs. As.: Amorrortu, 2003. Liston, D.P. y K.M. Zeichner. Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin. Madrid: Morata, 1997. Litwin, E. La investigacin didctica en un debate contemporneo, en Baquero, R. et al. (eds.) Debates constructivistas. Bs. As.: Aique, 1998. Litwin, E. Las configuraciones didcticas. Bs. As: Paids, 1997. Litwin, E. Prcticas con tecnologas, en: Praxis Educativa 8, 2004. Pg 10/17. Universidad Nacional de La PampaMcEwan, H.; y K. Egan. La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Bs. As.: Amorrortu, 1998. Souto, M. La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal R. Baquero y cols. Debates constructivistas. Bs.As.: Aique, 1998.
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Una mirada a 26 aos de la Universidad Argentina: Crisis y Cambios entre 1973 y 1999
UNA MIRADA A 26 AOS DE LA UNIVERSIDAD ARGENTINA: Crisis y Cambios entre 1973 y 1999
Alcira Ofelia Daz*
El conocimiento de la historia argentina ha de hacer ms por la nacionalidad argentina que las conferencias, los tratados, las guerras y las revoluciones (Mitre, 1857).
RESUMEN El presente artculo, basado en mi Trabajo Profesional de la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria, intenta contribuir en la reflexin de las universidades respecto de su propia historia. La historia es parte irrebatible de las instituciones educativas con sus antagonismos e intereses particulares. El objetivo del trabajo es analizar e interpretar los diferentes contextos histricos de la Universidad desde el ao 1973 hasta el ao 1999. De cada momento analizado se estudia la realidad educativa y se examina desde una dimensin histrica el rol de la institucin universitaria, reconociendo la crisis que caracteriza a los sistemas universitarios y presentando la necesidad de elaborar posibles transformaciones en las instituciones, comprometiendo a los actores institucionales en un anlisis de su pasado, sus conflictos y sus planes. Palabras clave: UNIVERSIDAD ARGENTINA - HISTORIA - CRISIS UNIVERSITARIA - REALIDAD EDUCATIVA.
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SUMMARY The present article, based upon my Professional work of the University Teaching Specialisation Career, intends to contribute to the reflection on the universities with respect to their own histories. History is an irrefutable part of the educational institution, with their antagonisms and particular interests. The aim of this work is to analyse and interpret the different historical contexts of the University from 1973 to 1999. The educational reality is studied for every analised time and the role of the university institution is examined from a historical dimension, acknowledging the characteristic crises of the university system and showing the need to work out possible institutional transformations, compromising the institutional actors to an analysis of the past, their conflicts and projects. Key words: ARGENTINE UNIVERSITY - HISTORY - UNIVERSITY CRISIS EDUCATIONAL REALITY.
Introduccin Desde hace aos se vienen desarrollando slidas lneas de investigacin y anlisis sobre la problemtica universitaria, tanto internacional como argentina, y sus relaciones con la sociedad. Sin embargo a pesar del avance que ha experimentado la reflexin conceptual sobre la Universidad Argentina y su historia restan lograr desarrollos tericos que permitan la profundizacin de este abordaje. El presente artculo, basado en mi Trabajo Profesional de la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria, intenta contribuir en la reflexin de las universidades respecto de su propia historia. Ingres en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional de La Plata en el ao 1974. Desde ese ao hasta la culminacin de mi formacin de grado viv momentos histricos especialmente analizables: el primero lo ubico entre los aos 1973/1976, etapa de gran movilidad social, tumultuosa y vertiginosa polticamente; para Prez Lindo (1985:163) La deriva de la Universidad Peronista. El segundo perodo, bien diferenciado del anterior, entre 1976/1983, con el nacimiento de la dictadura, su desarrollo, apogeo y culminacin en el gobierno democrtico de Alfonsn en 1983 (Del Terrorismo Ideolgico al Estado Canbal, de Prez Lindo, 1985:176). En esta etapa culmino mi formacin de grado y comienzo cursos de post grado, en el ao 1980, por lo que mi experiencia personal convive con la universidad y sus cambios, los que sin dudas fueron experimentados por m, influyendo tambin en mi formacin extracurricular. Ante las preguntas Cmo me ensearon? Cmo aprend? la primera respuesta es de conformidad; luego acuden a m los recuerdos imborrables de clases como las de Histologa del Dr. Ottino que, sin dudas, se encuentran afincadas en mi personalidad, incorporadas como gua humanstica, profesional y docente, desde el mismo momento de experimentarlas en aquel, mi primer ao de Universidad, el ao 1974. Ese ao la matrcula universitaria aument en Latinoamrica cerca del 300%, por primera vez la mayora de los estudiantes provienen de familias que carecen ellas mismas de formacin superior.1 El Dr. Ottino daba las clases tericas de Histologa en el Aula Magna de la Facultad, con capacidad para 400 alumnos. Sin embargo ese ao habamos ingresado 1200 estudiantes, an luego de pasar por el curso de ingreso de Realidad Nacional. La falta de espacio se solucionaba para los que queramos escucharlo, llegando horas antes
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del comienzo y reservando lugares para escuchar sus explicaciones y sus preguntas que generaban procesos que nos permitan interpretar, opinar y reflexionar, todo lo que nos llevaba a la construccin del conocimiento. Todo con gran libertad ya que tena una paciencia infinita y eso nos permita preguntar y participar activamente. Cuando comenc a trabajar como auxiliar de esa misma ctedra comprend que cuando los problemas referidos a la enseanza van apareciendo como temas sobre los que vale la pena discutir y analizar, se est en el camino de la buena enseanza. En el ao 1981 ingreso en el Laboratorio de Histologa del Departamento de Biologa de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Siempre me interes la docencia. An hoy sostengo que la tarea de la enseanza plantea problemas prcticos a diario, los que son merecedores de charla, anlisis y discusin permanentes, con su correlato inmediato en la prctica. Distinto, sumamente diferente a un mero acto de exposicin del conocimiento propio, a una reproduccin de hbitos existentes del profesor. El punto principal es la reflexin, tanto sobre los contenidos que enseamos como sobre los resultados que obtenemos y sobre los problemas que aparecen a diario en el aula. Enseanza es, desde nuestra perspectiva, aprender, aprender antes, aprender durante, aprender despus y aprender con el otro.2 Tambin considero importante recordar, analizar y reflexionar acerca del escenario poltico de la Universidad en la que me form y en la que inici mis prcticas educativas. Esta tarea alcanza al momento histrico, a las ideas educativas y a los acontecimientos que sucedieron desde que fui alumna hasta que llegu a ser docente e investigadora. A lo largo de ese perodo qu momento histrico?, qu ideas educativas?, qu acontecimientos fueron sucediendo? Dice al respecto Lafourcade: Debemos ser protagonistas de la historia. La Universidad es una construccin inacabada. Debemos tratar de ser protagonistas no receptores de la historia. Repensar nuestras acciones en la propia Universidad3 , y hoy puedo afirmar que fui all lejos protagonista como alumna, tambin lo soy ahora como docente y estudiante. Y, a pesar de las dificultades que las diferentes polticas intentaron imponer en mi desarrollo, he sido protagonista voluntaria desde 1974 hasta el nuevo siglo XXI. Por todo esto es que en la primera parte del trabajo profesional
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intent analizar los distintos perodos de la Universidad desde el ao 1973 hasta el ao 1999. En la segunda parte del trabajo desarroll cuestiones propias de la enseanza. Presento la enseanza que recib en mi formacin de grado universitaria y continuo con una reflexin sobre el marco terico y prctico de las nuevas lneas de accin que estoy introduciendo a partir de ideas que surgieron de los contenidos desarrollados en la Carrera de Especializacin. El objetivo de este artculo es presentar los resultados de la investigacin realizada en la primera parte de mi Trabajo Profesional. El punto de partida es enfatizar claramente los diferentes contextos histricos de la Universidad desde el ao 1973 hasta el ao 1999. As intentar, desde el desarrollo de nuestro potencial, mitigar la triste realidad analizada por Caldelari cuando sostiene: la escasa reflexin de las Universidades respecto de su propia historia.4 El propsito de reconstruccin de la realidad educativa pasada, hecha realidad educativa actual, repasar referencias histricas de las Universidades Nacionales de La Plata y de Mar del Plata, desde la Argentina de Cmpora (lejana para los jvenes de hoy), a la Argentina 1999 (tan diferente a la no tan lejana peronista o la del Proceso de Reconstruccin Nacional). Luego contino el artculo realizando un breve anlisis de la realidad educativa de cada momento analizado. Las transformaciones educativas de estos diferentes momentos han llevado a reconceptualizar los planteamientos didcticos y han producido sobre todo en los ltimos aos un profundo debate terico en torno al campo de la intervencin docente y de las estrategias metodolgicas que la sustentan. Para finalizar se transcriben algunas reflexiones de investigadores que consider significativas y que permiten analizar desde una dimensin histrica el rol de la institucin universitaria.
La Universidad bajo el gobierno peronista Perodo 1973-1976 La euforia popular caracteriza los primeros momentos de este perodo, luego del triunfo electoral del Frente Justicialista de Liberacin del 11 de Mayo de 1973. Las Fuerzas Armadas, por primera vez desde 1955, permitieron que los peronistas participaran en unas elecciones generales en pie de igualdad con los otros partidos polticos. La gente
en su gran mayora crey que la restauracin democrtica emprendida por la nacin, luego de la labor del Presidente general Lanusse, restableca la unidad nacional. Sin embargo, en la misma universidad se observara que esto no se lograra ni siquiera ante el cambio de los nombres que desde all se sucederan: inicialmente Cmpora, siguindolo Pern ante su renuncia anunciada, mediante nuevas elecciones, y luego Isabel por la sucesin constitucional ante la muerte del caudillo, pues el mismo Pern la haba incluido en la frmula Pern - Pern. Estos tres gobiernos, diferentes en su duracin, dejaron su impronta en la Universidad. El Dr. Cmpora y algunos de sus ministros trataron de mantener una actitud frentista; Gelbard, el ministro de economa, promovi un pacto econmico y social entre sindicalistas y empresarios. La universidad de este perodo tiende a convertirse en un codiciado aparato ideolgico por la lucha de la hegemona dentro de los sectores del peronismo y dentro de la sociedad. Con una poltica educativa de profundo matiz de izquierda, pero con la intencin de realizar un programa nacional popular, superando al mismo tiempo viejas antinomias. Sin embargo en los pocos meses de gobierno, se pasara de la alegra a la crisis; de la convergencia poltica al estallido de todos los antagonismos. La crisis que provoc la heterogeneidad de posturas polticas dentro del frente gobernante se observ desde el mismo comienzo de su gestin; la extrema izquierda no poda convivir con la extrema derecha, sumndose tambin grupos parapoliciales. La violencia comenzaba a generalizarse. El 20 de junio de 1973, el da que Pern regresaba al pas y frente a una muchedumbre que lo esperaba en Ezeiza, ambos sectores protagonizaron un duro enfrentamiento donde los adversarios de Montoneros recuperaron el poder. Se intensific la accin de la Triple A, organizacin parapolicial apoyada por Lpez Rega, miembro importante del entorno de Pern en Madrid. Tras los hechos de Ezeiza los das de Cmpora en la presidencia estuvieron contados. Surgidos en la ola contestataria de 1970, los montoneros actuaron convencidos de que las luchas populares en la Argentina deban ser conducidas por Pern. La relacin con el lider se modific cuando ste concluy su exilio. Entre 1973 y 1976, Montoneros particip de una sangrienta lucha interna en el peronismo, antes de ser aniquilada, como las otras organizaciones guerrilleras, por la accin militar.5 El 13 de julio de 1973 Cmpora y Solano Lima presentaron sus
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renuncias. La explicacin oficial fue que se dejaba el paso libre para que Pern llegara al gobierno. Ral Lastiri presidente de la Cmara de Diputados y yerno de Lpez Rega se hizo cargo del gobierno hasta que las nuevas elecciones nacionales permitieron que Pern ejerciera el poder. En definitiva, el perodo 1973-1976 result tumultuoso y trgico. En las universidades se manifest esta violencia mediante el terrorismo ideolgico de izquierda y de derecha; y en todos los mbitos rein el terrorismo prctico realizado por un sinnmero de grupos pro revolucionarios de izquierda (ERP, Montoneros, ...) y sus antagonistas paramilitares de derecha (Triple A,...) Sin embargo, en medio de esta violencia manifiesta, se desarrollaron una cantidad de nuevos proyectos, numerosas iniciativas tendientes a renovar la universidad. Entre ellas destaco: se establecieron convenios con empresas y organismos del Estado para que la universidad fuera consultora de los mismos. diversas universidades se unieron a organismos pblicos para participar en la realizacin de obras importantes (UNS: Dique Paso de las Piedras; UNT: participacin tcnica en la explotacin de los yacimientos de Faralln Negro; etc.). se vincul la universidad con los otros ciclos de la enseanza. se crearon institutos para el estudio de los problemas de Amrica Latina y del Tercer Mundo. se impuso el ingreso irrestricto, se alent la investigacin y se desterr el autoritarismo pedaggico promoviendo nuevos mtodos de enseanza. Adriana Puiggrs (decana por cinco meses de Filosofa y Letras de la UBA cuando el proceso poltico estaba ya muy deteriorado) analiza como las propuestas de la universidad del 73 son hoy cosas del sentido comn (vinculacin de la universidad con la sociedad, alentar la investigacin, etc.) y en ese momento fueron una revolucin. Por eso la Universidad del 73 es un smbolo de la revolucin cultural que produjo mi generacin y la que sigui. Muchos de ellos murieron, desaparecieron. Muchos estn, pero creo que produjimos cambios en el pas, cambios en el orden poltico cultural.6 En el plano dirigencial universitario, las tendencias se manifestaron cambiantes en estos tres gobiernos que realizaron su gestin durante este perodo 73/76. En junio de1973 Rodolfo Puiggrs fue designado rector interventor en la UBA. Su gestin intent una renovacin
pedaggica en el marco de una nueva relacin entre Universidad y Sociedad impregnada por concepciones poltico - ideolgicas definidas como nacionalistas populares, antiimperialistas y antiliberales (Caldelari, M. et al., 1992: 172). Dice Adriana Puiggrs en un testimonio sobre su padre,: Creo que pap tena ms una idea general sobre la universidad, que un proyecto. Bsicamente la idea era hacer una universidad vinculada a las necesidades populares, donde investigacin y docencia estuvieran profundamente unidas; donde la investigacin estuviese fundamentalmente al servicio de un desarrollo nacional; donde se pudiera rescatar la cultura popular sin dejar por eso de tener un buen nivel acadmico; donde la universidad fuera democrtica y pluralista.7 Rodolfo Puiggrs solo estuvo tres meses como rector, no obstante se lo recuerda como un espacio generador de ideas nuevas tales como: la incorporacin al sistema acadmico de los jvenes al eliminarse viejas trabas burocrticas, acomodamiento de la estructura funcional para lograr mayor cantidad de horas ctedra, y ms horarios para el acceso de los estudiantes trabajadores. La renuncia de R. Puiggrs, fue exigida a la asuncin a la presidencia del general Pern el 12 de noviembre de 1973, quien mantiene a Jorge Taiana como Ministro de Educacin, pero ste nombra al vicepresidente saliente Vicente Solano Lima como interventor en la UBA. Simultneamente con su nombramiento, enva nuevo proyecto de ley universitaria al Congreso. Este proyecto se discute en ambas cmaras para ser promulgado el 14 de marzo de 1974, como ley 20.654. Esta pasara a ser la primera ley universitaria del pas discutida democrticamente; trataba de conciliar la planificacin nacional (en boga entonces) con la autonoma de las universidades. Entre los lineamientos generales de la ley menciono los siguientes: promueve la articulacin de las universidades con los organismos del Estado con las empresas y con la sociedad en su conjunto. marca la necesidad de anular la diferencia entre trabajo manual e intelectual. deja librada a cada universidad la determinacin de su propia estructura acadmica y administrativa. introduce el concurso por oposicin para los profesores. la designacin de las autoridades pasa a ser potestad de los
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consejos universitarios, con la excepcin del perodo de normalizacin (1 ao, prorrogable 180 das) en que los rectores son designados por el Poder Ejecutivo. se establece la participacin de los docentes (60%), los estudiantes (30%), y el personal no docente (10%) en el gobierno de las universidades. La gestin de Solano Lima puede analizarse al cariz de sus primeras medidas como interventor, entre las que destaco: fueron intervenidas todas las universidades nacionales. se alentaba toda iniciativa tendiente a poner las universidades al servicio de la comunidad. las nuevas autoridades (delegados, interventores) deban adecuarse a la legislacin vigente (Ley 17.245), pero omitiendo los aspectos restrictivos impuestos por la dictadura militar. El poder de los distintos sectores del peronismo, en lucha franca permanente por el mando hegemnico, influy tambin en la gestin de normalizacin universitaria iniciada por Taiana. Este haba tratado de lograr una apertura permanente a personalidades de diferentes ideologas en el gobierno de las universidades. Durante su ministerio la influencia de la JUP y de Montoneros fue manifiesta en las principales casas de estudio. Todos estos cambios, iniciativas y tendencias se veran radicalmente modificados luego de la muerte del general Pern (1 de julio de 1974), con el comienzo de la tercera etapa de este perodo democrtico: la asuncin como Presidente Constitucional de la Repblica Argentina de Mara Estela Martinez, Vda. de Pern: el segundo Pern de la frmula Pern- Pern entraba a escena el ms dramtico de los tres perodos o actos de aquel intento frustrado de gobernarnos democrticamente en la dcada del 70. Con la asuncin de Mara Estela Vda. de Pern, se impone en la conduccin poltica una corriente con oscuros contenidos: se hallan en ella desde concepciones mticas, mgicas y esotricas bajo la direccin del Lopezreguismo, la nueva mano derecha del poder. Ahora la extrema derecha del peronismo trata de imponer un viraje contrarrevolucionario; con la conduccin de Oscar Ivanissevich nombrado Ministro de Educacin. Este pretende implantar una concepcin jerrquica autoritaria y ultraconservadora en las universidades. La principal preocupacin de Ivanissevich fue depurar las
universidades de todo vestigio crtico y de izquierda y limitar las funciones de la universidad a la formacin de profesionales. Su discurso del 10 de septiembre de 1974 fue muy significativo: los dineros destinados a educar al soberano no deben dedicarse a otras cosas y menos a estimular la indisciplina, el desorden y la subversin. Sobre la investigacin opina: deben hacerla las empresas industriales con los universitarios. Finalmente el ingreso estar condicionado: No aceptaremos el ingreso irrestricto. Las repercusiones fueron graves. Hubo cesantas masivas en varias universidades (Baha Blanca, Buenos Aires, Ro Negro, Neuqun, etc.). La mayora de las universidades fueron intervenidas. El ministro Ivanissevich despleg su actividad en dos planos: represin a la actividad desarrollada por el gremio de los maestros (CTERA) y eliminacin de la izquierda y de la democracia en los claustros universitarios. Para lograr sus pretendidos objetivos se vali de grupos peronistas de derecha y elementos fascistas como Ottalagano (interventor de la UBA) o como el exiliado nazi Remus Tetu (interventor en las Universidades del Comahue y del Sur). Ottalagano asume el 17 de septiembre de 1974 como interventor de la UBA. Decreta la suspensin de clases, cesa en sus funciones a las autoridades anteriores, prohibe las actividades de las agrupaciones y centros de estudiantes. Confecciona listas de docentes y no docentes para luego dejarlos cesantes. Solicita la custodia del mbito universitario por parte de la polica federal, cuya presencia permanente dentro de las universidades constituye un antecedente siniestro y novedoso en la vida universitaria nacional. Miguel Ponce seala cmo esta intervencin en la universidad fue un anticipo de lo que vendra en el pas: represin, secuestro y asesinato de militantes populares.8 El premio Nobel Luis Federico Leloir es despedido de Ciencias Exactas de la UBA. A pesar de la situacin imperante a mediados de octubre se reanuda la actividad docente en algunas facultades. Una vez mas qued postergada la posibilidad de normalizar la Universidad y encauzarla institucionalmente. El cauce que tom la poltica universitaria expresaba las dificultades del afianzamiento de la democracia y sus instituciones en la vida poltica nacional (Caldelari, M. et al., 1992:173).
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El 26 de diciembre de ese ao el gobierno agradece al interventor sus servicios y lo reemplaza por Julio Lyonnet. El cuadro descripto para la UBA se llev a cabo de manera similar en todo el pas, en todas la universidades se repiten hechos similares en mayor o menor medida; por lo que la emigracin de talentos y profesionales se produce en forma generalizada. Los horizontes de los perseguidos se desplazan hacia otras naciones, la bsqueda de lugares fecundos para la realizacin de tareas acadmicas o de investigacin descarta a nuestra propia tierra. En la Universidad Nacional de La Plata fue interventor en 1973, el Prof. Rodolfo M. Agoglia, entre 1974 y 1975 lo fue el Dr. Pedro Arrighi, el Dr. Hctor Mercante fue Rector normalizador entre 1975 y 1976. Tambin entre fines de 1973 y comienzos de 1974 firm el despacho como Interventor sustituto el Dr. Luis Mara Alvarez. El 7 de marzo de 1974 el interventor sustituto dispuso implantar el curso de Realidad Nacional, comn a todas las carreras. El mismo dependa del Departamento Central de Planificacin. Los temas eran: recursos naturales, defensa nacional, poltica econmica, poltica exterior y cultura nacional. El curso tena como objetivo lograr la formacin poltica de los estudiantes. Los docentes eran graduados y alumnos de los ltimos aos de las carreras. Recuerdo a dos alumnas de los ltimos aos de la carrera, docentes de mi curso, las que poco tiempo ms tarde durante el proceso militar de 1976 fueron vctimas de la represin. El rector normalizador Dr. Camperchioli Masciotta, por medio de la resolucin 852/74, cre el Instituto de la Realidad Nacional y el Tercer Mundo. Al igual que en otras universidades, con Ivanissevich en el Ministerio de Educacin se decret en septiembre de 1974 la suspensin del dictado de clases, se cerr el Comedor Universitario A mediados de octubre se comienza a reanudar la actividad docente en algunas Facultades.9 La Polica Federal custodiaba la Facultades. El 22 de noviembre de 1974 el Dr. Arrighi prohibi la realizacin de actos o asambleas en los recintos de la Universidad. Declar que actividades de este tipo comprometan la culminacin del ciclo lectivo y perturbaban el clima de estudio e investigacin dentro de la Casa de Altos Estudios. El 6 de marzo de 1975 fue clausurado el Centro de Estudiantes de la Facultad de Humanidades. Como consecuencia de disturbios producidos en la entrega de diplomas en la Facultad de Cs. Mdicas, el Interventor Arrighi prohibi el funcionamiento de todos los Centros de
Estudiantes (resolucin 213/75). Hacia fines de 1975 el problema universitario haba pasado a segundo plano. La guerrilla en Tucumn, las protestas obreras, los asesinatos polticos, la inoperancia de Isabel Pern, la impotencia de la clase poltica para modificar el curso de los acontecimientos, el desabastecimiento, todo haca presumir que las fuerzas armadas haban de tomar una vez ms la responsabilidad de tomar el poder para restablecer el orden (Prez Lindo, A. 1985:174).
La Universidad bajo la dictadura militar Perodo 1976-1983
El 24 de marzo de 1976 asumi el mando la Junta Militar, formada por los comandantes de las tres Armas, que design presidente al general Jorge Rafael Videla, comandante del Ejrcito. Videla se mantuvo en el cargo hasta marzo de 1981, cuando fue reemplazado por el gene ral Roberto Marcelo Viola, que en 1978 lo haba sucedido al frente del Ejrcito. Sin embargo, la Junta sigui conservando la mxima potestad, y las tres armas se dividieron cuidadosamente el ejercicio del poder.10 Con el llamado Proceso de Reorganizacin Nacional las Fuerzas Armadas se propusieron restablecer el orden, lo que implicaba recuperar el monopolio de la fuerza, desarmar a los grupos clandestinos que realizaban acciones terroristas y vencer militarmente a las dos organizaciones guerrilleras ms importantes: el ERP y Montoneros. En el pensamiento de los jefes militares, la recuperacin del orden significaba eliminar drsticamente las confrontaciones que haban sacudido a la sociedad en las dos dcadas anteriores, y con ello a sus protagonistas (Romero, 1997). Enrique Groisman seala como, aunque no siempre lo dijera explcitamente, todos los actos del Proceso implicaron el ejercicio de un poder de hecho sin sujecin a lmites jurdicos. Durante ese perodo, el derecho cumpli una funcin,aunque perversa: si bien impuso modificaciones sustanciales en el sistema jurdico, su propsito esencial no consisti en transformarlo, sino en convertirlo en un instrumento laxo que guardara cierta apariencia de legalidad sin estorbar la discrecionalidad del poder.11 La Junta pretende encauzar la educacin nacional con el objetivo de consolidar los valores y aspiraciones del ser argentino, mediante la
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intervencin de las universidades y la emisin de importantes documentos y decretos referidos a la educacin para fijar claramente la nueva poltica educativa. Los primeros decretos de la Junta Militar suprimen la vigencia de la Ley 20.654 e intervienen las universidades. Los objetivos implcitos de los cambios y reformas en el sistema universitario eran de subordinar la poltica universitaria a los objetivos de la dictadura y de la Junta Militar, legitimar la depuracin ideolgica e imponer en la universidad a los partidarios del terrorismo y del autoritarismo ideolgico. Dentro del marco del reordenamiento institucional, la normalizacin de las Universidades Nacionales constitua un objetivo prioritario . El gobierno y administracin de las universidades sera ejercido por el Ministerio de Cultura y Educacin y por los rectores y decanos, quienes seran designados por el ministro de dicha cartera (ley 21.276 del 29 de marzo de 1976). Posteriormente se sancion el decreto ley 21.533 por el cual el poder de elegir las autoridades universitarias recaera sobre el Poder Ejecutivo Nacional modificndose de esta forma la ley 21.276. Luego de cuatro aos, el gobierno militar consider que se haba restablecido el orden formal en las universidades y que el nivel acadmico haba mejorado. Por ello crey oportuno darles el encuadre legal, as el 11 de abril de 1980 dict la ley orgnica de universidades nacionales 22.207. El nuevo marco legal tiene manifiestas similitudes con la Ley 17.245 promulgada durante la dictadura militar del general Ongana (1966-1970). Dividida en Seis ttulos con ochenta y un artculos, el Primero trataba de las disposiciones generales, el Segundo de la organizacin acadmica, el Tercero del rgimen de gobierno, el Cuarto de los grados acadmicos, el Quinto del rgimen econmico y financiero y el Sexto de la coordinacin universitaria. El gobierno de las universidades estara representado por cinco rganos que seran: la Asamblea Universitaria, el Rector, el Consejo Superior, los Decanos o Directores de Departamentos y los Consejos Acadmicos. Se obviaba la participacin estudiantil. En otro aspecto se sealaba que las universidades eran personas jurdicas pblicas con autonoma acadmica y autarqua administrativa econmica - financiera. Prez Lindo (1985:178, 179) trat de reconstituir el alcance de lo que fue el terrorismo ideolgico de Estado. La poblacin afectada por las detenciones arbitrarias, los asesinatos polticos, las cesantas, las
proscripciones, las expulsiones del pas y las desapariciones son innumerables. Miles de personas fueron adems obligadas a emigrar, exiliarse o a marginarse a causa de la poltica represiva. El mundo cultural, cientfico y educativo vivi en libertad vigilada, bajo la censura o el terror. El terrorismo de Estado cubri el pas como la noche ms oscura de nuestra historia: en 1984, la Comisin Nacional sobre la Desaparicin de Personas (CONADEP) elabor un registro provisorio de 8.961 desaparecidos; los organismos de derechos humanos elevan la cifra a unos 30.000".12 El impacto del terrorismo ideolgico afect a docentes, intelectuales, cientficos y estudiantes y en general a la sociedad entera.13 Como un ejemplo del clima imperante, recordamos una inslita situacin como la del ministro de Educacin de Crdoba pidiendo en 1978, la discusin sobre el carcter subversivo de la matemtica moderna. Es de imaginar a partir de este incidente, que la gama de teoras, disciplinas y enfoques considerados subversivos fue infinita (el marxismo, el tercermundismo, el existencialismo, la sociologa, los derechos humanos, El Principito, etc.) y que nada se salv. La represin impona una serie de controles, en el ingreso a la universidad se requera un certificado policial de buena conducta. Se impuso el examen de ingreso y los cupos de ingreso en cada carrera y universidad. A su vez, a partir de 1977 se instituy el pago de aranceles. Se suprimieron carreras, institutos o facultades cuando los servicios de inteligencia los consideraron subversivos. As ocurri con las carreras de Psicologa y de Sociologa que fueron cercenadas en varias universidades. La Universidad de Lujn fue directamente eliminada. En la ltima etapa de la dictadura se intent normalizar los claustros docentes para asegurar la continuidad de los docentes que estaban en las ctedras. En la Universidad Nacional de La Plata en el perodo 1976-1983 ejercieron su gobierno el Capitn de Navo Eduardo Saccone, delegado interventor entre marzo y septiembre de 1976 y el Dr. Guillermo Gallo, rector entre 1976 y 1983.14 La resolucin 953/76 declar en estado de extincin la carrera de Cinematografa y a partir de 1977 no habra inscripcin a primer ao. Tambin en ese ao, como en el resto de la universidades del pas, se produjo el cese de carreras en la Facultad de Bellas Artes. La resoluciones 2.084 y 2.869/76 de la Intervencin suprimi las carreras
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de rgano, Piano, Violn, Guitarra, Violonchelo y Canto. Otro ejemplo del plan cultural, fue el cese de la carrera de Psicologa de la Facultad de Humanidades. La resolucin 2909/76 dispuso cancelar la matrcula de los alumnos con ttulos secundarios extranjeros, que no hubiesen aprobado la totalidad de los exmenes de revlidas (Historia, Geografa, Literatura Argentina e Instituciones) al da 11/10/76.15 Por medio de la resolucin 1.830/76 se implement bajo dependencia directa del Rectorado la Comisin de Investigacin Cientfica de la Universidad de La Plata para crear las mejores condiciones para el desarrollo de los estudios cientficos. Por ordenanza 114/77 se cre la carrera de Investigador, establecindose cinco categoras desde Investigador asistente a principal. El rector aprob el 6 de julio de 1977 el Reglamento para Becas de Iniciacin y Perfeccionamiento en la Investigacin. La Universidad Nacional de Mar del Plata fue creada por ley 21.139, el 30 de septiembre de 1975 sobre las bases de la Universidad Provincial y de la Universidad Catlica. El Proceso de Reorganizacin Nacional encontraba as, a esta Universidad en su reciente creacin. De las Fuerzas Armadas, la Marina era quin tena el control de Mar del Plata. Mar del Plata era zona de seguridad garantizada por la Marina.16 El primer Rector fue, sin embargo, el Dr. Martn Garca Navarro un representante de las fuerzas vivas. En el ao 1976 por resolucin Ministerial N 150, se cre la Facultad de Derecho sobre la base de la carrera de abogaca de la ex Universidad Catlica. Ese mismo ao por resolucin de la Delegacin Militar N 43 lo hizo tambin la carrera de Ciencias Biolgicas con dependencia de la Facultad de Humanidades . Como consecuencia del terrorismo idelogico de Estado, y en forma coincidente con lo que ocurra en todo el pas en los aos 19771978, se cerraron en esta Universidad las carreras de Sociologa, Antropologa, Ciencias Polticas, Psicologa y Ciencias de la Educacin, est ltima definitivamente. Al mismo tiempo por resolucin Ministerial N 1052 de 1978 se autoriz la creacin de la Facultad de Ciencias Exactas, Naturales y Biolgicas, integrada por las carreras de Biologa, Matemtica, Qumica, Terapia Ocupacional, Enfermera y Cartografa, en funcin de las unidades acadmicas, Escuela de Ciencias de la Salud, Terapia Ocupacional y el
Instituto para la Investigacin de los Problemas del Mar, Departamento de Biologa (dependiente del Rectorado) y el Departamento de Matemtica (dependiente de Ingeniera). Existan actas y resoluciones del Consejo Acadmico, pero este no era realmente un cuerpo colegiado. Profesores, graduados y alumnos no tenan participacin alguna en las decisiones polticas y educativas del gobierno de la Facultad. No existan los concursos docentes aunque se notaba un inters por elevar el nmero de docentes de dedicacin exclusiva y reducir el nmero de profesores viajeros. Investigadores argentinos residentes en el pas o en el exterior fueron convocados a cubrir cargos a travs de medios periodsticos. Un Consejo Asesor del decano formado por los Jefes del Departamento intervena en la designacin de los docentes. En general los profesores no reciban lineamientos para el desempeo docente. Tampoco tenan posibilidad de comunicacin con las autoridades, sobre todo en el perodo 1979-1981. Algunos decanos sugeran ejercer presin sobre los alumnos. Al respecto sealaba Daleo en 1998: indicaciones de como apretarles los torniquetes a los estudiantes y que solo aprueben los que estn capacitados.17 Un docente del Departamento era su director, designado por el decano y ste elega su secretario. Cuando haba algn tipo de conflicto entre profesores y auxiliares era resuelto por el Director. No haba evaluacin institucional de la tarea docente. una vez conocido el hecho de que volva la democracia se relajaron muchas ataduras y muchas, yo dira prohibiciones o contraindicaciones, yo recuerdo bien que ya se viva otro clima.18 En cuanto a los estudiantes el ingreso a la Facultad era con cupo y examen de ingreso que deba ser aprobado aunque hubiera cupo. No haba Centros de estudiantes reconocidos, pero tampoco se vean intentos de agrupacin ni de reaccin. En tal sentido seala Daz: ... no exista Centro de Estudiantes, pero tampoco se vean intenciones solapadas, ni siquiera sospechas de agrupaciones estudiantiles, porque adems cursbamos en edificios separados las distintas materias, no haba horas vacas comunes que estimularan el agrupamiento, no haba una cultura del mismo, el miedo era la consigna, haba mucho botn dando vuelta bajo el aspecto de estudiante crnico....19 Comenta Daleo refirindose a la falta de reaccin de los
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estudiantes: ..absolutamente ninguna, daba la impresin de estar en un antiguo colegio secundario ..la forma de conducirse de los estudiantes era exactamente la misma que yo recordaba de los colegios secundarios. Exista un secretario de asuntos estudiantiles que era un funcionario del decano y el nexo con los estudiantes. Lo mismo que ocurra con los docentes, hacia el ao 1982 los estudiantes tenan ms posibilidades de ser escuchados por las autoridades.
La Universidad y la restauracin de la democracia en la etapa de Alfonsn Perodo 1983-1989 El advenimiento del presidente Ral Alfonsn al poder el 10 de diciembre de 1983 marca un hito en la historia del pas. Luis Alberto Romero analiza como la ilusin por la restauracin democrtica ocult entonces la magnitud de los problemas que el nuevo gobierno heredaba as como las limitaciones de su poder, pues no solo subsistan en pie grandes sectores corporativos que tradicionalmente haban limitado la accin del poder poltico, sino que el partido gobernante no haba logrado la mayora en el Senado, desde donde se bloquearon muchas de sus iniciativas. El nuevo gobierno se preocup especialmente por la poltica cultural, convencido de la importancia de combatir las ideas autoritarias que haban arraigado en la sociedad. As, se dio un fuerte impulso a la alfabetizacin, se renovaron los cuadros de la Universidad y del sistema cientfico, y se estimul la actividad cultural.20 La poltica educativa del gobierno de Ral Alfonsn desarroll el progresismo sobre las fuerzas reaccionarias y las intenciones modernizantes y participativas sobre el autoritarismo. Estimulado por el espritu democrtico que impregnaba a la sociedad fue el gobierno radical quien culmin con el control policial a estudiantes y docentes, con los currcula dictatoriales y con las restricciones al ingreso a la enseanza media y a la Universidad. El gobierno radical respet el derecho de huelga de los docentes, restableci la autonoma universitaria, el gobierno de los claustros y la libertad de ctedra y reinstal el sistema de concursos.21 Las universidades fueron intervenidas mediante el decreto 154/
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83, donde se evocan los grandes principios de la Reforma Universitaria de 1918: co-gobierno de los claustros, autonoma, participacin protagnica del movimiento estudiantil. Se designan rectores normalizadores, quienes nombran decanos normalizadores en cada una de las facultades. El decreto dispone, adems, la aplicacin de los estatutos universitarios que haban regido hasta el 29 de julio de 1966, durante el gobierno de Illia. El ao 1984 signific para la Argentina la recuperacin de la vida democrtica. En el marco del proceso de consolidacin institucional iniciado entonces, las universidades pblicas fueron recuperando el patrimonio de su tradicin democrtica, pluralista, constructiva, crtica y creadora que haban perdido (Litwin, E. 1997:17). El 13 de junio de 1984 fue sancionado un rgimen provisorio de normalizacin de las universidades nacionales por Ley 23.068. La normalizacin de las universidades deba lograrse en el plazo de un ao. Dicho plazo es cumplido gracias a la fecunda tarea del Ministro de Educacin y Justicia Carlos R. S. Alconada Aramburu . Despus de dieciocho aos y de un sinnmero de trgicos acontecimientos para la vida acadmica nacional, los establecimientos estatales de educacin superior recobraron su propia autonoma, la que no se debiera haber perdido jams. Mignone (1996:31) analiza como curiosamente esta ley dirigida a restaurar la autonoma no incluye esta palabra y repite en el inciso g del artculo 61 el concepto de incumbencias profesionales diseadas inslitamente para los establecimientos estatales por el anatematizado rgimen de facto. De acuerdo a lo establecido en la ley 23.068, cada universidad debi asegurar la existencia de un rgimen de reincorporacin que contemplara la situacin del personal docente y no docente que hubiese sido declarado cesante. A fines de 1985 el Poder Ejecutivo Nacional dict el decreto 2.461 por el que se creaba un Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), al que podan adherirse todas las universidades nacionales del pas en forma voluntaria. Este Consejo tena por finalidad la coordinacin de las polticas entre las universidades nacionales, y de ellas con los distintos niveles y jurisdicciones de la educacin en el pas, la cultura y los organismos de investigacin cientfica y tcnica. Tambin en este gobierno se sancion el 30 de septiembre de 1984 la Ley 23.114 propuesta por el Presidente Ral Alfonsn y aprobada
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por unanimidad en ambas Cmaras del Congreso. Esta ley tuvo por fin convocar al II Congreso Pedaggico. Entre sus recomendaciones se incluye la propuesta de elaborar y sancionar una Ley General de Educacin, mandato que solo se satisfizo en 1993 durante el gobierno siguiente. Con la entrada en vigencia en el pas de las instituciones de la Repblica democrtica, el Dr. Ral Alfonsn y su ministro de Educacin y Justicia Dr. Carlos Alconada Aramburu designaron Rector normalizador de la Universidad Nacional de La Plata al Ing. Ral Pessacq. Se aplicaran en la gestin los principios de la Reforma Universitaria con su requerimiento esencial de garantizar la autonoma, camino ineludible para lograr el funcionamiento de la capacidad creadora de la Institucin, sin ningn tipo de tutelas (Barba, 1998: 107). En la Universidad Nacional de La Plata en una primera etapa del Proceso de Normalizacin se organizaron y pusieron en funcionamiento el Consejo Superior Provisorio y los Consejos Acadmicos Normalizadores Consultivos (decreto 154/83). Luego se efectu, de acuerdo a las normas vigentes, la revisin de los concursos docentes. Se revisaron 619 concursos, pasando a condicin de interinos 189 docentes, confirmando 412 y declarando desiertos 18 concursos. As el 70% del claustro docente qued normalizado. En mayo de 1984 fue aprobada por el Consejo Superior Provisorio la Ordenanza 161 para la provisin de los cargos por concurso. Bajo esta ordenanza se substanciaron 914 concursos. El 13 de marzo de 1984 se encomend al decano de la Facultad de Humanidades la tarea de reabrir la carrera de Psicologa. Por resolucin 183/85 del Consejo Superior Provisorio se sancion el plan de estudios de la carrera. En el ao 1985 el Consejo Superior Provisorio aprob el plan de estudios de la carreras de Historia, Filosofa, Educacin Fsica, Ciencias de la Educacin, Letras, Ingls, Francs y Bibliotecologa. En la Facultad de Bellas Artes, Educacin Musical y Composicin e Historia de las Artes Visuales fueron los primeros planes reformados. Para culminar con estos datos sobre la normalizacin universitaria, transcribo las palabras finales del discurso del ministro de Educacin y Justicia Dr. Carlos Alconada Aramburu, en la oportunidad del restablecimiento definitivo de la autonoma universitaria, en la Universidad Nacional de La Plata: Digamos adis, para siempre a la Universidad
oscurista y desptica y demos juntos la bienvenida a la Universidad autnoma, formadora de ciudadanos libres y luchadores de la democracia, crisol de la grandeza y la dignidad de nuestra Repblica Que este cambio, producido por todos y entre todos, sea para bien de la ciencia, del progreso y de la democracia reconquistada por los argentinos. El 19 de abril de 1986 fue elegido Rector en la Asamblea Universitaria el Dr. ngel L. Plastino. Obtuvo 134 votos, sobre un total de 153. Asumi el 30 de mayo de 1986, dijo ese da : Esa autonoma a la que nosotros hoy arribamos con la que en La Plata nos reencontramos - es algo que, sin embargo, resulta natural en otras regiones ms desarrolladas del globo. A nadie se le ocurre, en los grandes pases, que en la universidad puede haber otro gobierno que el autogobierno de los universitarios En el transcurso del gobierno de Alfonsn la sociedad experiment dos procesos polticos de signo contrario que contenan mensajes pedaggicos trascendentes para el presente y el futuro: el juicio a los miembros de las Fuerzas Armadas que participaron de la represin y las leyes de Obediencia Debida y Punto Final. Los juicios fueron la expresin de la tica y el humanismo que contiene la cultura argentina. Las leyes que perdonaron el crimen expresaron la debilidad de la voluntad poltica democrtica que, presente durante toda la historia, no pudo ser erradicada por ninguna pedagoga.22 Alfonsn debi soportar tres motines carapintadas y, ya en los ltimos meses de su mandato, la sangrienta toma de un cuartel por un grupo de indefinida ideologa. La deuda se transform en la determinante principal de la economa latinoamericana. El gobierno argentino cumpla los dictados del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial, y as increment significativamente su deuda externa. Cada uno de estos episodios erosion su autoridad y lo fue debilitando. La disparada del dlar - tal vez provocada - en plena campaa de renovacin presidencial lo dej inerme frente a una situacin econmica incontrolable, y apur la entrega del poder al candidato triunfante.23
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La Universidad ante un gobierno liberal Periodo 1989-1999 El 8 de julio de 1989 se produce un hecho no acontecido en la historia nacional desde la dcada del 40: un presidente electo le entrega el poder a otro elegido democrticamente. Asume as la presidencia Carlos Menem. El nuevo gobierno, de manera sorpresiva, desech totalmente lo que haban sido sus propuestas electorales, encuadradas en la tradicin peronista, y adopt sin reticencias el programa econmico y poltico de la derecha liberal, incorporando al gobierno a sus dirigentes y a destacados miembros de altos crculos econmicos.24 La designacin de Miguel Angel Roig, directivo de la empresa Bunge y Born, como ministro de Economa, que falleci a los pocos das y fue reemplazado por Nestor Rapanelli, tambin vinculado a esa empresa, indicaba como la posicin del gobierno se acercaba a la economa liberal. En la Cancillera el nuevo rumbo lo marcaba Domingo Cavallo que entre otras medidas incluira la alineacin casi automtica con los Estados Unidos. Cavallo era un extrapartidario que alcanzara una alta posicin durante la primera administracin menemista, sobretodo como ministro de Economa (desde el 28 de enero de 1991), cuando se convirti casi en un superministro. El 27 de mayo de 1991 el Congreso aprob la ley de convertibilidad. Esto dio lugar a una crucial reforma monetaria que igualaba el valor del dlar al de la nueva moneda, el peso. Siendo el efecto sobre la inflacin contundente, esta se redujo al 2 y hasta el 1%. Se produjo la aplicacin plena de las polticas de ajuste provenientes del alineamiento de la Argentina a las directivas neoliberales de los organismos financieros internacionales La directiva del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional fue restringir al mnimo el aporte estatal a la educacin superior en los pases latinoamericanos, y la relacin entre universidad y Estado se torn un tema polmico a partir de la tendencia a la des-responsabilizacin por parte de este ltimo de su obligacin de manutencin econmica de la educacin superior (Puiggrs, A.1993:14). La concentracin de poder en manos del presidente Menem, que se acostumbr muy pronto a sortear escollos en el Congreso con los decretos de necesidad y urgencia, y el notable xito de la lucha contra la
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inflacin llevaron inevitablemente al deseo de reformar la Constitucin para permitir la reeleccin del presidente Menem.25 As el 10 de abril de 1994, el justicialismo se impuso en los comicios de los convencionales constituyentes. En Santa Fe el 25 de mayo fue inaugurada la Asamblea Reformadora de la Constitucin. La nueva Carta Magna fue sancionada el 22 de agosto. Amparado en la defensa de la estabilidad y sosteniendo el temor de la vuelta de la hiperinflacin, el presidente Menem gan en la primera vuelta de las elecciones del 14 de mayo de 1995. El 8 de julio, el tan ansiado segundo perodo presidencial de cuatro aos se hizo realidad. Los ministros de Educacin de los gobiernos de Menem fueron durante el primer perodo: Antonio Salonia y Jorge Alberto Rodrguez y durante el segundo perodo: Jorge Alberto Rodrguez, Susana Decibe y Manuel Garca Sol. Es durante el gobierno de Menem que se generan debates y combates26 en relacin a las cuestiones de la denominada evaluacin institucional de las Universidades Argentinas. Los dos actores fundamentales de este debate fueron el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y el Ministerio de Cultura y Educacin (MCE). En el seno del CIN se encuentran distintas posturas debido a la naturaleza de su organizacin, al estar conformado por el total de los Rectores de las universidades. Por oposicin, en el caso del MCE existe una postura monoltica. Dos, son tambin, las concepciones contrapuestas que convivieron. La concepcin de evaluacin de las universidades, orientada a la mejora y al desarrollo sostenido de sus programas y de la institucin y al servicio de toda la comunidad educativa, es sin duda una visin multidimensional de los procesos de evaluacin. Su instrumentacin lleva a la democracia y a la descentralizacin, esta evaluacin no reconoce el poder, ni ningn derecho especial. Alvarez ha definido la concepcin contrapuesta como eficientista, burocratizante y centralizadora, representada por la estructura gubernamental, pretende aplicar los procesos de evaluacin con objetivos de control ms que de mejora y asignar ciertos fondos supeditados a la realizacin de los procesos de evaluacin. Su instrumentacin tiende a fortalecer el poder central por sobre las autonomas universitarias, conformando espacios control y macroestructuras burocrticas para llevarlos a cabo, con fuerte representacin del poder central.27
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La aprobacin de la Ley de Educacin Superior en la cual la evaluacin y acreditacin conforman un aspecto medular, es de alguna manera el triunfo de la concepcin gubernamental. En junio de 1991 se realiz el Primer Encuentro Interuniversitario sobre evaluacin de la calidad organizado por la Universidad de Salta, que marc el punto de inicio de la discusin sobre los procesos de evaluacin de calidad y sobre una concepcin diferente y propia de las universidades. Un ao despus en San Juan, los rectores sealaron que la Ley Universitaria deber establecer mecanismos de evaluacin de la calidad con la participacin del CIN conforme a las tendencias mundiales. A travs del trabajo de una Comisin de Secretarios Acadmicos se avanz significativamente en la definicin de aspectos relevantes de la evaluacin de la calidad universitaria dentro de la concepcin universitaria. As es como la autonoma se ha considerado un requisito imprescindible para la evaluacin. Paralelamente a este proceso, en 1992 se cambi al ministro de Educacin Salonia por Rodrguez. Se sancion la Ley Federal de Educacin 24.195 el 14 de abril de 1993. Se creo la Secretara de Polticas Universitarias en la que asumi como secretario el Lic. del Bello. El Banco Mundial financiaba un Programa de Mejoramiento de la Calidad Universitaria que haba sido diseado por el MCE. Dentro de l exista un subproyecto (06) relacionado especficamente con la evaluacin de la calidad. Se haba iniciado durante la gestin radical y fue activado durante el gobierno de Menem y llevado a cabo bajo la direccin del Lic. Marquis y del Arq. Sigal (los universitarios los llamaban superagentes 006). Proyectos como el 06, impuesto por el Banco Mundial al Consejo Interuniversitario Nacional a travs del Ministerio de Educacin, no contribuyen a enriquecer el conocimiento necesario para proponer distintas reformas al sistema y discutirlas, porque su objetivo central es represivo, restrictivo, sobre los ejes del programa de ajuste (Puiggrs, A. 1993: 35). Este informe es analizado por los Secretarios Acadmicos de las Universidades Nacionales y es rechazado como instrumento de evaluacin. A partir de mayo de 1993 el MCE desarroll una estrategia poltica tendiente a romper las decisiones de cuerpo del CIN. La estrategia
delineada consiste en la firma de convenios para realizar procesos de evaluacin entre la Secretara de Polticas Universitarias y cada Universidad. En noviembre de ese ao ya son nueve las universidades que haban firmado convenios (incluyendo algunas con rectores no peronistas como la del Centro). En septiembre de 1993, en Vaqueras, Crdoba, se realiz el Taller de elaboracin de Documentos Bsicos para la evaluacin de la calidad en las Universidades. Tena como objetivo presentar un documento propio de las universidades para contraponer al 06. En noviembre de ese ao el CIN organiz el II Encuentro de Evaluacin de Calidad. La demora del CIN en implementar un sistema alternativo provoc el avance del MCE. La dilacin en la toma de decisiones se deba - al menos en parte - a que no todos los Rectores que representaban la oposicin poltica al MCE estaban de acuerdo en conformar sistemas de evaluacin coordinados por el CIN o por tcnicos al servicio de las universidades. Paralelamente a la firma de convenios, el MCE conform el Consejo Nacional de Educacin Superior constituido por notables, cuyos informes le sirven al Ministerio para legitimar sus propuestas. Una nueva ley de Educacin Superior, la ley 24.521 es aprobada el 20 de julio y promulgada el 7 de agosto de 1995. Tanto sta como la Ley Federal de Educacin se originan en sendos proyectos del Poder Ejecutivo Nacional. No obstante cabe resaltar el origen legislativo de los proyectos puesto que se originan en el Ing. Jorge Rodrguez, inicialmente legislador y presidente de la Comisin de Educacin de la Cmara de Diputados y posteriormente ministro de Cultura y Educacin, desde donde impulsa su promulgacin. Tambin fue decisiva la actuacin del Secretario de Polticas Universitarias Juan Carlos Del Bello. Destaco el proyecto de ley de Universidades Nacionales del diputado nacional Dante Caputo y sus coautores los diputados nacionales Angel Elas y Leopoldo Moreau del 26 de marzo de 1992 basado en un nuevo paradigma tcnico-econmico. En este proyecto el nico rgano de coordinacin, planificacin y evaluacin de la gestin de las universidades nacionales era el CIN. Consideraba la evaluacin de las universidades a partir de las Comisiones permanentes de evaluacin que eran constituidas por el CIN.
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Entre la aprobacin de la ley Federal de Educacin y la de Educacin Superior tuvo lugar la convocatoria de la Convencin Constituyente Nacional (por ley 24.309 del 29 de diciembre de 1993). La Asamblea inici sus sesiones el 25 de mayo de 1994 y las concluy - en trmino - el 22 de agosto. Este ltimo da los convencionales constituyentes por unanimidad aprobaron el nuevo texto, publicado en el Boletn Oficial del 23 de agosto, con las correcciones sealadas por la ley 24.430, reproducidas en el mismo rgano el 10 de enero de 1995. La reforma incide drsticamente en materia educativa. En el Captulo IV: Atribuciones del Congreso, expresa en su artculo 75 inc. 19: ..Sancionar leyes de organizacin y de base de la educacin que consoliden la unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales: que aseguren la responsabilidad indelegable del Estado, ...la promocin de los valores democrticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminacin alguna y que garanticen los principios de gratuidad y equidad de la educacin pblica estatal y la autonoma y autarqua de las universidades nacionales. La insercin del tema de la autonoma fue aprobado por unanimidad. En cambio hubo conflictos en la introduccin del concepto de equidad, por temor a que limitara la gratuidad absoluta. Seala Mignone (1996: 33) que por primera vez en la historia argentina han dado lugar a la creacin de un sistema educativo orgnico que abarca la totalidad de los niveles, modalidades y jurisdicciones. El autor afirma: ...despus de un siglo y medio de vida institucional, el pas cuenta con un sistema educativo nacional que puede denominarse tal. Uno de los puntos sin duda ms conflictivos de la ley de Educacin Superior es el de la autonoma universitaria. Una ley como la 24.521 que, en opinin de Mignone (1996:37), se baj suficientemente a la comunidad para su debate, fue sancionada y acordada por los distintos estamentos del Congreso. Sin embargo se ve como invasiva de la autonoma administrativa si sta es entendida como capacidad de dictar sus propias normas y organizacin . Krotsch (1997a:1) sostiene como con la creacin de organismos de amortiguacin entre el Estado y las universidades a travs de la ley 24.521, que sumados a los ya existentes de coordinacin interinstitucional (el CIN y el CRUP) han complejizado de manera significativa la estructura de gobierno del sistema. Los nuevos organismos y el rol protagnico conferido a la Secretara de Polticas Universitarias
fueron la consecuencia de una poltica pblica que consider que el sistema deba ser transformado y que esta transformacin poda desencadenarse desde la estructura de gobierno y desde el estado. El autor se pregunta si estos nuevos organismos (de los cuales la CONEAU es el que tiene ms responsabilidades especficas), se constituirn en estmulos de cambio e innovacin en la base del sistema o si lo tornarn simplemente ms engorroso y pesado. Sobre el mismo punto opina Paviglianitti (1994:75) que las nuevas orientaciones (de carcter global), marcan el inicio de la reconversin del sistema de educacin superior, en la que no se reconoce a las universidades nacionales su carcter de instituciones de derecho pblico, se reduce la autonoma a una faceta acadmica, se abren nuevas variantes institucionales en el sector universitario que benefician al sector privado, se empieza a limitar la intervencin del CIN en la definicin de las polticas y coordinacin de las universidades nacionales, etc. Esta actividad de control del estado sobre las Universidades parece apoyar la opinin de Brunner (1993) sobre que la capacidad de las instituciones de nivel terciario, de adaptarse a nuevas circunstancias y desafos parece haberse extenuado. Parece ms justa la visin de Paviglianitti et al. (1996), quienes al tratar la reforma de la universidad en Venezuela y Brasil ven en el Estado un rol promotor del desarrollo de la sociedad civil a travs de las instituciones universitarias, son ellas las responsables de hacer diagnsticos, presentar polticas de desarrollo y propuestas de accin, partiendo de valorar la magnitud y la gravedad de la crisis universitaria. Una universidad es libre si est conducida por los acadmicos que deben ser libres respecto del Estado y configurar las leyes que los rigen. Autonoma significa gobierno propio, cuando la amenaza a la autonoma proviene del Estado, debera ser la ciudadana en su conjunto mediante un proceso poltico la que establezca la delimitacin (Naishtat, F. et al., 1996:10-11). Cmo puede ser autnoma la institucin pblica universitaria que cae bajo la jurisdiccin del Estado soberano, el cual decide en ltima instancia las leyes y el estatuto de la universidad en su conjunto a travs de las leyes de la educacin superior? La Universidad Nacional de Mar del Plata por resolucin de la Asamblea Universitaria del 11 de septiembre de 1995 interpuso ante la Justicia Federal la demanda de inconstitucionalidad de la Ley de Educacin Superior 24.521 en aquellos aspectos considerados violatorios e incompatibles con las normas, principios y garantas de la Constitucin
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Nacional.
Realidad educativa El camino hacia la Globalizacin
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En ciertos momentos se ha subrayado la relacin entre el inters prestado a los aspectos de la poltica educativa y el consagrado a las cuestiones estrictamente pedaggicas o didcticas (Weinberg, G. 1995:227). Creo interesante plantear desde una mirada histrica el anlisis de ideas acerca de la enseanza durante los perodos analizados en esta investigacin. En las pocas dcadas que tiene la educacin superior como campo de estudio en Amrica Latina han sido diferentes los paradigmas que han servido de contexto a su anlisis (Garca Guadilla, C. 1996: 13). En la dcada de los setenta, la perspectiva de la teora de la dependencia fue la que sirvi de manto terico a los estudios relacionados con la universidad. Esta dcada representa una etapa de pirronismo poltico con una proliferacin de enfoques tericos, especialmente crticos. (Garca Guadilla, C. 1996: 140). Paviglianitti (1987) seala en la realidad educativa de la dcada del 70, el discurso sociolgico signific un cambio de frente en el discurso educativo; es el auge de las corrientes reproductivistas, desescolarizantes y contraescolarizantes que nos marcan los lmites de los sistemas educacionales. De la visin optimista - discurso economicista - de la dcada anterior se pasa a tener una mirada crtica. Se la cuestiona por sus efectos: como alienadora del hombre, por su imposicin de modelos externos y como reflejo de la desigualdad socio - econmica28 . La pedagoga autoritaria procesista que se instaur durante el ltimo rgimen de facto argentino incluye elementos propios que acrecentaran las tendencias autoritarias ya existentes, avanzando en una mayor colaboracin cvicomilitar que matiza todo el campo pedaggico (Kauffmann, C. y Doval. D. 1999:22). Es en la dcada del 70 cuando se consolidaron algunas dimensiones de anlisis de la didctica, tales como objetivos, contenidos, curriculum, actividades y evaluacin. Estas dimensiones (con algunas variantes, segn los casos) para nosotros constituyen, junto con las
cuestiones acerca del aprendizaje, la agenda clsica de la didctica, que ha sido revisada a partir de esa dcada, desde una perspectiva fundamentalmente crtica.29 Tambin es en esta dcada cuando las acciones destinadas a la capacitacin del docente universitario se multiplican, centrndose en los problemas que surgen en el aula y en el empleo de la tecnologa educativa, no solo como medio de la enseanza sino como medio de formacin docente, a travs de actividades tales como auto anlisis basado en el uso de grabaciones (peer teaching) (Lucarelli, E. 2000: 85). En la dcada del ochenta coincidieron la multiplicacin de estudios bastante atomizados, junto con la aparicin de investigaciones comparadas bajos los auspicios de organismos regionales. Si bien el contexto histrico no tuvo una reconocimiento estricto, en forma implcita se trabaj sobre la base de la crisis como categora transversal con valor clasificatorio (Garca Guadilla, C. 1996: 13). As es como en esta dcada aparecen muchos replanteos acerca del papel de la escuela y el rol de los sistemas educativos formales. El gran cambio en las condiciones polticas, donde el Estado dej de ser un Estado Gendarme para iniciar la transicin hacia un Estado Democrtico, marca la base del anlisis sobre la educacin. Otra caracterstica de esta dcada es que hay una vuelta a las temticas pedaggicas y a la necesidad de plantearnos las especificidades de las problemticas, frente a un discurso casi economicista en la dcada del 60 y a un discurso sociolgico en la del 70. Davini (1995:46) seala como en la dcada del 80 aparecen dos tendencias en el debate por la bsqueda de la democratizacin de la educacin: a) la pedagoga crtico -social de los contenidos, centrada en la recuperacin de los contenidos significativos en la enseanza como instrumento para la transformacin social y b) la pedagoga hermenuticoparticipativa centrada en la modificacin de las relaciones de poder en la escuela y en el aula. La dcada del noventa caracterizada por el proceso de globalizacin tecno -econmica en marcha, tiene una significacin tal que puede conducir a una importante prdida de influencia de las instituciones acadmicas como centros de reaccin de un pensamiento crtico e innovador con respecto al desarrollo y transformacin de la sociedad (Licha, 1996:15). Hay una visin neoliberal de la educacin. Se usan criterios
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econmicos para la educacin y no debe ser as.30 Seala Villavicencio que nos encontramos frente a una nueva Reforma que tiene concomitancia con las de orden internacional, la famosa globalizacin, que es fundamentalmente econmica, pero no sola econmica, hay globalizacin cultural, globalizacin de los valores, transformacin de las mentalidades, mercantilizacin de la vida y de los saberes. Esta Reforma est dada desde afuera, no es desde el interior de los propios actores de la comunidad que surge la necesidad de la Reforma (a diferencia de la Reforma del 18 que fue desde adentro). La Reforma est en la letra de la ley. Los organismos internacionales de crdito son los que han presionado .31 El gobierno asoci evaluacin con anlisis de la calidad, lo que permiti la transferencia de ese concepto del campo econmico a las prcticas educativas. Se comienza, entonces, a buscar eficacia y eficiencia ignorando el rol cultural de la educacin considerndola como un sistema de produccin y consumo. El Banco Mundial en materia de educacin superior mantena dos supuestos: el excesivo crecimiento de la matrcula y la necesidad de que sea financiada por sus usuarios. En otra instancia, el organismo defina las funciones que deba cumplir la enseanza superior, el rediseo de como debera estar constituido el sistema, como deban remodelarse sus sistemas de gestin y evaluacin, hasta incursionar en cuestiones acadmicas y en las formas de gobierno que deban tener. La conclusin final del Banco Mundial es que el mejoramiento de la calidad y expansin en las inscripciones en enseanza superior deben ser logrados con un mnimo o con ningn incremento en los gastos pblicos.32 Licha (1996) analiza el modelo emergente de ciencia, inscripto en el nuevo patrn de competitividad global de la actividad econmica. En el naciente modelo de ciencia, la produccin de conocimientos est orientada a su aplicacin comercial, con lo cual los objetivos primarios de los cientficos se transforman en otros diferentes a la bsqueda desinteresada de la verdad, erosionndose as el ethos acadmico, esto es, el ethos de la investigacin desinteresada. Es evidente la transformacin del ethos acadmico como consecuencia de la globalizacin tecno-econmica en marcha y es riesgosa la prdida de influencia de las instituciones acadmicas como centros de creacin de un pensamiento crtico y reflexivo con respecto al desarrollo y transformacin de la sociedad. La globalizacin de los sistemas de investigacin acadmica se produce en el marco de una profunda
reestructuracin del sistema mundial de produccin de conocimiento que tiene lugar bajo la gida de las corporaciones multinacionales.33 Prez Lindo (1993: 19) seala que en la dcada del 90 la nocin de crisis usada en las dcadas anteriores resulta insuficiente para explicar las transformaciones que se estn produciendo en todos los rdenes. Por un lado, se derrumban los sistemas educativos en Amrica Latina y otras partes del mundo. Por otro lado, aparecen la violencia, la droga, el hambre.. Adems.. la influencia de los medios audiovisuales desplaza al libro, a la lectura, y al pensamiento argumentativo. Las nuevas redes de comunicacin e informacin han creado una nueva cultura de masas. Podemos decir que encontramos al mismo tiempo mutaciones y catstrofes. Esto indica que se est produciendo una mutacin a escala mundial. Perez Lindo (1993:20) evidencia como el nuevo orden mundial que se est configurando implica un alto grado de internacionalizacin de las relaciones econmicas, polticas y culturales. Como en consecuencia los sistemas educativos no pueden ya pensarse en trminos nacionales y como de hecho, y de derecho, los espacios educativos se internacionalizan y se interpenetran. 49 Reflexiones finales La historia es parte irrebatible de las instituciones educativas. Es por eso que no pueden ser manejadas como administracin de objetos, por la historia que poseen, por sus antagonismos e intereses particulares. Es claro que es necesario elaborar transformaciones en las instituciones, comprometiendo a los actores institucionales en un anlisis de su pasado, sus conflictos y sus planes. Para no reiterar viejos errores sera sumamente importante realizar una crtica de las polticas que impidieron la construccin de otras realidades. Los problemas de hoy no son responsabilidad slo de las instituciones; en buena medida han sido el resultado de las polticas educativas de varias dcadas, o simplemente de polticas ausentes, que tambin es una forma de hacer poltica ( Davini, M.C. 1997:96). Pero si la historia es una permanente lucha entre lo necesario y lo contingente, y la aceleracin de los cambios es mayor que nuestra capacidad para percibir la direccin de muchos procesos o, lo que es lo mismo, si las ciencias sociales han sido tan ineficaces para hacer
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prospectiva y las ciencias duras, tan inflexibles como para imponer obstculos enormes a la transdisciplinariedad-, la decadencia definitiva de la Argentina puede ser solamente una proyeccin de la incompetencia ideolgica de dos o tres generaciones, las nuestras. Y la historia no se reduce a la imagen proyectada por el propio espejo. En tal caso, habra que pensar la universidad de otra manera. Si habr generaciones despus de las que hoy dirigen o se subordinan; producen o no tienen lugar en el mundo de la produccin, votan y consumen, existen posibilidades diversas en su relacin con la universidad futura. Tambin existen otras eventualidades en la relacin entre quienes ahora mismo estn cursando o a punto de cursar sus estudios universitarios, y el saber que requerira un futuro pas en condiciones humanas de ser habitado. La primera posibilidad que enunciaremos es un derecho, probablemente uno de los derechos humanos ms importantes, si fuera legtimo establecer una escala entre ellos: el derecho a imaginar un futuro. En relacin con el programa pedaggico, se trata del derecho a construir lo que Peter Mc Laren llama un imaginario pedaggico democrtico. La estructura de lo imaginario nunca es coextensiva a la estructura de lo real, y la aplicacin, una operacin imposible. Las formas polticopedaggicas alternativas no se suean sino que se disean. Intencionalmente. Pero para que sean alternativas, es necesario que las haya precedido un sueo, es decir, que un discurso disruptivo haya puesto en evidencia la limitacin de la pedagoga institucionalizada o dominante. Son pues dos los elementos que quiero subrayar: no hay alternativa pedaggica sin utopa y no hay utopa democrtica que no sea una forma de desordenar el orden poltico-pedaggico existente. En las fracturas de este ltimo, deben descubrirse las claves de los cambios posibles. Para lograrlo, la universidad, tal como propone Luis Yanes, debe sentirse siempre en crisis (Puiggrs, 1993:28-29). As el investigador 34 sostiene respecto de la crisis universitaria : Respecto al tema de la crisis, creo que se da, como en muchos otros temas en la Argentina, el problema de que se habla de crisis sin explicar su contenido. Esto est conduciendo a una especie de ideologa de la crisis, por lo cual todos los sectores, independientemente de su ideologa poltica, participan de un discurso en el cual se enuncia la existencia de una crisis sin explicarla. Creo que en la universidad hay varios planos de la crisis. Uno de esos planos, para m el ms importante, es el permanente. Una universidad que se precie de tal debe sentir-
se siempre en crisis, en crisis de su conocimiento, de su produccin, de su trabajo, de lo que ensea, de lo que sucede en sus aulas, de su vinculacin con la sociedad. Permanentemente debe estar interrogndose a s misma sobre qu es lo que debe hacer y cmo puede responder mejor a los avances del conocimiento en trminos de generar nuevas ideas y nuevos conocimientos que sirvan socialmente, y en trminos de un compromiso social importante. Alicia Camilloni35 seala en relacin al tema de la crisis en la universidad: ...La universidad, entonces, si bien ha estado en crisis peridica o casi permanente a lo largo de su historia, ha podido conservarse como institucin. Creo que ste es un rasgo propio de la universidad. Creo que esta supervivencia no se ha logrado sin esfuerzo, sino que es el fruto de una gran adaptabilidad de la institucin, una adaptabilidad que deviene de ciertas caractersticas propias de la institucin universitaria. Es por eso que la pedagoga universitaria excede el mbito del aula al que tradicionalmente se intentaba limitarla (Lucarelli, 2000:87). La crisis que distingue a los sistemas universitarios crea ms dudas que certezas, y ahonda la necesidad de examinar crticamente todo lo relativo a la produccin y distribucin del conocimiento, como tambin lo referente a las interrelaciones complejas pero necesarias, entre docencia e investigacin. Seremos capaces de dar las respuestas adecuadas?
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NOTAS:
*Jefe de Trabajos
Prcticos dedicacin exclusiva de Histologa. Departamento de Biologa. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. UNMDP. e-mail: adiaz@mdp.edu.ar Trabajo Profesional: Crisis y cambios en la Universidad Argentina entre 1973 y 1999. Rol del docente y del alumno: dos referentes bsicos para comprender y transformar la educacin universitaria. 12 de noviembre de 2001. 1 . CINDA, Acreditacin Universitaria en Amrica Latina. Antecedentes y Experiencias. Chile, 1993, p.73. 2 . Litwin, E. El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda. En Corrientes didcticas contemporneas. Camilloni, A. et al., Bs.As., Paids. (1998) p.113. 3 . Lafourcade, P. Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria. UNMDP. Clase del 24/4/98. 4 . Caldelari, M. Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria. UNMDP. Clase del 24/4/98. 5 . Sigal, S. La organizacin Montoneros. Cap. 40. En Historia Visual de la Argentina Contempornea. Clarn. p. 502. 6 . Puiggrs, A. La Universidad del 73 en Testimonios a 25 aos del golpe. Pgina/ 12.
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(2000) p.73 7 . Puiggrs, A. Testimonio. 20 aos de Historia Poltica Argentina 1966-1986. R.R., Buenos Aires, n 6, p.88. 8. Ponce, M. en Testimonios a 25 aos del Golpe. Pgina /12. (2000) p.63. 9. A los alumnos que cursbamos el primer ao de la carrera de Ciencias Veterinarias nos dieron todas las cursadas aprobadas. Muchos estudiantes del interior haban regresados a sus hogares dada la situacin imperante. 10 . Romero, L. A. Prdida y recuperacin de la Repblica (1973-1996). Captulo XV. En Breve Historia de la Argentina. Buenos Aires, Tierra Firme. Romero, J. L. (1997) p. 197. 11. Groisman, E. El Derecho del Poder. En Historia Visual de la Argentina Contempornea. Cap. 42. Clarn. p.p. 526-527. 12 . El Proceso Militar. Cap. 42. En Historia Visual de la Argentina Contempornea. Clarn. p.532. 13 . Segn el informe de la CONADEP un 21% de los desaparecidos eran estudiantes y un 3,7% docentes. 14 . Era Mdico Veterinario Profesor de Patologa Mdica en la Fac. de Cs. Veterinarias. Los comentarios eran en aquel momento que haba sido veterinario del ejrcito. 15 . Aconsej a varios compaeros extranjeros con las materias a revalidar pero a muchos les resultaban sumamente dificultosas, fue el momento en que varios volvieron a sus pases. 16 . Dr. Jorge Moreno. Docente e Investigador de la Facultad de Ciencias Exactas de la UNMDP . 17 . Se trata de una respuesta a una entrevista que le efectuaran (Elena Cuartas, Viviana Devincenti y Alcira Daz) para un trabajo parcial de la Carrera de Especializacin al Dr. Gustavo Daleo. Profesor Titular con dedicacin exclusiva desde 1979 de la Facultad de Cs. Exactas y Naturales de la UNMDP. Cumpli funciones de gestin durante la normalizacin. Fue Decano de la Facultad normalizada. Fue Rector de la UNMDP . 18 . Dr. Gustavo Daleo. Idem. 19 . Dra. Cristina Daz. Alumna de la primera promocin de bilogos de la UNMDP. Actualmente Investigadora de la CIC y docente de la Fac. de Cs. Exactas y Naturales de la UNMDP. 20. Romero, L. A. Prdida y recuperacin de la Repblica (1973-1996). Captulo XV. En Breve Historia de la Argentina. Buenos Aires, Tierra Firme. Romero, J. L. (1997) pp. 194-195. 21 . Puiggrs, A.(2003) Qu pas en la educacin argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente. Buenos Aires, Galerna. P.180. 22 . Puiggrs, A. (2003) Qu pas en la educacin argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente. Buenos Aires, Galerna. P. 182. 23 . Luna, F. La Argentina en el siglo XX. La Nacin, p. 303. 24 . Romero, L.A. Prdida y recuperacin de la Repblica (1973-1996). Captulo XV. En Breve Historia de la Argentina. Buenos Aires, Tierra Firme. Romero, J. L. (1997) p. 200. 25 . La Argentina en el siglo XX. La Nacin, p. 323. 26 . Alvarez, S. Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria. Facultad de Humanidades. UNMDP. Clase del 4/6/99. 27 . Alvarez, S. Combates y debates sobre la evaluacin de la calidad en la Argentina. Pensamiento universitario. p.3-17. 28 . Paviglianiti, N. Realidad educativa y estrategias de cambio. En Educacin Argentina, Aguinis, M. (Dipaola M., compilador). Reproducciones completas de las
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La reflexin profesional: una propuesta para el Profesorado de Ingls
LA REFLEXIN PROFESIONAL: Una propuesta para el Profesorado de Ingls

Zelmira lvarez y Mara Cristina Sarasa1
RESUMEN Este trabajo constituye, en primer lugar, un intento de esbozar una exploracin del complejo objeto de estudio que resulta el campo de la formacin docente en ingls como lengua extranjera en el mbito universitario local. Esta indagacin se realiza en un contexto de reciente innovacin curricular, donde se hace necesario encontrar categoras de anlisis que permitan rearticular las prcticas docentes y las narraciones sobre las mismas. A tal fin, la segunda parte del trabajo constituye una bsqueda de esas categoras en los campos de la psicologa cognitiva, la formacin de formadores, la educacin superior y especficamente la enseanza de lenguas extranjeras. En base a los conceptos investigados, la tercera parte del trabajo propone un plan para la creacin de un sitio de reflexin colegiada permanente en el mbito del Profesorado de Ingls. Palabras clave: CURRCULUM - FORMACIN DOCENTE - PROFESORADO DE INGLS - REFLEXIN.
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SUMMARY This paper begins by exploring the complex field of EFL teacher education at the local university level. This research takes place in the context of recent curriculum innovation, where it is necessary to find categories of analysis to rearticulate teaching practices and narratives about those practices. To this end, the second part of this work proceeds to search for those categories in the fields of cognitive psychology, teacher educators education, higher education, and foreign language teaching. On the basis of surveyed concepts, the third part proposes a blueprint for creating a site of permanent collegiate reflection in the milieu of EFL teacher education programs. Key words: CURRICULUM - TEACHER EDUCATION - EFL TEACHER EDUCATION PROGRAMS - REFLECTION.
Palabras Preliminares
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Las autoras comenzaron a forjar las inquietudes que dan lugar este trabajo durante el transcurso de la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria. Iniciaron as una reflexin sobre la didctica de la educacin superior, donde esbozaron el planteo de la problemtica de la articulacin de las reas curriculares del Profesorado de Ingls en documentos de trabajo para las ctedras. Luego, realizaron el trabajo final para la carrera profundizando sobre este tema. Las autoras son concientes de que parte de la bibliografa que han utilizado no se refiere especficamente a la educacin superior, acerca de la cual es difcil hallar literatura concreta en el medio nacional. Esto pareciera deberse a cierta creencia de que en la instruccin universitaria no se plantean problemas didcticos. Justamente sta es una de las cuestiones que este trabajo intenta plantear, al sugerir una propuesta de reflexin continua sobre las prcticas en el aula universitaria. Tambin debe aclararse que muchas de las categoras planteadas y la bibliografa utilizada estn, en su mayora, dirigidas al llamado Primer Mundo, cuya realidad es muy distinta a la argentina. De todas maneras, estos ejemplos de prcticas reflexivas podran adaptarse al contexto local y constituir un punto de partida para iniciar proposiciones innovadoras en la clase universitaria. Asimismo, las autoras saben de las dificultades para implementar el proyecto de crear grupos colaborativos de docentes que investiguen y reflexionen de manera sistemtica sobre sus prcticas. En el mbito universitario existen cantidad de profesores con dedicaciones simples, y aquellos que tienen dedicaciones parciales o exclusivas deben priorizar sus actividades de investigacin. De todas maneras, se desea resaltar la misin educativa del grado en la universidad, que puede contar con profesores que construyan para con sus didcticas un pensamiento crtico. La propuesta de grupos colaborativos de estudio y reflexin docente con la que concluye el presente trabajo podra ser implementada como parte de la carrera docente universitaria, brindando as no slo un incentivo para su realizacin, sino tambin un mbito donde iniciar investigaciones educativas, realimentando de esta manera la relacin entre docencia e investigacin.
Introduccin Para realizar una propuesta de reflexin sobre la articulacin de las reas curriculares del Profesorado de Ingls, debe primero recapitularse sobre el carcter de la disciplina que se ensea en dicha carrera. Es por eso que el presente trabajo se inicia con una reelaboracin de la complejidad de los distintos aspectos que hacen a la enseanza del ingls como segunda lengua, o lengua extranjera, y a la formacin de docentes en este campo. Tales aspectos involucran distintas concepciones sobre el lenguaje, las nociones de competencia y estrategias en la enseanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, y culminan con una breve discusin sobre el estado del arte en el campo de la enseanza del ingls a hablantes no nativos. Todas estas consideraciones son fundantes para describir el proceso de diseo curricular del Profesorado de Ingls, donde las autoras resumen las variables que intervienen en la construccin de un plan de estudios. Luego de sintetizar el currculum del Profesorado de Ingls, se detallan las reas en que se encuentra dividido. La primera parte concluye con la idea de que un meta-currculum subyace al diseo curricular presentado. La implementacin de este meta-currculum es el punto de articulacin de las reas curriculares. La segunda parte explora categoras de anlisis que permitan a los docentes reflexionar sobre los factores que median entre las consideraciones tericas en el diseo curricular y lo que en realidad sucede en las clases. En otras palabras, se buscan conceptos que permitan estudiar cmo se implementa el currculum. Para tal fin, se han investigado las opiniones de expertos en psicologa cognitiva, formacin de formadores, educacin superior y enseanza de lenguas extranjeras. Esto dio como resultado el hallazgo de enfoques para la formacin de los docentes universitarios, estndares para los docentes de profesorados, postulados para una nueva perspectiva psico cultural de la educacin, y una forma de pensamiento dialgico para superar algunas oposiciones que an subyacen a la enseanza de lenguas extranjeras. Estas categoras tericas permitieron sealar un nmero de necesidades que constituyen el punto de partida para comenzar a reflexionar sobre la implementacin del currculum del Profesorado de Ingls. La tercera parte constituye una propuesta concreta de trabajo docente para reflexionar sobre la articulacin de las reas curriculares del Profesorado de Ingls. Comienza con una justificacin terica de la
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propuesta, basada en la constitucin de grupos colaborativos de docentes que lleven a cabo tareas de reflexin y estudio, enmarcados en las prcticas de la evaluacin y la autoevaluacin formativas, que permitan realizar investigaciones educativas. El trabajo concluye con un diseo de proyecto de accin para la reflexin sobre y la evaluacin del currculum del Profesorado de Ingls. El mismo comprende objetivos generales y especficos, un marco conceptual basado en la Enseanza para la Comprensin, metodologa de trabajo, y descripcin de actividades a desarrollar. El trabajo finaliza con reflexiones sobre la factibilidad de las acciones propuestas y la necesidad del compromiso institucional para llevarlas a cabo.
1. La enseanza del ingls como lengua extranjera: complejidad del objeto de estudio En esta primera parte, se hace necesario reflexionar acerca de las complejas situaciones a las que da lugar el estudio del lenguaje en el marco de la enseanza de ingls como segunda lengua o lengua extranjera. Se podra abordar este anlisis desde diversas disciplinas: la lingstica, la psicologa, la psicolingstica, la sociolingstica, la didctica, los estudios culturales y otras. En este trabajo, la discusin girar en torno a las relaciones que se establecen entre lenguaje y cognicin, entre lenguaje y aprendizaje y enseanza de una lengua, indagando de qu manera distintos expertos en lingstica aplicada definen la naturaleza del lenguaje considerando estas relaciones. Resulta conveniente tomar como punto de partida la pregunta formulada por Widdowson (1979: 7; 1992: 333), quien, como experto en lingstica aplicada y autor de numerosas obras, ha contribuido notablemente al desarrollo profesional de los profesores de ingls como segunda lengua: Qu creemos que estamos haciendo cuando enseamos una lengua?
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Concepciones sobre el lenguaje y su enseanza Alude Widdowson a muchas posibles interpretaciones acerca del objeto a ensear. De cada una de ellas han surgido enfoques de enseanza que otorgaron prominencia a ciertos tipos de conocimiento lingstico por encima de otros, propiciando determinados procesos y prc-
ticas ulicas. Es as como en la dcada del sesenta se pona nfasis en los aspectos formales del sistema lingstico y la meta del aprendizaje apuntaba al conocimiento de las reglas del sistema lingstico que permiten generar oraciones gramaticalmente correctas. Bajo la influencia del conductismo, se implementaron en el aula ejercicios controlados de repeticin, sustitucin y transformacin con la intencin de desarrollar en los alumnos los hbitos lingsticos necesarios para usar la lengua con correccin. Pero con el tiempo se advirti que la correccin gramatical no era suficiente para usar la lengua con propiedad y adecuacin a la situacin comunicativa. Se empez entonces a pensar que saber un idioma involucraba mucho ms que simplemente conocer sus reglas sintcticas, morfolgicas y manejar parte de su lxico. Por otro lado se observ que esa visin del lenguaje llevada al terreno pedaggico haba generado automaticidad y repeticin mecnica de estructuras oracionales y vocabulario, sin considerar el contexto situacional de la comunicacin. En el campo de la enseanza de segundas lenguas se instal entonces la idea de que la prctica y la manipulacin de las estructuras de la lengua deban ser significativas, para lo cual se procur presentar las formas lingsticas en situaciones que den significado y razn de ser a las mismas, y generar tareas genuinas que involucren a los estudiantes personalmente y que representen desafos que los motiven a la accin, creando as hbitos de uso. Cabe aqu la pregunta: qu es precisamente lo que se est enseando? Segn Widdowson, es algo muy abstracto que podramos llamar langue2 en la interpretacin de Ferdinand de Saussure (1945: 51), o sea el sistema que subyace al uso del lenguaje. Pero, para llegar a l, se hace uso de instancias de parole, ya que ese sistema debe ser realizado o verbalizado de alguna manera. Widdowson (1979: 8-12) ve como muy particular esta forma de parole elegida para ensear, ya que est al servicio de ejemplificar la langue, es decir alguna forma de operacin de reglas lingsticas. Es obvio que esto no sucede en la vida real, donde las instancias de parole ocurren como resultado de la interaccin social en el mbito de la comunicacin. En este punto, Widdowson propone la distincin entre el uso3 del lenguaje entendido como ejemplificacin, demostracin o contextualizacin, que pone de manifiesto la significacin de elementos lingsticos, y por otra parte el uso4 del lenguaje en el mbito de la comunicacin social, en cuyo caso los elementos lingsticos usados en l adquieren verdadero valor comunicativo. El primer sentido de uso
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sera entonces un aspecto de la actuacin, aqul que hace evidente el nivel o la proporcin en que el usuario del idioma demuestra su conocimiento de reglas lingsticas. El segundo sentido de uso hace referencia a otro aspecto de la actuacin, el que hace evidente la habilidad para usar el conocimiento de las reglas lingsticas para la efectiva comunicacin. (Widdowson 1978: 6-20) Estas nociones, elaboradas hace ya ms de veinte aos, mantienen vigencia en cuanto proporcionan un marco conceptual donde situar la discusin del discurso del aula. Visto de esta manera, el problema se plantea como un desafo: cmo generar situaciones ulicas que propicien comunicacin autntica en la cual los elementos del lenguaje adquieran verdadero valor comunicativo?. La complejidad del lenguaje se advierte tambin cuando se analiza el mismo en funcin de los actores involucrados en su uso y los contextos socioculturales en los que ste opera, ya que incluye en su naturaleza casi todos los aspectos de la vida humana. Este concepto est muy bien planteado por Cook y Seidlhofer (1995: 2) cuando describen al lenguaje:
como ntimamente ligado a nuestra biologa y neurologa, a nuestra personalidad individual y estados mentales, a nuestras relaciones y estructuras sociales. A travs del lenguaje percibimos tanto el mundo interno como el externo. Sin l, el pensamiento, la identidad, la interaccin, la educacin y la sociedad seran rudimentarios.
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Widdowson (1984: 7-27; 1990: 1-6) destaca la complejidad del lenguaje aludiendo a la intencin de distintas teoras lingsticas de imponer demasiada unidad y orden sobre el mismo mediante una interpretacin unvoca que, a su entender, no puede dar cuenta de toda su riqueza. Propone, entonces, que no se debera adherir a ninguna de esas visiones en conflicto, sino ms bien aceptar que la complejidad del lenguaje llama a invocar a varias a la vez, en lugar de reducirlo a una sola mirada. Se necesitan principios que puedan dar cuenta de la riqueza del lenguaje, relacionando la teora con la experiencia. Llevado al terreno de la enseanza de una segunda lengua, siendo sta una actividad social e institucional, se ponen en contacto teoras del lenguaje y de aprendizaje con los aspectos de la realidad en la que se manifiesta. Es as como se consideran polticas gubernamentales, disponibilidad de recursos, condiciones sociales y el clima ideolgico en el que viven los agentes involucrados. Por esas razones, la enseanza de una segunda lengua es una fuente de entendimiento sobre la
relacin del conocimiento de una lengua y las actividades que involucran al lenguaje. Widdowson (1990: 102-104) establece una diferencia entre conocimiento adquirido socialmente al que denomina conocimiento esquemtico y conocimiento sistmico. Este ltimo es el conocimiento de las propiedades formales del lenguaje, incluyendo el sistema semntico y el sintctico. Cuando el nio adquiere su primera lengua ambos sistemas se desarrollan conjuntamente, uno como soporte del otro. Sin embargo, la experiencia de aprendizaje de una lengua extranjera es muy diferente. En este caso, los estudiantes ya han sido socializados en el conocimiento esquemtico asociado con su lengua materna, inicindose as en su propia cultura en el proceso mismo de adquisicin del lenguaje. En los comienzos del aprendizaje de una lengua extranjera se produce un alto nivel de conflicto al tratar de ajustar y compatibilizar los aspectos cognitivos especficos de la cultura extranjera con la lengua materna. El proceso de adquisicin del lenguaje hace que los esquemas de los estudiantes se enfrenten con datos culturales novedosos cuya organizacin a los efectos de la comprensin y la retencin resulta difcil de obtener. 63 Otros aspectos de la adquisicin de una segunda lengua Otro concepto importante en el campo de la adquisicin de una segunda lengua es el de competencia. Es pertinente partir para su tratamiento de la distincin establecida por Chomsky (1965: 3-5) entre competencia y actuacin. La primera se entiende como el conocimiento del sistema lingstico en abstracto, cuya descripcin es representada como un sistema bien definido de reglas generativas. El concepto de actuacin hace referencia al uso del lenguaje incluyendo aspectos conceptuales tales como el contexto situacional, las actitudes y creencias de los participantes, las limitaciones perceptuales y de memoria, las distracciones, los errores, la referencia semntica, aspectos todos que no pueden ser fcilmente formalizados en una descripcin. Entre estos dos conceptos se tejieron, a lo largo de la historia de la investigacin en el campo de la adquisicin de lenguas segundas, numerosas interpretaciones que redimensionaron la visin de competencia, e hicieron ms fino el borde que la separa de la actuacin. Es as como Halliday (1975: 60; 1982: 143, 161) ha considerado como parte de la competencia del hablante a la capacidad para usar y combinar oraciones en la construc-
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cin del discurso. Searle (1975: 59-82; 1990: 25-26) toma como parte de la competencia al uso de oraciones para realizar actos de habla, llamados actos semiticos por Lyons (1970: 9-20) y actos retricos por Widdowson (1979: 12-16). Es el mismo Widdowson (1979: 12) quien define al conocimiento de una lengua no slo como conocimiento de las reglas que pueden generar un nmero infinito de oraciones sino como el conocimiento de las reglas que regulan el uso de oraciones para realizar enunciados apropiados. Un enunciado no es la mera manifestacin fsica de una regla abstracta de gramtica, sino que es un acto de comunicacin. Una gran contribucin a la comprensin de la competencia fue realizada por Hymes (1972) quien afirm que hay competencias que van ms all del dominio lingstico analizado por Chomsky (1965: 3-5). Tambin debemos tener en cuenta la propiedad5 en el uso del lenguaje, entendida como adecuacin a la situacin, manteniendo la idea de una competencia que subyace a la actuacin, pero abarcando la relevancia contextual con la implicancia de que este particular tipo de conocimiento tiene un elemento abstracto, y que por lo tanto es organizado y tiene reglas. Siguiendo estos lineamientos, Canale y Swain (1980: 15) propusieron un esquema de tres componentes para la competencia comunicativa, que luego extendieron a cuatro: lingstico, sociolingstico, discursivo y estratgico. En este esquema, la competencia lingstica hace referencia a la tradicionalmente definida por Chomsky, la sociolingstica alude a la comprensin de las relaciones sociales, su entorno y su potencial impacto en la comunicacin, mientras que la discursiva se refiere al conocimiento de las reglas de organizacin del discurso. El cuarto componente, la competencia estratgica, adquiere una funcin compensatoria para la solucin de problemas comunicativos. Esta clasificacin de los componentes de la competencia comunicativa claramente posiciona a la competencia lingstica, la sociolinguistica y la discursiva como sistemas de conocimiento que subyacen a la actuacin. En el caso de la competencia estratgica, si bien Canale and Swain se esfuerzan por dar a este concepto el mismo estatus de competencia subyacente, al reconocer su relacin directa con la manera en que el usuario de la lengua improvisa una solucin a un problema comunicativo concreto, la sitan, sin lugar a dudas, mucho ms cerca de la actuacin. Bachman (1990) ha tomaron estos conceptos de Skehan, P. 1995: 93 propone otra categorizacin de la competencia que intenta ser
superadora de la anterior. Distingue la competencia organizacional, que se nutre de la competencia lingstica (siguiendo el concepto de Chomsky) y la textual (similar a la discursiva del enfoque de Canale y Swain), de la pragmtica, que se ocupa de la relacin entre lenguaje y contexto. Dentro de esta ltima reconoce tres subcomponentes: el ilocucionario, el sociolinguistico y el lxico. Ms all de las sutilezas clasificatorias de los componentes de la competencia comunicativa, es de destacar la resignificacin del concepto de competencia estratgica propuesto por Bachman, dndole en este caso un rol protagnico y no ya compensatorio en la comunicacin. Se presenta como mediadora entre el mensaje, las otras competencias, el conocimiento previo, el estado de las cosas, y el contexto de situacin. En este marco, se reconoce que para llevar a cabo esta funcin, la competencia estratgica debe determinar las metas comunicativas, considerar los recursos, planear la comunicacin y ejecutar el plan comunicativo. Llevar estas consideraciones a la situacin ulica constituye todo un desafo.
Macroestrategias de enseanza y aprendizaje Kumaravadivelu (1996: 242-244) presenta un esquema de macroestrategias para la formacin profesional de los profesores de ingls como lengua extranjera. Esta idea est basada en una hiptesis bastante evidente: que las necesidades, deseos y situaciones de enseanza y de aprendizaje de una segunda lengua son impredeciblemente numerosos. Consecuentemente, slo se puede ayudar a los profesores a desarrollar la capacidad de generar una variedad de ideas especficas a cada situacin en el marco de supuestos tericos y pedaggicos. Ese encuadre es el que Kumaravadivelu organiz en forma de macroestrategias, que son planes generales derivados de conocimientos tericos, empricos y pedaggicos relacionados a la enseanza y aprendizaje de una segunda lengua. La primera macroestrategia -la de crear oportunidades para el aprendizaje en la clase- se basa en la creencia de que no se puede verdaderamente ensear una lengua, slo se pueden crear condiciones para que eso ocurra. La segunda macroestrategia -utilizar las oportunidades para el aprendizaje creadas por los estudiantes- est ntimamente ligada a la primera, y se basa en la premisa de que los profesores y estudiantes son co-partcipes de la generacin de discurso ulico, y por 65
ende de conocimiento. La tercera macroestrategia es la de facilitar la interaccin negociada entre los participantes, haciendo hincapi en la participacin activa del estudiante, iniciando la interaccin y no slo reaccionando y respondiendo a lo que dice el profesor. La cuarta macroestrategia se refiere a la activacin de la heurstica intuitiva del estudiante, ya que todos los seres humanos poseen procesos cognitivos de indagacin e investigacin, conscientes e inconscientes, que los ayudan a descubrir y asimilar patrones y reglas de comportamiento lingstico. La quinta macroestrategia, la cual se presenta como particularmente interesante para el presente trabajo, es la de contextualizar el input lingstico6. Se basa en ideas que llegan de la psicolingstica y que consideran que la comprensin y produccin de mensajes involucran la integracin rpida y simultnea de fenmenos sintcticos, semnticos y discursivos. En trminos pedaggicos, significa que el input lingstico debe ser presentado en unidades de discurso de manera tal que los estudiantes se puedan beneficiar de los efectos interactivos de varios componentes lingsticos. Las oraciones aisladas, fuera de su contexto situacional autntico, no aportan indicios pragmticos suficientes, haciendo el proceso de creacin de significado mucho ms difcil. 66 Breve descripcin del estado del arte de la profesin En trminos generales, se puede decir que, a partir de la dcada de los noventa, la teora y prctica de la enseanza y adquisicin de lenguas extranjeras se comienza a orientar hacia los aspectos cognitivos y la interdisciplinariedad. (Armstrong, T. 1994)7. Se va dejando de lado la adopcin de un nico enfoque para comenzar a hablar de enfoques mltiples (Pulverness, A. 1995)8. En la Argentina, al sancionarse la Ley Federal de Educacin, se introduce la enseanza obligatoria del idioma ingls desde el Cuarto Ao de la Educacin General Bsica y se publican Contenidos Bsicos Comunes para la enseanza de lenguas extranjeras en el pas, lo cual impacta enormemente en la profesin. La dcada del noventa en el mundo entero se caracteriza por una visin ms comercial y tecnolgica. Es la era del consumismo, del marketing y del management (White, R. 1991), en la cual es comn denominar a una institucin acadmica como proveedor, conocer a los textos como productos y describir a los estudiantes como clientes. En este contexto, muchos en la profesin de la enseanza del ingls actualmente creen necesario no slo prestar atencin a los principios y
prcticas relevantes de la disciplina, sino tambin a los del comercio. En cuanto a la formacin de docentes, la dcada del noventa introduce tambin cambios de nivel nacional e internacional. Se pasa del modelo de entrenamiento, al modelo de la educacin (Wallace, M. 1991) con un docente reflexivo, dedicado a su desarrollo profesional continuo, e investigador de sus propias prcticas en el aula, mediante la utilizacin del mtodo de la investigacin-accin (Edge, J. y Richards, K. 1993). En nuestro pas, el Ministerio de Educacin de la Nacin da a conocer los lineamientos para la formacin docente en lenguas extranjeras, a partir de la implementacin de la Ley Federal de Educacin, lo cual lleva a la reformulacin o innovacin de los planes de estudio para los Profesorados de Ingls. El futuro de la enseanza del ingls como lenguaje de comunicacin internacional plantea dos temticas. La primera tiene que ver con el hecho de que los adelantos originados en Europa o los Estados Unidos se llevan a cabo ms tardamente en nuestro pas. Es por eso que los procesos que se detallan a continuacin todava no estn completamente instalados en el contexto educativo argentino. Esto se refiere en principio al diseo de cursos y materiales que se ve facilitado por la tecnologa de las comunicaciones. Esta permite a los profesores y formadores de docentes ensamblar ms fcil y rpidamente los materiales que consideran apropiados para sus necesidades y las de sus estudiantes, siempre que puedan enfrentar los desafos que les ofrece el manejo de la tecnologa. Pareciera como si cada uno de los miembros de esta profesin tuviera el potencial de convertirse en su propio experto (Hedge, T. y Whitney, N. 1996: 229-239). El centro de gravedad de la profesin est girando de las reflexiones sobre los que algunos llaman la tercera dcada del enfoque comunicativo hacia un creciente inters en un gran nmero de otros temas, que surgen como nuevos, o replantean nuevas visiones sobre viejas cuestiones. Entre ellos se puede mencionar el aprendizaje asistido por computadoras y el uso de Internet para la enseanza, las problemticas de gnero, cultura e imperialismo lingstico y cultural, la autonoma del alumno, la metodologa centrada en el alumno, la creacin de centros multimediales de auto-acceso, el potenciamiento de las capacidades de alumnos y docentes, nuevos conceptos de alfabetizacin (Yagelski, R. 1997: 38-58), enfoques ms hacia el proceso que hacia el producto del aprendizaje (Hedge, T. 1991), tareas comunicativas (Estaire, S. y Zann, J. 1994), y el desarrollo de una concientizacin acerca de los
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aspectos pragmticos del discurso (Olshtain, E. y Celce-Murcia, M. 2001: 707-724). La segunda temtica respecto del futuro sugiere ms interrogantes que certezas, por lo cual sera tal vez conveniente enumerar aqu los planteos sin resolver o las reas de inters que todava restan cubrir. En primer lugar, es posible que se acente la tendencia ya instalada a la individualidad, la personalizacin, y la atencin a las caractersticas de cada alumno en particular (Clark, J. 1987). El campo de la adquisicin de segundas lenguas debera investigar an con mayor profundidad la interaccin entre lenguaje y cognicin, para lo cual puede contar con los aportes de la psicologa y la psico y neurolingstica. El American Council for the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) ya ha publicado los estndares para la educacin en lenguas extranjeras en el siglo veintiuno, que consisten en cinco Ces: Comunicacin, Culturas, Conexiones, Comparaciones y Comunidades, las cuales resumen todo el conocimiento lingstico, social y cultural necesario para comunicarse efectivamente. Al mismo tiempo, se prev que el nmero de usuarios del ingls como lengua internacional continuar aumentando, borrndose cada vez ms la diferencia entre hablantes nativos y no nativos (Medgyes, P. 1992: 340-349) debido a la globalizacin y los avances en la tecnologa de las comunicaciones.
Innovacin curricular para el Profesorado de Ingles El Departamento de Lenguas Modernas de la Facultad de Humanidades de la UNMDP ofrece la carrera de grado de Profesorado de Ingls desde 1973. Se sucedieron hasta el presente varios diseos curriculares que respondieron a las necesidades de formacin de distintos momentos. El actual Plan de Estudios 1999 es el resultado de un complejo proceso de discusin y consenso en el que participaron docentes, alumnos, graduados y diversos miembros de la gestin de la Facultad de Humanidades y de la UNMDP. Adems de considerar a la innovacin en relacin con los varios efectos y fuerzas que operan dentro de un sistema, resulta necesario considerar tambin el punto de vista de los individuos que se ven ms afectados por l: los docentes y alumnos. Los fundamentos tericos del Plan de Estudios 1999 del Profesorado de Ingls evidencian sistemas de valores, actitudes, ideologas y modelos de currculum sustentados por los integrantes del proceso9.
Algunos de ellos estn profundamente enraizados en la teora, mientras que otros son el resultado de historias personales y grupales y directamente relacionadas con experiencias de enseanza (White, R. 1988: 24). El diseo curricular para la carrera de Profesorado de Ingls conjuga dentro de s presupuestos y posiciones acerca de la naturaleza del lenguaje, del aprendizaje, del rol de la instruccin y de la profesin docente. Se adentra en el proceso del uso del lenguaje, la comprensin y produccin de discursos, y en el aprendizaje y la enseanza de las estrategias y habilidades de los participantes del discurso10. Es probable que la totalidad del cuerpo docente del profesorado de ingls, que trabaj directa o indirectamente en el diseo del plan, no sea consciente de estas razones fundantes, y es la intencin del presente trabajo traerlas a la luz y reflexionar sobre ellas.
Organizacin de las reas curriculares del Profesorado de Ingls El proceso de diseo curricular llev al equipo de trabajo a realizar un exhaustivo anlisis de los conocimientos, competencias y habilidades necesarias para el ejercicio de la profesin, en las distintas modalidades a que habilita el ttulo de profesor de ingls. Se hizo particular hincapi en el dominio lingstico de los graduados, considerando el conocimiento lingstico formal (fonologa, morfologa, sintaxis, semntica) y los aspectos discursivos, conciencia de uso y significado, del lenguaje. Asimismo se destac la necesidad de dotar a los estudiantes de las habilidades lingsticas en su contexto de uso, fomentando la integracin de las mismas en situaciones de genuina comunicacin. En todo momento se mostr un especial inters por el componente cultural de la enseanza del lenguaje, presente en todas las asignaturas. Se consider tambin la formacin pedaggica y didctica general y especial necesaria para desempearse en su rol docente. Por ltimo se pens en la necesidad de que los estudiantes tengan acceso a resultados de recientes investigaciones y que puedan participar en proyectos de investigacin educativa, preparndolos especialmente para desarrollar proyectos de investigacin-accin en sus propias aulas como docentes. En consecuencia, el diseo curricular del Plan 1999 se basa en cuatro componentes fundamentales que dieron lugar a las cuatro grandes reas en que fue estructurado. El primer componente implica la adquisicin del idioma ingls con un alto nivel de competencia en las cuatro macro habilidades (escu-
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char, hablar, leer y escribir) para que los egresados se constituyan en modelos de los estudiantes en la clase. Este componente se constituy en el Area de Habilidades Lingsticas. El segundo componente est relacionado con el conocimiento terico acerca de los aspectos fonolgicos, morfolgicos, sintcticos, semnticos y pragmticos de la lengua inglesa desde la perspectiva de las disciplinas cientficas que los tratan, sin desatender el manejo prctico de los mismos. Estos aspectos de formacin se concentraron en el Area de Fundamentos Lingsticos. El tercer componente abarca un slido basamento pedaggico que incluye los siguientes aspectos: el anlisis de problemas de la educacin en general; los aportes de la psicologa evolutiva y educacional; una fuerte formacin orientada a la pedagoga del lenguaje que permita analizar enfoques, diseos y procedimientos para la enseanza de ingls en el entorno educacional en el que se aplican; y una extensa y rica prctica docente. Estos contenidos se volcaron en el Area de Formacin Docente. El cuarto componente lo constituye la dimensin cultural en referencia a los pueblos de habla inglesa que incluya aspectos de la sociedad, civilizacin, historia y literatura, para dotar al estudiante del marco referencial necesario para la adquisicin del lenguaje y para posibilitar situaciones de transferencia y aplicacin del conocimiento. Esto constituye el Area Cultural. Es de destacar lo que constituye, segn las autoras del presente trabajo, la columna vertebral del Plan 1999: la interrelacin e integracin entre las reas curriculares. Se consider que una manera de sostener esta relacin sera llenar de contenido cultural y educativo a las asignaturas del rea de Habilidades Lingsticas, motivados por la genuina necesidad de que escuchar, hablar, leer y escribir tuvieran una razn de ser autntica: la de contribuir al conocimiento de la cultura y civilizacin de los pueblos de habla inglesa, tan necesario para ensear el idioma que resulta de esa cultura. A su vez, las otras tres reas del diseo curricular hacen hincapi en el uso correcto de sus discursos disciplinares, integrando as nuevamente contenido y forma de expresin lingstica. Sin embargo, a pesar de las mencionadas intenciones de articulacin, implcitas o explcitas, del nuevo diseo curricular del Profesorado de Ingls, quedan an muchos interrogantes acerca de cmo la integracin de las reas opera en la realidad cotidiana de los planes de
actividades docentes y de las aulas. A continuacin, en la segunda parte, se intentar buscar categoras que permitan reflexionar sobre esta problemtica. Se puede concluir diciendo que el espritu del nuevo Plan lleva implcita la idea de un meta-currculum, o un aula para pensar, donde se favorece la comprensin, la integracin, la transferencia y el desarrollo de estrategias de aprendizaje (Perkins 1998). El meta-currculum no constituye un diseo aparte, sino que est fundido en la enseanza de las disciplinas. Cuenta con un nmero de componentes esenciales para ser desarrollados por todas las asignaturas. Ellos son, en rasgos generales: niveles de comprensin que apuntan a un conocimiento de orden superior (abstracto y estratgico) en las asignaturas; la aplicacin del lenguaje de pensamiento para promover la conciencia metalingstica; el fomento de pasiones intelectuales que motiven la adquisicin de conocimiento; la introduccin de estrategias para aprender a aprender; y la enseanza de la transferencia.
2. Categoras de anlisis para el estudio de la integracion de las areas curriculares En esta segunda parte, se intenta explorar categoras de anlisis que permitan examinar lo que sucede durante la implementacin del plan de estudios del Profesorado de Ingls al llevarlo al aula. No se trata de verificar los propsitos de las reas curriculares o la adecuacin de la inclusin de cada curso dentro un rea especfica, sino de articular por medio de categoras tericas lo que los docentes hacen y piensan, al poner en marcha el plan. Litwin (1998a: 156) plantea algunas dimensiones de anlisis que enmarcaran las prcticas docentes, o perspectivas para reconstruir el anlisis acerca del conocimiento en el aula (1997: 84). Las mismas parecieran atravesar las cuestiones aqu planteadas. Por ejemplo, una de las dimensiones propuestas incluye las estrategias que promueven la reflexin en el aula, donde el docente crea una cultura de reflexin tras haberla construido primero para s. Dice la autora (86-87):
No es posible pensar que se puedan favorecer estas formas de pensamiento sin contar con un docente que genera para sus propias comprensiones esta manera de pensar Por otra parte, las prcticas de la enseanza presuponen una aproxima-
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cin personal al acto de ensear que posibilita a los docentes estructurar el campo de una manera particular y realizar un peculiar recorte disciplinario, fruto de sus historias, puntos de vista, perspectivas y, tambin, limitaciones. Los docentes llevan a cabo las prcticas en contextos que les dan significado y que se visualizan en planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de ese entramado. Definir las prcticas de la enseanza nos remite a reconocer que cada nuevo estudio de las dimensiones de anlisis que se entraman en la enseanza adquiere su significacin en una totalidad explicativa e interpretativa, en la que se integran, tambin, las miradas personales.
Otra categora de Litwin (1998a: 158-159) es la moral en la comunicacin didctica de la clase reflexiva, donde el espritu crtico11 se desarrolla en un mbito de tolerancia. Los planteos de la autora concluyen de la siguiente manera (1997: 92, 95):
Pensar crticamente requiere, adems, tolerancia para comprender posiciones dismiles y creatividad para encontrarlas. Desde lo personal, implica el desarrollo de la capacidad de dialogar, cuestionar y autocuestionarse. El desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico en el aula implica la bsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos como vlidos en el seno de una comunidad de dilogo En las clases en que los docentes y alumnos conviven en una atmsfera que propicia la generacin de una cultura y un lenguaje de pensamiento en relacin con un contenido, donde pensar en la enseanza es pensar en la comprensin de los alumnos, la prctica moral en tanto tica de la misma prctica se construye en una invitacin constante, por parte del docente, a reflexionar sobre la condicin humana.
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Recogiendo estas ideas, se propone comenzar a examinar la integracin entre las reas del currculum del Profesorado de Ingls desde cuatro categoras distintas para objetivar discusiones sobre bases tericas que ayudan a construir narrativas acerca de lo que ocurre en el aula.
Postulados para una perspectiva psico-cultural de la educacin Bruner12 (1997: 31-62), expone nueve postulados que guan a una perspectiva psico-cultural de la educacin, manteniendo que toda teora de la educacin debe encontrarse en la interseccin entre la naturaleza de la mente y la naturaleza de la cultura. Para el autor, la cultura da forma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas a travs de la cual construimos no slo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y de nuestros poderes (12). Dentro de esta lnea de pensamiento, Bruner se preocupa por la forma
en que una cultura o sociedad organiza su sistema de educacin, ya que la educacin es una importante encarnacin de la forma de vida de una cultura, no simplemente una preparacin para ella (31). Los postulados de Bruner pueden reclasificarse en torno a tres puntos. El primero tiene que ver con la construccin social del conocimiento, producto de la interaccin permanente entre lo individual y lo social. El postulado perspectivista afirma que la creacin de significado resulta de la interaccin entre las interpretaciones individuales y las creencias establecidas de la cultura. Para el postulado del constructivismo, la realidad se construye como producto de la creacin de conocimiento, conformada esta ltima por las formas de pensar de una cultura. El postulado interaccional sostiene que el aprendizaje es un proceso interactivo donde los alumnos aprenden unos de otros y no slo del profesor. Segn el postulado de la identidad y la auto-estima, la educacin tiene un papel fundamental en la construccin del Yo en sus dos aspectos universales: la agencia y la auto-estima. El segundo punto de vista enfatiza el rol del lenguaje en la construccin del conocimiento. Para Bruner, el lenguaje es el medio ms poderoso para externalizar la comprensin. As lo manifiesta en el postulado de los lmites, dados por la naturaleza de la mente humana y el lenguaje, y en el postulado de la externalizacin, donde se explicita por medio de obras concretas la actividad cognitiva, fomentando la reflexin colectiva y la metacognicin. Por ltimo, tres postulados destacan las dimensiones polticas y culturales de la educacin. El postulado del instrumentalismo asevera que las decisiones acerca los usos de la mente que se cultivan en los alumnos son en el fondo de carcter poltico, y se reflejan en el currculum oculto. En los trminos del postulado institucional, la educacin es una institucin que requiere de profesores comprometidos en su rol como agentes de cambio dentro de la misma. Para finalizar, el postulado de la narrativa rescata el valor de la misma, en tanto la narracin es una de las formas ms potentes de crear significado. Prez Gmez (2000: 16-17), en su anlisis sobre la cultura escolar, realiza nuevos aportes para la visin de Bruner. Este autor define a la cultura como el resultado de una construccin social, contingente a las coordinaciones materiales, sociales y espirituales que dominan un espacio y tiempo. Procede luego a definir las cinco culturas que se cruzan en la educacin. La cultura crtica (19) es la alta cultura o cultura intelectual. La cultura social (79) es el conjunto de significados y com-
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portamientos hegemnicos en el contexto social. La cultura institucional (127) est constituida por el conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela como institucin social. La cultura experiencial (199) es la configuracin de significados y comportamientos que los alumnos han elaborado mediante intercambios espontneos con el medio familiar y social. Finalmente, la cultura acadmica (253) es la seleccin de contenidos destilados de la cultura pblica para su trabajo en la escuela. Estas culturas forman un complejo entramado por donde transitan docentes y alumnos y cuyas dimensiones resignifican la teora de Bruner.
Estndares para la formacin de formadores docentes A nivel internacional, han comenzado a elaborarse parmetros para guiar la educacin de los formadores de futuros docentes. Tal es el caso en los Estados Unidos de la Asociacin de Educadores de Docentes (Association of Teacher Educators-ATE) que ha elaborado siete estndares que sirven de punto de partida para examinar el grado de profesionalizacin y actualizacin de los docentes de profesorados. Los estndares de ATE pueden agruparse en tres reas principales. La primera tiene un acento muy fuerte en la promocin de la buena enseanza, o las buenas prcticas13. A esto se refieren dos estndares. El estndar uno seala el modelado de prcticas docentes profesionales que demuestran conocimiento, habilidades y actitudes que reflejan las mejores prcticas para la formacin de docentes. El estndar cuatro requiere el ejercicio de la capacidad de liderazgo para desarrollar, implementar y evaluar programas de formacin docente rigurosos, pertinentes, y fundados en investigaciones slidas y en las mejores prcticas. La segunda rea concierne a la realizacin de tareas de investigacin docente y de actividades de reflexin y (auto)evaluacin. As lo manifiesta el estndar dos, que detalla las condiciones de investigacin en y contribucin a una o ms reas de actividad acadmica relacionadas con el aprendizaje, la enseanza o la formacin docente. Por su parte, el estndar tres especifica las acciones de indagacin sistemtica y reflexin sobre la propia prctica, demostrando un compromiso permanente con el auto-desarrollo profesional. La ltima rea se refiere a la necesidad de que los formadores de formadores participen activamente en la concientizacin social sobre
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distintas problemticas educativas. El estndar cinco implica la colaboracin regular y significativa con directivos de escuelas, universidades, otros organismos educativos, asociaciones profesionales y comunidades para mejorar la enseanza, el aprendizaje y la formacin docente. El estndar seis involucra el ejercicio del rol de defensores informados y crticamente constructivos para lograr una educacin de alta calidad para todos los estudiantes, la comprensin pblica de las cuestiones educativas y la excelencia en las profesiones docente y de formacin docente. Finalmente, el estndar siete solicita la contribucin de los formadores para lograr el mejoramiento de la profesin de formacin docente. Liston y Zeichner (1997: 29) son extremadamente crticos de los estndares de ATE ya que, en su opinin, stos carecen por completo de conciencia histrica y social. Los autores insisten sobre la necesidad de explicitar el contexto social, poltico y econmico de la enseanza en sus distintos niveles. Esto se debe a que la enseanza es llevada a cabo por actores sociales, quienes son seres situados en su clase, gnero, raza y cultura. Un currculum para la formacin docente debe incluir distintas voces y tradiciones, al mismo tiempo que promueve la reflexin socialmente crtica (111). Estos autores (31 y ss.) se identifican con la tradicin reconstruccionista social para la formacin del profesorado. Esta se preocupa por formar estudiantes y docentes crticos de las injusticias sociales y econmicas que enfrenta la educacin. Para tornarse posible, este enfoque intenta primero despertar la conciencia social de los formadores de formadores. Por su parte, Kemmis (1998: 123 y ss) tambin criticara a los estndares de ATE al proponer l tambin, una visin socialmente crtica de la educacin.
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Enfoques para la formacin docente universitaria Se indaga aqu sobre el currculum para el Profesorado de Ingls segn los diez enfoques de Lafourcade14 para la estructuracin de un currculum universitario, reconstruyendo estas orientaciones desde la perspectiva docente. Los enfoques hacen referencia a dos aspectos de la formacin. El primero involucra la trayectoria disciplinar del profesor. El enfoque terico-epistemolgico expresa la capacidad de justificar la base de conocimientos de la disciplina: una visin de conjunto del cuerpo de conocimientos que define el campo. El enfoque interdisciplinario plantea la relacin establecida con otras disciplinas: una perspectiva contextualizada de su actividad e integracin de su quehacer en grupos
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que operan sobre el sector. El enfoque histrico-actual-prospectivo indica el conocimiento sobre el estado de la disciplina: idea de cmo las circunstancias desarrollaron el quehacer y el cuerpo terico de las disciplinas de su carrera, de cul es su estado actual y de cules son las perspectivas de avance. La insercin de la disciplina en un contexto amplio se ve en el enfoque poltico-social: una visin de cmo se ha socializado la informacin y las prcticas que identifican los avances del campo, en el marco de la realidad nacional, regional y local. El segundo aspecto de los enfoques se refiere a la formacin del docente-investigador. La docencia universitaria se asocia con la investigacin en el enfoque relacionado con el pensamiento cientfico y el quehacer investigativo: formacin en el manejo de pensamiento cientfico para analizar la realidad. Complementariamente, la preparacin en metodologas de la investigacin que produzcan nuevo conocimiento. Esta funcin de docente-investigador requiere de ciertas condiciones que indica el enfoque relacionado con las prcticas que tipifican la actividad profesional: idoneidad para operar con eficacia. Asimismo, demanda otras cualidades en el enfoque enfatizante de la criticidad y la flexibilidad: focalizar la realidad, su preparacin y su propio rol desde una perspectiva crtica, y operar su anlisis desde bases fundadas. Con referencia a la investigacin, el enfoque enfatizante de la creatividad la destaca como productora de nuevo conocimiento: inclinacin a generar nuevas lneas de pensamiento, abordar problemas desde nuevos ngulos, inventar diferentes esquemas de accin. Se espera que el docente-investigador transmita el conocimiento generado, segn el enfoque enfatizante del compromiso social: percibir su preparacin en funcin social y como una oportunidad para ser aportante. Finalmente, se indica la necesidad la preparacin constante del profesional universitario en el enfoque relacionado con la necesidad de actualizacin permanente: toma de conciencia de la rapidez de la produccin de nuevo conocimiento, de la evaluacin continua de lo aprendido y de los cambios en la estructura de la profesin, y la necesidad de su actualizacin permanente. Daz Barriga (2002: 33-34) insiste sobre la formacin didctica slida de los profesores en la educacin superior, superando la escisin entre el conocimiento cientfico y el conocimiento didctico. Es as que no basta con saber para ensear. Se necesita reivindicar el sentido de la accin del docente-investigador, quien es fundador de la relacin educativa, pues no slo transmite el contenido, sino que tiene un papel
definitorio en la manera de aproximarse a ste, por eso los discpulos de Scrates lo buscaban a l, como los de Sartre a Sartre, etctera. Gimeno Sacristn (1998: 232) sintetiza los propsitos de Lafourcade al afirmar que:
Los sistemas de formacin de profesores, las prcticas de perfeccionamiento de los mismos, el desarrollo de reas de investigacin relativas al significado educativo y social del saber y de la cultura en sus ms variadas parcelas, etc. se reflejan en la prctica de la enseanza a travs de los docentes El profesor es, por ello, un agente decisivo para que el currculum real sea el proyecto cultural desarrollado en las condiciones objetivas, tal como l se las representa, y bajo el tamiz de los procesos subjetivos a travs de los que se despliega en la accin.
A continuacin, se proceder a reexaminar las cuestiones educativas aqu planteadas desde la ptica especfica de la enseanza de las lenguas extranjeras.
El pensamiento dialgico en la enseanza de las lenguas extranjeras Kramsch (1994: 1-14) seala que la enseanza de lenguas extranjeras debe pensar dialcticamente, es decir establecer un dilogo entre puntos de vista opuestos y contradictorios, reconociendo y aceptando diferencias, comprendiendo posiciones ajenas y buscando espacios comunes. La autora entiende lo dialgico en un sentido bajtiano: en el dilogo cada enunciado es irremediablemente plural, operando como un punto al que se dirigen fuerzan centrfugas y centrpetas. Bajtn (1981: 425-427) consideraba que el lenguaje est dominado por fuerzas centrpetas -centralizadoras- y centrfugas-descentralizadoras. El dialogismo se refiere al hecho de que los significados se comprenden como parte de un todo, donde existe una interaccin constante entre sentidos. El imperativo dialgico est dado por la preexistencia de un mundo del lenguaje que es relativo con respecto a sus habitantes. Esto impide la presencia de monlogos absolutos. Kramsch afirma que muchos docentes de lenguas extranjeras manifestaran ciertas posturas pragmticas, reduciendo los conflictos en su campo a dicotomas que gobernaran el ejercicio de la profesin. La superacin de estas dicotomas se da a partir del dilogo, viendo que los trminos de cada una son las dos caras de la misma moneda. Las 77
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dicotomas de Kramsch pueden discutirse en torno a tres problemticas en la didctica de las lenguas extranjeras. La primera cuestin concierne la oposicin entre ensear formas o habilidades lingsticas y ensear estrategias comitivas. Existe una divisin entre aprender haciendo o aprender pensando, que enfrenta a dos concepciones del lenguaje: como habilidad o como contenido y vehculo para transmitir ideas. Tambin se oponen la gramtica y la comunicacin, es decir, reflexionar sobre el lenguaje -su forma- o usarlo -el mensaje. La dicotoma leer para aprender o aprender a leer considera a la lectura como un ejercicio para reforzar la gramtica y el vocabulario, o como la decodificacin de textos en tanto fuentes de informacin. La segunda problemtica enfrenta a la forma lingstica con el contenido. Existen las disyuntivas entre ensear lengua o ensear literatura y ensear lengua o ensear cultura. En este ltimo caso, la enseanza de la cultura de una lengua extranjera generalmente se introduce slo para brindar informacin. Finalmente, se enfrentan las nociones de lenguaje como texto o lenguaje como contexto: la polaridad entre el lenguaje como expresin de significados personales o como reflexin de un orden social determinado. La ltima problemtica opondra la unidad a la pluralidad. Existen controversias en cuanto al tiempo de clase que se dedica a la conversacin del profesor o a la conversacin del alumno. La nocin de enseanza centrada en el alumno suele indicar que el profesor debe hablar cuantitativamente menos tiempo en clase. Sin embargo, lo que est en juego es la forma en que se negocian los significados. Finalmente, la enseanza de lenguas extranjeras siempre ha discutido las ventajas del hablante nativo versus las del hablante no nativo. El primero es un constructo de la lingstica que suele intimidar a docentes -y alumnosno nativos. Si el lenguaje es una prctica social ubicada entre las fronteras de dos culturas, la realidad socio-lingstica en la clase sera una tercera cultura donde se desdibujan los contornos del hablante nativo. En un libro posterior, Kramsch (2000: 40, 55) parece esbozar un marco ms amplio para sus divisiones anteriores, al sealar la dicotoma platnica entre ideas y lenguaje que, en su opinin, ha dominado todo el pensamiento occidental. Esto nos conducira en el rea de la enseanza de lenguas extranjeras a la oposicin entre forma y significado. La autora insiste que la comprensin a travs de lenguajes -en este caso el materno y el extranjero -no depende slo de equivalencias estructurales, es decir gramaticales, sino de sistemas conceptuales co-
munes a una comunidad de discurso, que son producto del contexto ms amplio de la experiencia. En otras palabras, las diferencias entre lenguajes no slo residen en el cdigo lingstico sino tambin en los significados pragmticos que los hablantes que usan el lenguaje le atribuyen a estas distintas codificaciones. Para Kramsch, estos significados conferidos tornan al signo lingstico en un signo cultural (10-18) ya que el primero no significa en un vaco socio-cultural.
Reconstruccin de las categoras de anlisis Al aplicar estas categoras de anlisis al Profesorado de Ingls, pueden observarse a su vez tres reas de trabajo reflexivo para los docentes de esta carrera. La primera concernira al contenido. Al iniciar su primera parte, este trabajo citaba una pregunta de Widdowson (1979: 7, 1992: 333): qu se hace al ensear una lengua extranjera? Qu se ensea? Cmo se define la materia? Esta centralidad del contenido en la enseanza tambin est indicada, por ejemplo, por Perkins (1997: 75) y Resnick y Klopfer (1999: 22). Los contenidos remiten a los problemas de una disciplina, sus fundamentos, sus relaciones con otras y entre sus propios constructos. Sin embargo, los contenidos no son una mera lista de temas para la enseanza. La seleccin de contenidos es una tarea compleja porque:
Seleccionar contenidos implica identificar los conocimientos, las ideas, los principios de un determinado campo temtico o rea, su relevancia y relacin con otros campos y con el desarrollo actual de la ciencia, el arte y la tecnologa, al mismo tiempo que los problemas de comprensin que entraa, las ideas previas, los estereotipos o las intuiciones que subyacen al tema en cuestin (Litwin, E. 1997: 49).
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Esta tarea de seleccin no es individual, sino que supone el trabajo de equipos dentro de la disciplina misma y en relacin con otras. Perkins (96-97) plantea el concepto de tema generador para organizar la eleccin de contenidos. De las tres caractersticas de los temas generadores (centralidad, accesibilidad y riqueza), parece importante enfatizar para este estudio la nocin de centralidad. Qu es lo central en los cursos para profesores de ingls como lengua extranjera? La segunda rea de trabajo concierne ciertas relaciones. En una carrera donde el ingls como lengua extranjera es a la vez el objeto de estudio y el medio de enseanza es necesario teorizar acerca de los
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vnculos entre, por ejemplo, lenguaje y cultura y lenguaje y conocimiento. Existe un renovado inters en los aspectos culturales que subyacen a la enseanza del ingls como lengua extranjera, al punto de proponerse que el estudio de la relacin entre cultura y lenguaje constituya una nueva agenda para la enseanza de las lenguas extranjeras y la investigacin en este campo (Sanahan, D. 1997: 168). Por su parte, la pedagoga crtica se ocupa de las relaciones entre lenguaje y conocimiento y lenguaje y educacin15. Giroux (1993: 180, 264, 289) sostiene que el lenguaje produce y legitima configuraciones temporales, espaciales y narrativas, ubicando en una perspectiva privilegiada a versiones particulares de conducta y representaciones. El lenguaje desempea as un papel crucial en el desarrollo del pensamiento y la construccin del conocimiento, reflejando no slo la realidad sino crendola a la vez. Al producir significado, da forma a la sociedad, moldea identidades y suministra cdigos culturales que ayudan a percibir y clasificar el entorno (180, 264, 289). De esta manera, el lenguaje produce realidades y representaciones que hacen hacer cosas a la gente (Grner, E. 2002: 54). Finalmente, existe la necesidad de crear vnculos entre docencia e investigacin. Los profesorados de ingls en el pas han sido generalmente carreras de corte profesionalista. Indudablemente, superar la visin vocacionalista implica propiciar la investigacin y actualizacin constante no slo en el campo disciplinar, sino tambin en la didctica especial de cada curso, mediante transferencias en distintos foros. En la actualidad (Cochran Smith, M. 2003), la literatura profesional y las actas de distintas conferencias indican que un nmero creciente de formadores de formadores se encuentran abocados a algn tipo de investigacin educativa que en estos momentos constituye lo que se ha dado en llamar un nuevo saber en la educacin docente. En la mayora de los casos, los estudios se desarrollan en el sitio donde los mismos investigadores ensean. La investigacin docente puede entonces llegar a ubicarse en el corazn de la formacin de los docentes de profesorados. La adopcin de una postura intelectual cuestionadora del conocimiento y la prctica para la formacin docente podra tener importantes consecuencias para la educacin en general. Estos procesos permitiran conceptualizar la preparacin de los formadores de formadores como un proceso de estudio continuo y sistemtico. Durante el mismo, los participantes pueden debatir sus premisas y las ajenas mientras construyen conocimiento local pero pblico que
es apropiado a los contextos educativos donde se desempean.
3. Propuesta de accin para la integracin de las reas curriculares del Profesorado de Ingls
La reflexin profesional La propuesta sugerida adopta como concepto central la reflexin. Este tipo de pensamiento crtico y mirada introspectiva sobre la prctica docente es uno de los elementos que ayudan a la educacin de futuros maestros. Esta es, por su parte, un factor determinante de la calidad de la enseanza que los egresados imparten en las escuelas. El Consejo Americano para la Educacin (ACE 1999: 2-8) sostiene que la formacin de docentes debe colocarse en el centro de la agenda universitaria. Son tres las razones que ACE brinda para sostener esta afirmacin. En primer lugar, el xito de los alumnos en las escuelas, y en su vida futura, depende en gran medida de la calidad de la enseanza que ofrecen los docentes. En segundo lugar, todo maestro debera exhibir un nmero de competencias, tales como el dominio de su materia, preparacin en buenas prcticas pedaggicas, y un alto desempeo acadmico. Finalmente, los programas de formacin docente potentes y efectivos, diseados para inculcar las mencionadas competencias, tienen una visin comn de la buena enseanza. Como ya se ha expresado, Litwin (1997: 39) considera que las estrategias que promueven la reflexin en el aula constituyen una perspectiva fundamental para analizar las prcticas docentes y reconstruir el estudio de las mismas. La autora indica la necesidad de crear espacios donde se estudien los aprendizajes de los docentes de todos los niveles. Esto se debe a que es difcil pensar al docente como fuente inacabada de conocimientos o suponer que el proceso de ensear no requiere aprender. Por su parte, Perkins (217-219; 231-232) enfatiza la necesidad de desarrollar un profesionalismo reflexivo, fuertemente basado en el conocimiento socialmente repartido entre profesores y el trabajo interdisciplinario. El autor indica que este clima reflexivo se logra en un mbito colegiado, donde el trabajo es conjunto, solidario y repartido. En el rea de la enseanza de ingls como lengua extranjera, Lange (1990: 248-249) identific ya en la dcada de los noventa cinco
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componentes cuya interaccin posibilita el ejercicio de la prctica reflexiva. El primero incluye la competencia lingstica, comunicativa y cultural en la lengua extranjera, sumado a un conocimiento sobre las teoras de adquisicin de una segunda lengua. El segundo reside en exhibir un conocimiento de las bases tericas y prcticas sobre las que se ensea y aprende una disciplina y el lenguaje en particular. El tercero involucra la capacidad de planificar y desarrollar alternativas para ensear e integrar e interrelacionar la lengua extranjera, su uso y su cultura. El cuarto es la capacidad de discernir sobre la interdependencia entre el arte y el oficio de ensear. Esto se obtiene mediante observaciones y debates entre pares y alumnos, y tambin mediante oportunidades para replanificar, reensear y reevaluar las propias prcticas. El quinto y ltimo comprende la (auto) evaluacin de las prcticas a travs de mtodos apropiados, diseados por el mismo docente, sus pares y sus alumnos.
La evaluacin: otra dimensin de la reflexin La reflexin es un concepto asociado la evaluacin. A menudo el docente relaciona la evaluacin con mecanismos de control de directo impacto en su estabilidad laboral, pero no es se el sentido con el que este trabajo encara su propuesta. Se analizar la nocin de evaluacin desde una perspectiva terica, segn Palou (1998: 93), quien propone analizar la evaluacin desde una dimensin poltica, desde una perspectiva psicolgica y desde un marco sociolgico:
Estas dimensiones que se entrecruzan en la prctica determinan por sus fuerzas una configuracin particular de la evaluacin, generando muchas veces contradicciones que pueden explicitarse cuando se intenta abordar algunos aspectos tericos desde la prctica y para la prctica... La evaluacin en el aula ocupa un lugar importante ya que es constitutiva de las prcticas pedaggicas mediante el encuentro entre el proceso de ensear y el de aprender.
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Esta autora (95) se refiere al origen socio histrico de la palabra, relacionndolo con el proceso de industrializacin de Estados Unidos y al manejo cientfico del trabajo. En dicho marco, la connotacin ideolgica del trmino evaluacin est ligada al mbito del control administrativo, de dar y rendir cuenta. Surge entonces una contradiccin entre la bsqueda de neutralidad mediante la utilizacin de instrumentos que proporcionen datos objetivos y el carcter indiscutiblemente valorativo
de la actividad de evaluar. En el presente trabajo interesa particularmente la concepcin de la evaluacin que surge de la dimensin psicolgica, que concibe a sta como inherente al proceso de ensear y aprender, estando justificada fundamentalmente por la concepcin del conocimiento como: un proceso de construccin compartido entre el que ensea y el que aprende, donde el significado se produce en el reconocimiento de la naturaleza del aprendizaje de los alumnos y en la posibilidad de replantear las estrategias de enseanza (Palou, M.: 99-100). De esta visin nace el concepto de proyecto pedaggico-didctico, entendido como una propuesta de accin direccionada por una meta (Litwin, E. 1998b: 103-104). Esta no debe ser entendida desde el enfoque sistmico -por el cual se define como la distancia entre el estado actual del proyecto y el logro de los objetivos previamente fijados- sino ms bien con un sentido de finalidad, orientadora de la accin. Este sentido es una mirada de la meta que le permite al docente -mediante la evaluacin y la permanente confrontacin, interpretacin e interpelacin de la relacin entre estrategias y direccionalidad- ir superando las razones tcnicas de su prctica (Palou: 106). Edelstein y Coria (1995: 107) ubican a la evaluacin como una forma para poder mejorar la comprensin del fenmeno educativo en su complejidad. Estas autoras sugieren:
poner en el centro el proyecto educativo o propuesta de enseanza concebida holsticamente como punto de referencia. Desde all asignan a la evaluacin la misin de identificar las concreciones y niveles de desarrollo, reconociendo incluso las tensiones y contradicciones que se generan en el entramado de su realizacin.
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Asimismo, Palou (107) rescata la intencin de tener una visin de la realidad que recupere las mltiples dimensiones que constituyen la prctica del docente en el aula, y a partir de all, ir integrando y resignificando en un todo -complejo y a veces contradictorio- distintas temticas o problemticas que se plantean diariamente . La evaluacin planteada en este trabajo est orientada a mejorar el proyecto del plan de estudios del Profesorado de Ingls a partir de sus integrantes como protagonistas, y no a propiciar una rendicin de cuentas como elemento de control.
La autoevaluacin: otro aspecto de la reflexin y la evaluacin La autoevaluacin tambin ocupa un lugar importante en el proceso de evaluacin:
En el proyecto pedaggico-didctico que el docente proponga como propio, donde l decida las acciones por seguir, una mirada hacia el interior cobra un sentido de naturaleza diferente, lo lleva a volver a recorrer un camino en un intento de comprensin histrica. Tambin una mirada de reconceptualizacin de su tarea, y reconocer los entrecruzamientos epistemolgicos, ticos y polticos como parte constitutiva de su propia prctica; es el tomar distancia de la prctica para trabajar sobre ella, objetivar los compromisos con la lectura de la propia prctica, as como tambin observar las propias posibilidades y limitaciones y desde all poder ver lo que en la accin es imperceptible (Palou, M.113).
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Esta actitud reflexiva resulta fundamental para profesionalizar la tarea docente, pues el profesor no slo se apropia del conocimiento cientfico de su disciplina, sino que adems toma conciencia de su prctica cotidiana, pudiendo as percibir las interacciones entre lo pensado, lo dicho y lo actuado. El meta-anlisis que se propone intenta deconstruir la clase, generando reflexiones sobre cada una de las decisiones que se toman para la enseanza. Barreiro (1998: 116-117) realiza un esquema del accionar docente. En ste se destacan dos niveles: uno manifiesto con conductas observables, y otro implcito donde se encuentra tanto el bagaje tcnico profesional docente como sus supuestos, creencias y valores de carcter filosfico, pedaggico o sociolgico. La propuesta incluye como punto de partida para la autoevaluacin una mirada a estos dos niveles. Al intentar dar cuenta de ellos, se genera un proceso de construccin. Es importante reconocer que para lograr este meta-anlisis debe encontrarse un otro con quien monitorear los procesos internos. Adems, este intercambio con los pares evita destinar esfuerzos en descubrir cuestiones ya trabajadas. Es en esta instancia en la que adquieren significacin los grupos de estudio y reflexin.
Los grupos colaborativos de estudio y reflexin De lo expuesto con anterioridad se desprende que la formacin docente es un proceso de desarrollo profesional continuo donde los profesores se involucran como promotores y crticos de las reformas que desean sustanciar. Esta tarea necesita de tiempo y espacio propicios
para explorar, criticar y situar el trabajo docente, compartiendo reflexiones en mbitos comunes de estudio riguroso y sostenido. El camino a recorrer es a la vez personal y social a travs de una interaccin significativa (Clair, N. 1998: 469). Para lograr tales propsitos, los expertos proponen la creacin de grupos colaborativos de estudio y reflexin donde los docentes repiensan su prctica y reconstruyen el ejercicio de su profesin. La reflexin desempea un papel fundamental en el desarrollo profesional docente, conduciendo a la investigacin (Flowerdew, J. 1998: 543-544). Estos grupos pueden ser definidos como oportunidades de carcter sostenido donde los docentes exploran las problemticas que impactan en el ejercicio de su profesin. No existe un formato predeterminado para tales encuentros ya que los participantes lideran el proceso y disean el contenido. Los grupos deberan cumplir, por lo comn, con tres propsitos (Clair, N. 469). El primero consiste en promover el pensamiento independiente y alterar las relaciones que los docentes sostienen frente al conocimiento. stos tienen as la ocasin de adquirir conocimiento significativo. Al elaborar el contenido de la discusin, los participantes se apropian de su proceso de aprendizaje. El segundo propsito se basa en el hecho de que, al posicionarse frente a su desarrollo profesional y darle forma, los asistentes se aseguran de que sus actividades de reflexin tengan un impacto directo sobre su desempeo. Finalmente, estos grupos pueden servir como catalizador para impulsar el poder colectivo de los docentes para muchas cuestiones educativas cuyos niveles de creatividad y excelencia exceden la competencia de los individuos. Estos procesos implican un cambio en la posicin del docente no ya como receptor de informacin sino como creador de la misma. Los grupos suelen estar inicialmente coordinados por un experto en el campo disciplinar, quien gua a los asistentes en el proceso de explorar, negociar y reflexionar sobre sus problemticas. Este especialista debe manejar la tensin entre invitacin e imposicin, generar conocimiento o impartirlo y proporcionar soluciones o ayudar a generar nuevos conocimientos. An sin la presencia del experto, los grupos se distinguen por sus conversaciones colaborativas en una comunidad de colegas (Bailey, F. y cols. 1998: 537). En esta ocasin, el grupo comienza por articular las experiencias individuales contadas primero como ancdotas, para luego elaborar preguntas que guen su proceso de reflexin. De esta manera, los interrogantes planteados se tornan cada vez ms fluidos y sofisticados. El valor social y cognitivo de estas
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interacciones es igual al de los grupos moderados por un especialista (Naidu, B. y cols. 1992: 252). Las actividades tienen una agenda cuyos contenidos han sido determinados por los participantes y que todos conocen con anticipacin. Las sesiones pueden ser grabadas, y suelen comenzar con la lectura de un documento, redactado por uno o varios de los asistentes, sobre los temas a tratar. Es importante remarcar que todos los temas se elevan a un nivel objetivo. El fin no es lograr un acuerdo total, sino sacar a la luz temticas ocultas, mejorar la comprensin, clarificar pensamientos, articularlos, plantearse nuevos desafos, o negociar significados. Algunas de las palabras claves que guan este proceso son: compromiso, confianza, apoyo, compartir, conocer. Es til tambin que los participantes acompaen sus actos de reflexin con la redaccin de un diario personal (Bailey, K. 1998: 554). Respecto de la base de conocimientos que sustenta el trabajo de estos grupos, la literatura menciona al conocimiento prctico personal, definido como la forma moral, afectiva y esttica de conocer las situaciones educativas (Golombek, P. 1998: 448). Este significado destaca que el conocimiento de los docentes es dialctico, situado y dinmico, en respuesta a sus historias personales y profesionales. Los grupos de reflexin ayudan a los profesionales a tomar conciencia de estas historias y as dar cuenta de sus acciones en la clase. Los especialistas acuerdan que la enseanza se ve afectada por la totalidad de las experiencias del docente, lo que implica la interaccin entre conocimientos y creencias que el profesor sustenta sobre s mismo como tal, sobre el contenido a ensear, los alumnos y la clase. Es ste un proceso socialmente negociado, construido normativamente y de por vida a travs de experiencias con alumnos, colegas y administradores entre otros. Deben, por lo tanto, definirse epistemolgicamente las formas de conocimiento que sustentan la profesin docente. Los grupos de reflexin son una buena ocasin para comenzar a hacerlo (Freeman, D. y Johnson, K. 1998: 401). En cuanto a las investigaciones generadas por estos grupos, stas responden al nuevo paradigma de la investigacin en educacin. Las experiencias de ensear y aprender son nicas, cambiantes y complejas. La nueva investigacin educativa responde a las caractersticas de este contexto teniendo en cuenta la naturaleza de su conocimiento, la importancia de la bsqueda participativa y colaborativa, y la necesidad de que los docentes ejerzan su profesin al mismo tiempo que teorizan
sobre ella. Los procesos reflexivos de investigacin, que pueden muy bien ser generados en los grupos propuestos, maximizan las oportunidades de conectar, compartir y conocer (Burton, J. 1998: 422).
Evaluacin del plan de estudios del Profesorado de Ingls en grupos colaborativos A continuacin se describe la propuesta de trabajo, que involucra la conformacin de grupos de estudio y reflexin con el propsito de evaluar la puesta en marcha del plan de estudios del Profesorado, desde la perspectiva de las prcticas docentes16.
a. Objetivos El objetivo general es analizar y describir la percepcin y el posicionamiento de los docentes frente al plan, mediante una reflexin acerca de las prcticas docentes en el aula y su relacin con los propsitos de formacin planteados en el currculum, de manera tal de detectar posibles situaciones que requieran cambio de rumbo o bien, por el contrario, identificar y ratificar las buenas prcticas docentes. Son cuatro los objetivos especficos de esta propuesta. El primero es alentar el anlisis, el debate y la indagacin. El segundo es considerar a todos los actores directa e indirectamente involucrados: alumnos, docentes, comunidad educativa y autoridades, como fuente de informacin. El tercero procura disear instrumentos de recoleccin de datos tales que permitan no slo dar respuesta a cuestiones puntuales sino que reparen en lo imprevisible. El cuarto objetivo es propiciar una actitud de apertura en los docentes, generando situaciones en las que los datos se interpreten en forma compartida con otros participantes del proyecto.
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b. Soporte terico: la Enseanza para la Comprensin La Enseanza para la Comprensin (EpC) es una propuesta pedaggica que surge como resultado del Proyecto Cero llevado a cabo por un conjunto de investigadores y docentes de la escuela de Graduados de la Educacin de la Universidad de Harvard17. El mismo redund en una propuesta pedaggica que privilegia la comprensin como fundamento del trabajo escolar, y puede ser extendido al mbito universitario. Las preguntas que guiaron este proyecto son tres: cmo hacen los docentes para que los estudiantes realmente comprendan? Cmo sa-
ben lo que efectivamente han comprendido? De qu manera advierten los alumnos si comprenden? La EpC es:
la idea de que lo que aprenden los alumnos tiene que ser internalizado y factible de ser utilizado en muchas circunstancias diferentes dentro y fuera de las aulas, como base para un aprendizaje constante y amplio, siempre lleno de posibilidades (Perrone, V. 1998: 35).
Para responder a la pregunta qu es la comprensin?, Perkins (1998: 70, 73) seala que comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensin de un tpico es la capacidad de desempeo flexible, con nfasis en la flexibilidad. Ms adelante precisa que:
comprender un tpico quiere decir ni ms ni menos que ser capaz de desempearse flexiblemente en relacin con el tpico: explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van ms all de la habilidad rutinaria La capacidad de desempeo flexible es la comprensin.
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Existen cuatro interrogantes, con cuatro componentes, que constituyen el marco conceptual de la EpC (Stone Wiske, M. 1998: 96 y ss.). El primer elemento, los tpicos generativos de cada asignatura, responde a la pregunta qu vale la pena comprender? Esta se contesta determinando aquellos contenidos que son centrales, accesibles, interesantes, ricos en conexiones, y objeto de las pasiones intelectuales del docente. El segundo elemento, las metas de comprensin, es la respuesta para el interrogante qu esperamos que los alumnos comprendan? Las metas de comprensin son explcitas y pblicas, centrales a la disciplina, dispuestas en una estructura espiralada de complejidad creciente, y que describen los hilos conductores que guan la enseanza. El tercer elemento apunta a los desempeos de comprensin de los alumnos y se relaciona con la pregunta cmo podemos fomentar la comprensin? Se trata de la puesta en prctica o demostracin de la comprensin. Los desempeos estn vinculados con las metas, desarrollando comprensin a travs de la prctica, de mltiples estilos de aprendizaje y de formas de expresin que demuestren efectivamente la comprensin. El ltimo elemento se refiere al concepto de evaluacin diagnstica continua, para satisfacer el interrogante cmo averiguamos lo que los alumnos comprenden? Esto implica la (auto) valoracin de los desempeos de comprensin. La evaluacin consta de criterios relevantes, explcitos y pblicos, utiliza mltiples fuentes para estimar
avances y configurar la planificacin18. En las palabras de Stone Wiske (104):

A menos que los docentes tengan oportunidades de desarrollar su propia comprensin de redes de conceptos centrales y modalidades de indagacin ricamente entretejidos en los campos que ensean, no es probable que perciban sus metas en tales trminos. Pocas escuelas hacen de tales oportunidades una prioridad para sus actividades del desarrollo del docente en servicio.
Como estructura conceptual de la formacin docente, se definen cuatro tipos o niveles de comprensin para la EpC, cada uno asociado con distintos desempeos (Stone Wiske, M. y cols. 1998: 128). El primero comprende la identificacin, ejemplificacin y anlisis de los cuatro elementos del marco, es decir los tpicos, las metas, los desempeos y la evaluacin. El segundo involucra el diseo y planificacin de unidades curriculares, actividades y materiales que ejemplifiquen las cuatro partes del marco conceptual. El tercero constituye la puesta en prctica de lo planificado en el segundo punto. El cuarto implica el diseo, integracin y enseanza de secuencias de unidades curriculares que ilustren el marco conceptual de la EpC. Si bien los docentes trabajan con este marco conceptual de manera dialctica y espiralada, los expertos sugieren una serie de pasos a seguir, asociados con tres categoras (Ritchhhart, J.; y cols. 1998: 170173). La primera categora se define como el teln de fondo, o la habilidad de aprehensin en contexto. Consiste en la interpretacin de elementos del marco conceptual de la EpC y su adaptacin a contextos concretos. Sus componentes son las pasiones intelectuales de los docentes y las culturas de cada aula. La segunda categora se denomina entre bambalinas, o diseo los recursos, e implica trabajar dinmicamente con los elementos del marco para planificar las acciones en clase. Debe caracterizarse por un replanteo de la disciplina y la utilizacin de estructuras de apoyo didctico y disciplinar. La tercera categora es la accin, o aplicacin e integracin, y consiste justamente en poner en prctica lo diseado con anterioridad.
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c. Metodologa La evaluacin ser abordada desde una perspectiva mltiple, de carcter exploratorio en una primera etapa y descriptivo en una segunda. Se utilizarn tcnicas variadas de recoleccin de informacin que
permitan integrar los datos. Ciertos datos requerirn de un abordaje cuantitativo, pero la naturaleza general del proceso ser de orden interpretativo. Se propone el registro y anlisis de: observaciones de clases, narrativas docentes acerca de situaciones ulicas significativas, discusin con pares de la misma asignatura y/o rea acerca de esas situaciones, discusin en reuniones de claustro docente. Se realizarn y estudiarn entrevistas, encuestas estudiantiles, materiales preparados por las ctedras para los alumnos, evaluaciones y trabajos prcticos realizados por los alumnos y planes de trabajo docente. Los informantes, actores directa e indirectamente involucrados (estos ltimos consultados a demanda de los grupos) son: autoridades de la Facultad, Direccin del Departamento y miembros del Consejo Asesor Departamental, alumnos del mismo curso, alumnos que ya cursaron, pares docentes, personal administrativo, experto convocado para orientar al grupo y los mismos docentes a travs de la autoevaluacin.
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d. Actividades preliminares de autoevaluacin Con anterioridad al primer encuentro del grupo de reflexin, se entregar a cada uno de los docentes una planilla de requerimientos y factores propuestos por Lafourcade para evaluar la calidad de la educacin superior. Este trabajo previo constituye una autoevaluacin, puesta luego en comn con los colegas. Lafourcade ha elaborado una gua exhaustiva respecto de los niveles de logro en relacin con una carrera universitaria y su currculum, teniendo en cuenta el siguiente propsito institucional: posibilitar que todos los alumnos, al concluir los estudios de grado, alcancen los mximos niveles de logro posibles en los diversos aspectos que configuran una formacin de la calidad19. Una breve sntesis de estos requerimientos indica que deben tenerse en cuenta: la conformacin de los equipos docentes, el planeamiento de cursos y de actividades de aprendizaje que stos realizan, los ambientes fsicos donde se lleva a cabo la instruccin, la variedad de prcticas previstas para la misma, los materiales y bibliografa disponibles, los lapsos horarios dedicados a la enseanza, y las posibilidades de evaluacin que brinda la institucin universitaria. El anlisis puntualizado de estos requisitos, y la sntesis evaluativa de los mismos, indican el compromiso institucional de logro del propsito. Para la obtencin del mismo, Lafourcade brinda las siguientes orientaciones:
La calidad de la enseanza puede ser definida como la eleccin y la aplicacin de los medios ms eficaces y eficientes para orientar a los alumnos en la realizacin del conjunto de aprendizajes que, en el marco de los cursos que integran su carrera, contribuyan de modo efectivo a la concrecin demostrable de la formacin que se hubiere establecido. La calidad de los contenidos puede ser estimada como lo que caracteriza a tipos de saberes actualizados, mltiples desde la perspectiva de sus estructuras, suficientemente fundados epistemolgicamente, emergentes de investigaciones vlidas y confiables, con conocidos ndices de aplicabilidad. La calidad de los aprendizajes que se sugieran, estar expresada por tipos de actividades y sistemas de interaccin en donde, de modo habitual, se requiera del empleo de los procesos sealados [para la calidad de los contenidos]. Correlativamente, por una modalidad de accin intra rea o nter rea en donde, de modo coherente, orgnico y en crecientes niveles de complejidad, los docentes acuerden el planteo de situaciones de aprendizaje que posean, en su conjunto, el suficiente potencial de garantizar la concrecin paulatina de lo contenido en las facetas de la formacin. [Nuestro nfasis].
Este autor tambin indica que deben examinarse ciertos factores que explicaran la inexistencia o dficit de las condiciones requeribles para la concrecin de los propsitos institucionales. Los mismos pueden sintetizarse alrededor de la ausencia, insuficiencia o escasez de: informacin sobre la gravedad de la carencia, compromiso por parte de la gestin, financiamiento, capacitacin de los involucrados, estructuras organizativas flexibles, dedicaciones exclusivas o parciales en la planta docente, roles institucionales claros, continuidad en las polticas de gestin, e informacin sobre la actuacin profesional y nivel e empleo de los egresados.
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e. Actividades de reflexin y evaluacin La duracin total del proceso se estima en un cuatrimestre. En primera instancia, se proceder a la constitucin de grupos de estudio y reflexin. Es sta una etapa organizativa que pauta criterios consensuados de agrupacin y cronograma de reuniones, segn decidan los propios actores. Los grupos podrn estar conformados por docentes de la misma rea o ser nter-rea, o bien convocar docentes de distintas asignaturas, de la misma rea o no, que compartan la misma cohorte de estudiantes, por ejemplo los docentes de primer ao, segundo ao, y as sucesivamente. Este ltimo criterio de formacin de los grupos tiene la ventaja de la simultaneidad, pudiendo analizar la realidad que experimenta un grupo de estudiantes en un momento dado de su carrera. Por
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otra parte, este tipo de grupo debe cruzarse posteriormente con encuentros con otros docentes del rea que dicten asignaturas en el ao inmediato inferior y superior para analizar la continuidad de los objetivos planteados y la adecuacin de los contenidos. Por ltimo, todos los docentes del rea, independientemente de la asignatura o ao de la carrera, se reunirn para evaluar la formacin total que los alumnos reciben en esa rea del plan de estudios. Se estima para esta primera instancia una duracin de dos semanas. Luego, se proceder a convocar un experto en el campo de la didctica universitaria para que acte inicialmente como coordinador. La didctica constituye un punto de inflexin entre las diversas disciplinas involucradas en el plan de estudios, tales como la lingstica, historia, literatura, y pedagoga. La funcin del experto se manifestar brindando ayuda en el proceso de identificacin de problemas, y en la reflexin sobre la propia prctica docente. De este anlisis surgirn interrogantes cuya formulacin grupal requerir de exploracin, negociacin y reflexin que ser mediada por el experto y posteriormente por el coordinador interno de cada encuentro, que ser uno distinto cada vez y elegido por el mismo grupo de pares. Se estima conveniente programar tres encuentros con el experto, intercalados con encuentros del grupo con el coordinador interno. Durante esta etapa es importante la bsqueda y lectura de bibliografa para orientar en la resolucin de problemas concretos y en la propuesta de cambios en las prcticas en el aula. La literatura podr surgir de la iniciativa de los participantes de acuerdo a su formacin y experiencia personal, o bien del experto, quien podr orientar a los asistentes en una propuesta de cambio para el mejoramiento de los niveles de logro. Para estos aspectos, se propone trabajar durante tres semanas en simultneo con las reuniones a cargo del experto o del coordinador. A continuacin, se proceder a identificar los tpicos generativos referidos a, por ejemplo, los campos de lenguaje y conocimiento, lenguaje y contenido disciplinar, la enseanza de ingls como segunda lengua y la formacin de profesores de ingls. Las discusiones a que este propsito d lugar podrn articularse desde las experiencias individuales contadas como historias, a partir de las cuales se elaboren preguntas que guen la reflexin. Durante este proceso, ser necesario volver sobre los conocimientos que los especialistas en cada campo imparten acerca del objeto de estudio, recuperando su valor en este con-
texto particular. Se planean otros tres encuentros con el experto en didctica para cumplir estas actividades. Luego de la identificacin de los tpicos generativos se impulsar una reflexin sobre la relacin entre estos conceptos centrales, las metas planteadas en las distintas reas del plan de estudios y los desempeos de comprensin de los alumnos. Se propone hacer especial hincapi en la manera en que las actividades del aula reflejan la mirada particular de las reas curriculares y cmo estas visiones se integran en las tareas propuestas por los docentes. Se prevn dos encuentros con el coordinador interno para atender estas cuestiones. Posteriormente, se proceder al anlisis de los datos que los docentes participantes contribuyan sobre los desempeos de los alumnos, segn la visin que les aportan los instrumentos de evaluacin de los aprendizajes diseados por ellos mismos y puestos en prctica durante el dictado de la asignatura y luego en los exmenes finales. Asimismo se propone considerar las opiniones cruzadas que aportan otros docentes y que sirven para evaluar la transferibilidad de los aprendizajes a otras situaciones. Se proyectan tres encuentros con el coordinador interno para cumplir esta etapa. Finalmente se llevar a cabo una evaluacin sobre el logro de los propsitos institucionales enunciados en el plan de estudios. Se propender la generacin de propuestas de cambio y recomendaciones que surjan del anlisis de los logros obtenidos hasta el momento. En todas las ocasiones se tendrn en cuenta las condiciones que debern crearse para el logro de las metas y propsitos. Esta etapa se desarrollar en tres encuentros con el coordinador interno. El objetivo final de la propuesta es que los grupos adquieran independencia y que, como resultado de los encuentros, se hayan planteado nuevos interrogantes que merezcan ser investigados. De esta manera el ciclo comienza de nuevo, focalizando en otros problemas que requieran solucin.
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f. El compromiso institucional La accin de la gestin universitaria es esencial para alentar la capacitacin docente aqu propuesta. En un sentido acadmico y profesional, la formacin de los profesores -futuros docentes en las escuelasdebe instalarse en el centro de la agenda universitaria, durante un proceso a largo plazo de trabajo compartido (ACE 1999: 2). Para trasladar la formacin docente al corazn de la agenda institucional universitaria es
necesario que los estratos superiores de la gestin ejerzan su liderazgo. Esto implica articular la conexin estratgica entre la educacin permanente de los profesores y la misin de la universidad, prestando especial atencin a la calidad de los programas de profesorado que se ofrecen. Tambin es preciso alentar el desarrollo de programas de postgrado y el financiamiento de investigaciones sobre la formacin docente, el currculum universitario y sus didcticas especiales (17-25).
Consideraciones finales Las autoras desearan finalizar este trabajo resaltando la ineludible misin de enseanza de los docentes universitarios y sus responsabilidades ante sus alumnos. Si el arte y el oficio docentes estn verdaderamente orientados al desarrollo integral de los estudiantes, sus profesores necesitan articular sus posturas tericas y vivenciales para construir un sitio colaborativo de trabajo colegiado. En otras palabras, el cometido de la educacin de futuros docentes requiere que los formadores de formadores creen mbitos donde debatir diferencias y negociar puntos de acuerdo acerca de las acciones que impactan en la clase (Marshall, G. 1997: 42-45). En cuanto al valor de realizar la propuesta reflexiva aqu planteada, parece indicado utilizar como cierre las palabras de Gimeno Sacristn (1997: 8):
La carencia de programas de investigacin educativa no obstaculiza el funcionamiento del sistema escolar, pero implica falta de conocimiento sobre el mismo La posibilidad de reflexionar con fundamento, de discutir, mejorar el sistema, encontrarle alternativas slo resulta posible si se tiene la informacin especializada sobre la realidad y se dispone de opciones que se sustentan en principios considerados razonables. Parte de la carencia de racionalidad en las prcticas pedaggicas resulta de que stas se han generado histricamente y se reproducen sin procesos de reflexin, de crtica y de revisin permanente. La investigacin educativa no es un lujo entonces, sino que debiera ser un espacio en el que el sistema encuentra un lugar para cobrar conciencia sobre s mismo.
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NOTAS: 1 .Zelmira lvarez (zelmira@copetel.com.ar) y Mara Cristina Sarasa (mcsarasa@ciudad.com.ar) son docentes de la carrera de Profesorado de Ingls del Departamento de Lenguas Modernas de la Facultad de Humanidades de la UNMDP. Su trabajo profesional de la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria se denomin originalmente La problemtica de la insercin de las reas curriculares del Profesorado de Ingls y fue presentado en marzo de 2001. 2 . Se prefiere el uso de los trminos langue y parole del francs, ya que convencionalmente se utilizan unvocamente en todas las lenguas. 3 . En ingls esta forma de uso se denomina usage. 4 . La palabra en ingls para uso en este sentido es use, a diferencia de usage. 5 . En ingls appropriateness, con un significado mucho menos ambiguo que la palabra propiedad en espaol. 6 . Se opta aqu nuevamente por el trmino del ingls para referirse a todo el lenguaje, hablado o escrito, al que est expuesto el estudiante. 7 . Armstrong, con la aplicacin de la nocin de inteligencias mltiples de Gardner (1993) a la enseanza de ingls, es slo un ejemplo de esta tendencia. 8 . Nuevamente a modo de ejemplo, se puede considerar la relacin que el autor establece entre los Estudios Culturales y la enseanza de ingls como lengua extranjera. 9 . La Comisin para la Reforma del Plan y el claustro docente de Lenguas Modernas son muy concientes de su identidad disciplinar propia en la formacin de docentes de lenguas extranjeras. 10 . En las referencias se citan las ponencias que las autoras (lvarez, Z. y Sarasa, M.C) y otras colegas presentaron al respecto en diversos encuentros acadmicos y cientficos. 11 . Resnik y Klopfer (1997: 27) indican los elementos del pensamiento crtico: interpretacin, interrogacin, ensayo de posibilidades [y] demanda de justificaciones racionales. 12 . Perkins (1997: 30, 193) caracteriza a Bruner como un educador reformista, y uno de los padres de la psicologa cognitiva o simplemente como un psiclogo y pedagogo. 13 . La definicin ms citada de las buenas prcticas, o la buena enseanza, pertenece a Fenstermacher (1989: 158). Para este autor, el uso del adjetivo buena [enseanza] no es simplemente un sinnimo de con xito, de modo que buena enseanza quiera decir enseanza que alcanza el xito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra buena tiene tanta fuerza moral como epistemolgica. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido moral es preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. 14 . Las categoras enunciadas por el Dr. Pedro Lafourcade fueron propuestas a los asistentes a la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria de la UNMDP (Abril 1998-Julio 1999). 15 . La pedagoga crtica proporciona fundamentos tericos para interrogarse sobre la manera en que la ideologa se inscribe en el discurso educativo que ordena y construye las prcticas escolares. Esta pedagoga indica la necesidad de explicar tericamente cmo la lengua, la ideologa, la historia y la experiencia se renen para producir, definir y restringir formas particulares de relacin docente-alumno (Giroux, H. 1993:
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179-181). 16 . El plan de accin est basado en el trabajo de Palou La evaluacin de las prcticas docentes y la evaluacin. 17 . El Proyecto Cero de la Universidad de Harvard cuenta con dos sitios en Internet: <http://www.pzweb.harvard.edu>, <http://www.learnweb.harvard.edu/alps/bigideas/ q3.cfm> 18 . Es interesante notar que, por lo general, los docentes de lenguas extranjeras tienen dificultad para trabajar con el marco comenzando con la identificacin de tpicos generativos. Perrone, (1998: 392) indica que por disciplina, matemtica y lenguas extranjeras fueron las materias que plantearon los mayores desafos. Por lo general, a los estudiantes de lengua les llev bastante tiempo pasar de la visin habilidades-ygramtica de la enseanza, que haca que les pareciera difcil conceptuar la formulacin de un tpico generativo. Al mismo tiempo, sin embargo, el desempeoel uso concreto del lenguajeera ms natural. 19 . Las categoras de Lafourcade fueron expuestas ante los asistentes de la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria de la UNMDP (Abril 1998-Julio 1999).
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AGRADECIMIENTOS Las autoras desean agradecer a la Dra. Lisa Bradford sus observaciones respecto de la organizacin del texto original, la explicacin de sus ideas subyacentes, y la factibilidad de poner en marcha la propuesta sugerida. Por otra parte, la Dra. Edith Litwin y la Magster Mariana Maggio mostraron a las autoras el camino de la Enseanza para la Comprensin y de las buenas prcticas docentes. Tambin se agradece a aquellos colegas del Departamento de Lenguas Modernas que sugirieron y facilitaron bibliografa, a la vez que aportaban sus reflexiones sobre las problemticas aqu expuestas. Finalmente, el Dr. Luis Porta, actual Director de la Carrera, proporcion con sus iniciativas el sostn material e intelectual necesario para que este trabajo fuera publicado.
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Arquitectura, Computacin Grfica e Hipermedios: un caso de reformulacin curricular
ARQUITECTURA, COMPUTACIN GRAFICA E HIPERMEDIOS Un caso de reformulacin curricular

Diana Rodriguez Barros1
RESUMEN El Trabajo Profesional presenta estudios sobre las tecnologas digitales de la computacin grfica, la informacin y la comunicacin, indagando en el caso particular de los sistemas hipermediales aplicados a producciones didcticas en mbitos educativos. A partir del anlisis crtico del diseo curricular, las reas y los ciclos de la Carrera de Arquitectura de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseo de la Universidad Nacional de Mar del Plata, se propone la incorporacin de las temticas de la computacin grfica referidas a la disciplina. Se plantea un Taller de Medios Digitales Aplicados a la Arquitectura, a desarrollarse en los ciclos medio y de orientacin de la carrera. En particular se presenta uno de los cursos del taller, asimilable a asignatura electiva, sobre procesos proyectuales de naturaleza analgo, digital e hipermedial. Palabras clave: CURRICULA - ARQUITECTURA - HIPERMEDIO - COMPUTACIN GRFICA.
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SUMMARY The professional work presents studies about digital technologies of the graphic computation, of the information and of the communication, inquiring into the case of hypermedial systems employed in didactic productions. From the critical analysis of the curricular design, the areas and the cycles of the architecture career of the Faculty of Architecture, Urbanism and Design State University of Mar del Plata, is proposed the incorporation of the thematics of the graphic computation related to the discipline. Is proposed to develope a digital media studio applied to architecture in the orientation and medium cycle of the career. Is presented one of the courses, as an optional subject, about digital, analogic and hypermedia proyectual process. Key works: CURRICULUM - ARCHITECTURE - HYPERMEDIO - GRAPHIC COMPUTATION.
1. Introduccin El Trabajo Profesional presenta estudios sobre las nuevas tecnologas digitales de la computacin grfica, la informacin y la comunicacin, investigando en el caso particular de los sistemas hipermediales aplicados a producciones didcticas en mbitos educativos. A partir del anlisis crtico del diseo curricular, las reas y los ciclos de la Carrera de Arquitectura de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseo de la Universidad Nacional de Mar del Plata, se propone la incorporacin de estas temticas de la computacin grfica aplicada a la disciplina, en la figura de un Taller de Medios Digitales Aplicados a la Arquitectura de naturaleza vertical a desarrollarse en los ciclos medio y de orientacin de la carrera. En este marco en particular se desarrolla adems uno de los cursos del taller, asimilable a asignatura electiva, sobre procesos proyectuales de naturaleza analgo, digital e hipermedial. El Trabajo Profesional original ha sido organizado en cuatro cap102 tulos.
Captulo 1. Hipertextos. Hipermedios. Multimedios. Se propone una caracterizacin conceptual sobre sistemas hipertextuales e hipermediales desde una aproximacin terica y formal. Se identifican los conceptos de hipertexto, hipermedio y multimedia junto a los elementos, atributos y operaciones propios de estos sistemas; se reconocen sus orgenes, evolucin y adaptaciones; se definen criterios sobre estructuracin de la informacin; se registran distintos tipos de modelos organizacionales. Se comparan adems cuales son las premisas y funcionalidades de un sistema hipermedial analizando sus ventajas e inconvenientes. Se agregan dos anexos. El primer anexo es un glosario sobre la terminologa referida a hipermedios. El segundo anexo es el resultado de la definicin conceptual y operacional de variables de anlisis de sistemas hipermediales, en tanto se consideran que sus aplicaciones constituyen una realidad pragmtica que en ocasiones no se basa en un nico modelo terico sino que a veces se adapta o combina segn ciertas necesidades. De esta forma se establecen tres categoras de anlisis necesarios para la especificacin del Nivel de Aplicacin, Ela-
boracin Documental, Navegacin Asistida y Bsqueda de Informacin. Se complementa con bibliografa de referencia.
Captulo 2. Hipermedios y Didctica. Se propone una indagacin sobre el concepto de tecnologa y nuevas tecnologas digitales, sus vnculos particulares con la ciencia y con el conocimiento. En particular se analizan y caracterizan a las nuevas tecnologas digitales de la comunicacin y la informacin, profundizando en sus relaciones con la educacin. Se estudia como caso particular a los sistemas hipermediales, las derivaciones en relacin a la figura del nuevo lector y los criterios de produccin de sentido; los efectos y consecuencias que los hipermedios provocan en el mbito educativo; y por ltimo las posibilidades y limitaciones que su uso implica. Se completa con una descripcin de las tendencias de los estudios e investigaciones actuales sobre hipermedios y educacin. Se anexan tres experiencias con la intencin de definir pautas de diseo de sistemas hipermediales 2. En primer lugar un estudio exploratorio sobre estrategias de bsqueda, recuperacin y organizacin de la informacin en hipermedios; en segundo lugar un estudio descriptivo sobre influencias de la imagen analgica y digital en las lecturas multidimensionales de los hipermedios; en tercer lugar un estudio explicativo sobre efectos del tamao de los nodos y el nmero de vnculos desde una perspectiva didctica en los hipermedios. Se complementa con bibliografa de referencia.
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Captulo 3. Anlisis crtico del diseo curricular, de las reas y de los ciclos de la Carrera de Arquitectura FAUD UNMdP. Se propone un anlisis sobre la pertinencia de la incorporacin de las temticas de la computacin grfica aplicadas a la Arquitectura y el Diseo en la Carrera de Arquitectura y el caso particular de la incorporacin de las aplicaciones de sistemas hipermediales. Se estudian primero los fundamentos tericos para la construccin de marcos referenciales en las distintas instancias de discusin institucional sobre Reforma Curricular. Se plantea un anlisis crtico del Diseo Curricular de la carrera de Arquitectura, examinando reas y ciclos curriculares. Tambin de los resultados de las Jornadas de Discusin de Reforma Curricular desarrollados en la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseo - Univer-
sidad Nacional de Mar del Plata durante los ltimos aos. Se presentan alternativas de propuestas de incorporacin curricular sobre temticas de la computacin grfica y se concluye argumentando la opcin seleccionada sobre creacin e implementacin del Taller MeDiA Arq, comprendido entre 1 a 5 ao de la carrera. En particular se formula la introduccin de las temticas de los sistemas hipermediales aplicados a la arquitectura, formalizada como curso asimilable a asignatura electiva del Taller MeDiA Arq. Se anexa el Plan de Estudios vigente de la carrera de Arquitectura y sus modificatorias. Se complementa con bibliografa de referencia.
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Captulo 4. Propuesta incorporacin curricular Taller Medios Digitales Aplicados a la Arquitectura Taller MeDiA Arq. Curso Proyectualidad y Comunicacin Hipermedial en Arquitectura. Se presenta la propuesta de incorporacin curricular de las temticas de la computacin grfica sobre modelizadores tridimensionales y sistemas hipermediales con preponderancia de imagen, junto a las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Se definen el estado de la cuestin, los antecedentes, el marco terico, la justificacin. Se han considerado, para el desarrollo de la propuesta, los siguientes parmetros curriculares, contexto de implementacin; condiciones de factibilidad; encuadre y propsitos; restricciones a tener en cuenta. Se concluye con la configuracin del Taller MeDiA Arq y los cursos que lo integran. En particular se desarrolla el curso Proyectualidad y Comunicacin Hipermedial en Arquitectura. Metodologa y aplicacin de sistemas hipermediales aplicados a procesos proyectuales y de comunicacin en Arquitectura. Se especifican ttulos, ao de la carrera en que se dictaran, contenidos mnimos, propsitos particulares de los cursos, docentes responsables, modalidad, carga horaria, duracin y correlatividades, evaluacin y metodologa de trabajo. Se complementa con bibliografa de referencia. La propuesta desarrollada en el Trabajo Profesional y/o fragmentos de la misma han sido presentadas a autoridades de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseo - Universidad Nacional de Mar del
Plata en distintos eventos (Rodrguez Barros D, 2002; Montagu A, Stipech A, Ripper Kos J, Rodrguez Barros D, 2001; Rodrguez Barros D, 2000; Rodrguez Barros D, 1998) Se presenta a continuacin una resea de la propuesta, poniendo especial nfasis en los puntos 3 y 4, referidos al anlisis crtico del diseo curricular, reas y ciclos de la carrera de Arquitectura y al planteo de la propuesta de incorporacin curricular en la carrera formalizado a travs del Taller Medios Digitales Aplicados a la Arquitectura MeDiA Arq.
2. Educacin y tecnologas digitales Es difcil precisar la naturaleza de los problemas que en las prximas dcadas se les presentarn a los hombres. Pero se sabe con conviccin que toda la informacin que se tiene ser insuficiente para afrontarlos. Si se considera que la informacin se cuadruplica cada dos aos, es improbable que se pueda estar informado y permanentemente actualizado en todos estos procesos globalizados de cambio. Diversos autores plantean que la primera consecuencia inmediata lleva a cambiar la actitud frente a la informacin y la generacin de conocimientos (Gubert R, 2000; Bauman Z, 1999, Castells M, 1999). Se deber entonces ser flexible, permeable y creativo para poder estar abierto a todas las posibilidades. Esto supone cambios profundos, en especial implica cambios en las metodologas de aprendizaje y en las metodologas de enseanza. Hoy da, cuando se habla de nuevas formas de aprender, corresponde preguntar si se trata de cambios e innovaciones en trminos de los procesos cognitivos del individuo o de nuevos procedimientos, metodologas y modelos para promover el aprendizaje, aprovechando para ello diversos recursos y estrategias. En especial la introduccin de tecnologas digitales en la educacin ha venido a ampliar y acelerar la generacin, el manejo y el intercambio de informacin y los procesos de comunicacin tradicionales. (Liguori L, 2000; Guber R,1991). Pero, de qu manera convergen las tecnologas de la comunicacin y la informacin en el aprendizaje?. El aprendizaje ya no es el mismo cuando est soportado con tecnologas duras. Los medios son
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simples vehculos que proporcionan instruccin, entonces de qu modo se usan los atributos de los medios para incidir en el aprendizaje de los estudiantes, en las tareas realizadas y en las situaciones particulares de generacin de conocimiento? El debate sobre la influencia de los medios es valioso porque ayuda a clarificar cules son las distintas posiciones; qu se est tratando de hacer; qu se conoce; cmo se podran invertir mejor los limitados recursos dedicados a la investigacin; qu estrategias desarrollar; qu alternativas son posibles de emplear; cmo son ms fcilmente implementadas, ms eficientes y efectivas segn el costo y las condiciones de viabilidad, entre otras cuestiones. El conocimiento y la cognicin se corresponden con una historicidad esencial que nunca puede explicarse plenamente durante la accin. Resultara difcil argumentar y evidenciar que el aprendizaje pueda darse en el vaco. Los planteos de las propuestas de innovacin educativa con apoyo de las tecnologas digitales se deben referenciar en un contexto determinando, en donde se precise cmo se sita el alumno devenido en usuario ante la herramienta, qu actividades de aprendizaje realiza, qu valor educativo tienen estas prcticas y qu papel estn representando en el proceso de adquisicin y elaboracin conocimiento (Sancho Gil J., 1992). Como sostiene la autora, la cognicin supone una conversacin con las situaciones. El conocimiento supone una relacin de accin prctica entre la mente y el mundo. El aprendizaje supone una iniciacin cognitiva simultnea, ciertas actividades de cooperacin y prctica mltiple. El aprendizaje tambin es el puente entre el conocimiento y la experiencia, ya que cuando la experiencia es comprendida y apropiada, se convierte en una forma especial de conocimiento que genera capacidad para crear informacin y guiar la experiencia posterior. Entonces el paradigma del conocimiento se vuelve slido cuando est abierto el cambio. Se hace definitivo cuando investiga la posibilidad de ser provisorio. Se hace competitivo cuando coopera. Se hace consistente cuando no elimina de su proceso la posibilidad de aprender y por tanto, de incorporar y administrar transformaciones. Se hace fuerte cuando reconoce sus lmites y trascendindose a s mismo busca la superacin. Se hace significativo cuando utiliza el modelo de la dinmica cientfica para cuestionar sus procesos e inaugurar una pedagoga que
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identifique los errores en busca del aprendizaje. En este marco, ciertas tendencias de especialistas en pedagoga han empezado a reconocer que gracias a estos cambios, las computadoras se estn convirtiendo en un instrumento que podra facilitar el aprendizaje, en razn de que parece ms adaptada a la educacin que las tecnologas anteriores tales como el libros, la radio, las filminas y la televisin, resultando igual o incluso ms fcil su empleo y adems porque poseen capacidades de comunicacin. Pero esta postura se corresponde con una mirada sesgada y parcial. El verdadero problema son los mtodos y enfoques para su mejor aprovechamiento, ms que el uso de un instrumento (Lion C, 2000; Bartolom A, 1996; 1994). Pero es indudable que las tecnologas digitales, en particular de la informacin y la comunicacin, estn desbordando el mundo referencial del ser humano a la vez que le estn ayudando a conquistar conocimientos y acciones que parecan inaccesibles. Pero de la misma manera implican riesgos que estn condicionando y obligando a adaptaciones y replanteos en todos los rdenes de su existencia. Desde esta perspectiva, el uso de las tecnologas digitales no representa necesariamente un planteo innovador. Segn Sancho Gil (1994) la innovacin entonces viene establecida por el enfoque metodolgico que hace uso de estos recursos aprovechando las nuevas posibilidades que ofrecen. Por lo tanto se tendrn que disear actuaciones que los conviertan en herramientas tiles, que permitan experimentar nuevos caminos de acceso a la informacin, nuevas y ms eficientes vas de comunicacin y nuevos mtodos que aprovechen sus posibilidades como entornos de expresin.
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Entonces qu ofrece o es capaz de ofrecer en ese panorama un sistema de formacin basado en las tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin, en particular de naturaleza hipermedial?. Algunas posturas consideran que en rasgos generales ofrecen posibilidades de estandarizacin y de adecuacin a las necesidades individuales y de la enseanza, reduccin de tiempo y de coste de la formacin, claras alternativas a la descentralizacin junto a posibilidades de atender un mayor nmero de necesidades particulares. Pero junto a alternativas transformadoras hay otras inquietantes tales como
las actualizaciones de informacin a velocidades vertiginosas, la sobreabundancia de informacin inconsistente, los cambios generados desde intereses empresariales. Por lo tanto, hay que reconocer dos aspectos del mismo problema, por un lado, las ventajas y por otro, las desventajas que llevan implcitas las tecnologas digitales. Segn Adell (1994) existen tres ideas fundamentales que enmarcan el papel de las tecnologas digitales en la educacin. La primera es que el cambio acelerado que caracteriza a la sociedad implica necesariamente el desarrollo de sistemas de enseanza permanentes, que respondan a los cambiantes requerimientos del sistema productivo y a las demandas de esta nueva sociedad. La segunda es que, ms all de la exigencia de habilidades y destrezas en el manejo de las tecnologas digitales impuestas, se est frente a una autntica segunda alfabetizacin, imprescindible para la vida cultural y social en la medida en que los nuevos soportes de la informacin estn imponindose. En este sentido, parece que las nuevas generaciones de jvenes y adolescentes son quienes mejor se adaptan a este entorno. No ocurre lo mismo con el colectivo de profesores que se supone debe educrseles y que en algunos casos oponen inicialmente ciertos grados de resistencia. En tercer lugar, las tecnologas de la informacin y la comunicacin estn posibilitando la aparicin de nuevos contextos y nuevos entornos de enseanza - aprendizaje. Las instituciones educativas tradicionales debern entonces afrontar el desafo de los nuevos medios, a riesgo de verse relegadas ante el empuje de nuevas formas de brindar dichos servicios.
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3. Entornos hipermediales, aprendizaje y transformaciones En particular, el enfoque que relaciona educacin y tecnologas digitales, se da en el marco de una sociedad que entre otros rasgos se caracteriza por ser una sociedad globalizada, multimedia y documental. Pero esta situacin entonces no surge con cualquier soporte, sino que lo hace de forma muy explcita con el soporte digital (Pastor A y Saorin T, 1996). Entonces la sociedad multimedia se formaliza como un entorno donde los entornos hipermediales, interactivos e interconectados, constituyen una herramienta muy poderosa no slo para el ocio y el consumo sino para del trabajo y la educacin. Adems, en este entorno
se establecen otros rdenes con el tiempo y con el espacio, con influencias inusitadas en las prcticas implcitas (Castells M, 1999; Maldonado T, 1998; Levis D, 1999). El concepto de multimedia surge de la vinculacin entre los trminos hipertexto, hipermedia, soporte fsicos y comunicaciones. Actualmente estos trminos se confunden e identifican entre s. Un aporte que persigue el objetivo de especificar las relaciones y diferenciaciones que se pueden establecer entre estos tres conceptos se encuentra en la obra de Casabianca (1988). En sta se precisa que el hipertexto es una organizacin no lineal de la informacin de tipo textual, el hipermedio es una extensin del hipertexto al admitir distintos formatos de la informacin ya no slo textual, sino adems visual, sonora, animada, entre otras, y por ltimo el multimedio remite a un concepto englobante de los dos anteriores, se refiere a una estructura de organizacin de informacin expresada en mltiples formatos para la presentacin, vinculados e influenciados por los equipos, los programas y las redes de conexin. Segn estos conceptos y siguiendo a Landow (1995) se considera que el hipertexto cambia profundamente las experiencias tradicionales que leer, escribir e interpretar suponen. El hipertexto, expresin acuada por Theodor Nelson (1988) en los aos 60, es entonces una estructura de la informacin alternativa a las formas tradicionales de organizacin. Tiene la peculiaridad de organizar las entidades textuales en forma de red. Entonces, es la estructura de enlaces entramados que vincula distintas partes de la informacin de naturaleza alfanumrica y grfica. Estas estructuras se caracterizan, adems de lo atractivo del entorno que crean, por la facilidad de manejo que permiten y la diversidad de contextos en los que pueden ser utilizados como han apuntado diferentes autores (Landow G, 1995 op cit; Kumar D , 1994; Nielsen J, 1990; Barret N, 1989). Adems, se caracterizan por la estructura no lineal que poseen y en consecuencia por la concepcin ms cercana que presentan al proceso asociativo que sigue la mente humana en el procesamiento y anlisis de la informacin. De esta forma el procesamiento digital de texto produce una transformacin en el acceso a la informacin y la comunicacin de magnitud asimilable a la provocada por la imprenta (Piscitelli A, 1995). El cambio 109
fundamental est relacionado con el almacenamiento y la recuperacin de informacin. Por un lado el acopio analgico de informacin sonora y visual, en radio, televisin, cine, prensa, requiere de un procesamiento lineal. Sin embargo, la tecnologa digital suprime la necesidad de secuencializacin al posibilitar el acceso directo a cualquier entidad de informacin. El cambio es muy profundo, ya que son los modos de organizacin, de estructuracin y de consulta con lo escrito lo que se altera profundamente. El texto se vuelve inmaterial, dinmico, abierto y atomiza sus componentes en unidades que gozan de una nueva autonoma. Esto implica que no se puede hablar de principio ni de final, sino de punto de inicio y punto de salida, que corren exclusivamente por cuenta del lector y se dan por lo tanto de una forma completamente aleatoria. Se habla de un texto sin lmites, completamente desbordado y donde se ha perdido cualquier tipo de orden jerrquico. Ante este innovador tipo de texto, el lector encarna un nuevo rol ms dinmico y activo, preocupado en la bsqueda de asociaciones entre las informaciones que est descubriendo o analizando. Se convierte en el co-protagonista de una escritura compartida o al menos se halla en posicin de constituir un nuevo texto a partir de fragmentos libremente recortados y ensamblados. Se diferencia de esta forma de un lector tradicional que se muestra ansioso en la continuidad de la linealidad del contenido del texto que se le est ofreciendo, con tal de alcanzar el final previsto o preestablecido por el autor. (Landow G, 1995 op cit) Partiendo de la idea de que cualquier texto o narracin es una construccin social de sentido porque refleja ideas, pautas y sistemas que hacen a la idiosincrasia de una comunidad, e intenta comunicar, dar a conocer, perpetuar un determinado pensamiento o una intencin precisa, el hipertexto resulta que propone un nuevo paradigma para la construccin social de sentido. Permite la creacin de textos nuevos en tanto redefine las posiciones de autor y lector. Sobre todo redefine al lenguaje, si se considera que la relacin del hombre con su entorno, se da a travs de entidades lingsticas al ir deconstruyendo sus jerarquas y significados estables. El hipertexto entonces es el punto de partida para el establecimiento de genealogas de sentido, porque junto a las mltiples produc-
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ciones de sentido, permite tambin mltiples recorridos, mltiples lecturas y mltiples interpretaciones. (Piscitelli A, 1995 op cit) Estas consideraciones citadas exigen y provocan que en los procesos formativos a desarrollar con los estudiantes, se den una serie de transformaciones. Uno de las ms significativas posiblemente se refiera a la necesidad de potenciar un nuevo tipo de estudiante ms preocupado por la bsqueda de conocimientos y el establecimiento de relaciones entre los mismos, que en la simple memorizacin o incorporacin a su repertorio conductual de la informacin que se le presenta, bien por el profesor, o bien por medios tradicionales como son los libros de texto. Pero no es suficiente con la posibilidad de acceder a ms, y si se quiere ms significativa informacin, sino que lo verdaderamente importante es que el estudiante establezca relaciones entre la misma, identificando y discriminando los componentes ms relevantes. Es decir, no es suficiente con que el estudiante sea capaz de identificar y localizar la informacin, sino lo importante es lo que debe hacer con la misma una vez identificada y localizada. Y de esta forma evitar excesos como sostiene San Martin (1995) ...ms que una cultura tecnolgica se est ante un autntico fundamentalismo tecnolgico cuya principal virtud es la informacin y esto entraa no pocos riesgos.... entre ellos, el de caer en una concepcin enciclopedista de la educacin y la enseanza. Esto lleva a replantear algunos de los objetivos y las funciones bsicas que tradicionalmente se ha sugerido que deben ser cubiertas y potenciadas desde los contextos escolares formalizados. Adems indirectamente lleva a reformular los criterios de evaluacin que se utilizarn para considerar que los sujetos han logrado determinados niveles especficos. Tal vez deban superar la mera adquisicin e identificacin de informacin, orientarse a la capacidad de bsqueda y conexin de la misma y su incorporacin en proyectos colaborativos de trabajo. Sin olvidar del empeo que debe de realizarse para que los estudiantes estn preparados para la bsqueda de informacin de manera no lineal y evitar los problemas de desorientacin y desbordamiento cognitivo tan usuales con estos medios (Conklin J, 1987). No se puede ignorar que las posibilidades que puedan incorporar los hipertextos a la enseanza van a estar fuertemente relacionadas con la capacidad lectora que tengan los sujetos. Dominar tal destreza es
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bsica. Adems dominar otras destrezas tales como navegar entre la informacin, acceder, buscar informacin y poder establecer relaciones significativas . Sin embargo, estas circunstancias podran implicar procesos de formacin ms lentos que los desarrollados con otros materiales impresos. Tambin se considera que los hipertextos transforman la concepcin tradicional de lector, pues es l quien debe ejercer nuevos mecanismos de control sobre la demostracin, lo que en el texto escrito se hacia de modo indirecto. Esto implica una forma nueva de lectura que puede acercarse ms a la investigacin, aunque puede tambin de manera ambigua terminar siendo mucho ms superficial. Es necesario sealar tambin que la figura del profesor se va a ver transformada. Deber adquirir nuevos roles como el de orientador y diseador de medios adaptado a las caractersticas y necesidades de sus estudiantes. No se debe olvidar que entre las ventajas que poseen los hipertextos se encuentra su facilidad de construccin y diseo. 112 Sin embargo, frente a estas posibilidades que los hipertextos pueden aportar al terreno educativo, existen una serie de limitaciones e inconvenientes que deben ser contemplados y asumidos. Interesa en primer lugar definir aquellos principios que hacen a la funcionalidad de un hipermedio. Segn Gaines (1998) estos principios se pueden organizan en premisas esenciales, esperadas y deseadas. Las premisas esenciales, sin las cuales un sistema no puede ser considerado hipermedio, deben permitir la asociacin de la informacin, asegurar la navegacin a travs de vnculos no predeterminados y facilitar el acceso a la informacin desde accesos diversos o creando nuevos. Las premisas esperadas, que deben hacer productivo un sistema, deben integrar diversos medios, aceptar la incorporacin de nueva informacin, ejercer el control de la organizacin de la informacin a travs del pensamiento espacial y admitir a usuarios no expertos Las premisas deseadas, que hacen a la excelencia de un sistema hipermedial, deben orientar y guiar al usuario en sus opciones de eleccin, permitir comprobar las fuentes de informacin, evitar la desorientacin, sortear la prdida del control de la informacin y admitir
incorporaciones programticas. En segundo lugar interesa reconocer las ventajas y las desventajas que los hipertextos y los hipermedios presentan, y que se plantean en relacin al material impreso de sistemas tradicionales de presentacin y organizacin de la informacin. Segn Caridad (1991), existen ventajas conceptuales y ventajas instrumentales. Entre las ventajas conceptuales se cuentan, el acceso multidimensional a la informacin creando libres asociaciones mltiples, la integracin de la informacin de distinta naturaleza, la posibilidad de acceder singularmente a lo conceptual desde lo atractivo, la viabilidad de llegar a mltiples usuarios con distintos motivos y aplicaciones, la mayor facilidad de acceso a datos esparcidos con menor retardo temporal, la lectura y la estructura relacional semntica de los datos orientada al usuario y por ltimo la utilizacin de una sola estructura de datos de diversa ndole, tales como texto libre o datos no estructurados, redes semnticas o datos semiestructurados y tablas o datos estructurados. Segn la misma autora, entre las ventajas instrumentales se cuentan, el enlace mltiples de datos en red, la facilidad en rapidez y costo de copias individuales, el menor espacio fsico de almacenamiento, la posibilidad de compartirse por ms de un usuario, los requerimientos mnimos de programacin para construir complejas estructuras y adems la posibilidad de desarrollar modelos, simulaciones y comprobaciones. Respecto a las desventajas de los hipertextos e hipermedios (Doland V, 1998), se pueden distinguir dos categoras de problemas, problemas superficiales relativos a la programtica y al desarrollo tecnolgico actual y problemas profundos considerados como cuestiones bsicas e inherentes a los hipermedios. Entre las desventajas superficiales se cuentan, por lo general la menor resolucin grfica, las limitaciones de transportabilidad, la necesidad de cierto aprendizaje de manejo de equipos de computacin, la ausencia de un interfaz estndar, la falta de normalizacin entre sistemas que afecta la consistencia de la informacin generada y por ltimo la lentitud en la recuperacin de la informacin resultado de la velocidad de procesamiento de los equipos y las redes de conexin. Entre las desventajas profundas se cuentan tres situaciones conflictivas. Primero, la desorientacin y la prdida del usuario, cuando la estructuracin y las posibilidades de desplazamiento no se pueden con-
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trolar y que parece ser que se encuentran en relacin inversa a la libertad de navegacin con que se desenvuelve el sujeto. Segundo, el exceso de informacin que provoca desbordamiento cognitivo e imposibilita el desarrollo de una tarea creativa, concentrando todos los esfuerzos en entender la estructura organizativa y las acciones de recuperacin. Tercero, la relacin de recuperacin de informacin y conocimiento adquirido, condicionante de la adquisicin de un conocimiento significativo en el caso en que la relacin sea ptima o por lo contrario superficial e insuficiente en el caso en que la relacin sea deficiente.
4. Un caso de aplicacin: la Carrera de Arquitectura FAUD UNMdP
4.1. Anlisis crtico del diseo curricular de la carrera de Arquitectura Fijado un horizonte conceptual relacionado con la educacin y las tecnologas digitales, interesa analizar la currcula de la carrera de Arquitectura para considerar la conveniencia de la incorporacin de las temticas sobre medios digitales aplicados a la Arquitectura y el Diseo y el caso particular de la incorporacin de los desarrollos hipermediales. La Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseo de la Universidad Nacional de Mar del Plata dicta actualmente dos carreras de grado, Arquitectura y Diseo Industrial con las orientaciones Diseo Textil, Diseo de Indumentaria y Diseo de Productos. Adems cuatros carreras de posgrado, una carrera de especializacin y tres maestras, Especializacin en Higiene y Seguridad en la Construccin; Maestra en Gestin Ambiental de Desarrollo Urbano; Maestra en Gestin e Intervencin del Patrimonio; Maestra en Hbitat y Vivienda. 3 Ambas carreras de grado se organizan acadmicamente a partir de dos Departamentos, el Departamento de Arquitectura y el Departamento de Diseo Industrial. La carrera de grado de Arquitectura mantiene vigente el Plan de Estudios 1989, con modificaciones de correlatividades 1999. Est compuesto por 29 materias y presenta un diseo curricular que combina reas transversales y ciclos longitudinales. 4 (Figura 1) Se reconocen tres reas de conocimiento propiamente dichas. Las reas Arquitectnica Urbanstica, Tecnolgica Constructiva e His-
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trico Proyectual, con sus correspondientes subreas includas. A este desarrollo transversal se le superpone una estructura longitudinal organizada en tres ciclos, Introductorio, Bsico Profesional y de Orientacin, que definen la secuencia pedaggica del cursado de la carrera. 5 Con relacin a las reas y las subreas includas se registran:
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Figura 1. Diseo curricular carrera Arquitectura FAUD UNMdP (en correspondencia Plan Estudios 1989, 1999).6
Area Arquitectnica Urbanstica, las subreas Diseo Proyectual; Urbanismo; Comunicacin Visual, Morfologa y Representacin. Tradicionalmente la carrera de Arquitectura tiene por eje troncal a esta rea. Conformada por ctedras y talleres, se corresponden con el cursado de 11 materias, equivalentes al 38% del total de materias cursadas en la carrera (Figura 2). Con un total de horas cursadas semanales durante toda la carrera de 72 hs, o sea 50% del total de horas semanales cursadas, promedio que mantiene en 3, 4, 5 y 6 ao, con valor mayor en 1 ao, 58% y menor en 2 ao, 43%. (Figura 3) Area Tecnolgica Constructiva, las subreas Materiales, Tecnologas Productivas y Constructivas; Estructuras; Organizacin y Legislacin de Obra. Conformada por ctedras y talleres y se corresponden con el cursado de 13 materias, equivalentes al 45% del total de materias cursadas en la carrera (Figura 2). Con un total de horas cursadas semanales
durante toda la carrera de 52 hs, o sea 36% del total de horas semanales cursadas, promedio que mantiene en 1, 3 y 4 ao, con un valor mayor en 2 ao, 43%, y menor en 6 ao, 25%. (Figura 3) Area Histrico Proyectual, las subreas Historia del Pensamiento, la Arquitectura y la Ciudad ; Teora y Crtica de la Arquitectura y la Ciudad. Conformada por ctedras y talleres y se corresponden con el cursado de 5 materias, equivalentes al 17% del total de materias cursadas en la carrera (Figura 2) Con un total de horas cursadas semanales durante toda la carrera de 20 hs, o sea 14% del total de horas semanales cursadas, promedio que mantiene en 1 y 2 ao, con un valor e mayor en 3 y 4 ao, 17%, en 6 ao, 25% y ausente en 5 ao. (Figura 3) Con relacin a los Ciclos se registran: (Figura 1, Figura 2, Figura
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Figuras 2. Carrera de Arquitectura: Ciclos, Areas y cantidad de materias cursadas anuales.
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Figuras 3. Carrera de Arquitectura: Ciclos - Areas y cantidad de horas semanales cursadas durante la carrera
3) Ciclo Introductorio se corresponde con primer ao. Se dictan 5 materias de cursada anual. Ciclo Bsico Profesional se corresponde con segundo, tercero y cuarto ao. Se dictan materias de cursado anual distribuidas en 6 materias para 2 ao, 5 materias para 3 ao y 5 materias para 4 ao. Ciclo de Orientacin se corresponde con quinto y sexto ao. Se dictan materias de cursada anual y cursada cuatrimestral distribudas en 5 materias para 5 ao y 3 materias para 6 ao. Las materias de cursada cuatrimestral ofertan en el 2 cuatrimestre formalizadas como asignaturas electivas u optativas. 7 Esta organizacin curricular que articula la carrera de Arquitectu-
ra, de caractersticas muy similares en las distintas facultades nacionales de Arquitectura, ha sido validada y considerada particularmente apta y lo suficientemente flexible 8. En especial como para incorporar las modificaciones requeridas para actualizar las propuestas educativas surgidas de nuevos planes de estudios, tanto en lo referido a contenidos como a modalidades pedaggicas. En los ltimos tiempos se han llevado a cabo a nivel local en la FAUD UNMdP y mediando un lapso de tiempo de dos aos entre cada evento, Jornadas de Discusin sobre la Reforma Curricular de la carrera de Arquitectura. Resulta interesante reconocer conclusiones significativas en las Jornadas de los aos 1996, 1998 y 2000, y adems reconocer aquellos temas pendientes que involucran la viabilidad de la propuesta sobre incorporacin curricular de la computacin grfica. En las Jornadas de 1996 se ha recomendado especialmente fortalecer el desarrollo y logro de los objetivos formativos globales antes que particulares, es decir los ciclos por sobre ctedras y reas. En las Jornadas de 1998 se ha considerado imprescindible las instancias de coordinacin entre reas y ciclos. Tambin en definir la figura del coordinador para conexin de contenidos, modalidades pedaggicas y tiempos, en horizontal y en vertical; en realizar prcticas en comn interreas a fin de hacer comprensible el proceso de integracin del conocimiento. Se reconoce as mismo la necesidad de mayor flexibilidad y apertura hacia cambios y actualizaciones temticas dentro de las reas. En las Jornadas del 2000, llevadas a cabo parcialmente, las discusiones se han centrado en la determinacin de fijar umbrales formativos que garanticen el paso de un ciclo al siguiente y los criterios de evaluacin a aplicar. Adems en cada una de estas Jornadas fueron presentados documentos sobre la necesidad de la incorporacin de la computacin grfica en la carrera de arquitectura y diversas alternativas posibles para llevarlo adelante. 9 Sin embargo fueron en general numerosos los temas no resueltos, a pesar de ser analizados, discutidos, criticados, evaluados y reformulados en comisiones. Entre estas ausencias, de carcter profundo se destacan la actualizacin de contenidos y prcticas, como el tema de la computacin grfica a pesar de las propuestas presentadas en tal sentido. Tambin la duracin de la carrera y las salidas interme-
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dias. Adems otros temas de carcter ms formal como fijar criterio de correlatividades y promociones. Sin embargo en la Facultad de Arquitectura se advierte que el propsito del modelo de organizacin curricular por reas y ciclos representa un intento profundo por superar la atomizacin del conocimiento y balancear interdisciplinariamente el aprendizaje. Aunque se observan continuidades de prcticas en la carrera que lejos de propiciar la integracin de los conocimientos de acuerdo a un nivel creciente de complejidad, favorecen la parcelacin del mismo y la repeticin de contenidos. Es as como se identifican los siguientes problemas: lentificacin en la duracin de la carrera de seis (6) aos, de por s muy extensa, con un promedio excesivamente prolongado de ocho (8) de aos de cursada de carrera; aplicacin de programas de estudio generales y no especializados, resultando una formacin profesional tradicional; obturacin y limitaciones de puesta en prctica de cambios e innovaciones pedaggicas; desactualizacin y falta de articulacin del aprendizaje continuo. En consecuencia se reconocen en el Plan de Estudios 1989 1999, los siguientes rasgos particulares de persistencia negativa: - Las ctedras y talleres no siempre coinciden con los objetivos de los ciclos. - Los ciclos no garantizan los conocimientos integrados mnimos a cumplir. - Las reas deben redefinir sus contenidos y prcticas provocados por redundancias, superposiciones y o ausencias de los mismos. - Las materias en general se desarrollan aisladas y conceptuadas como unidades autosuficientes, en alto grado estancas y con escasa capacidad efectiva para la interrelacin dinmica. - La comunicacin en sus distintos niveles, desde ciclos a talleres y a ctedras es mnima o pasa en algunos casos por formas de confrontacin a menudo indirecta y no necesariamente en funcin de argumentos acadmicos. - Las instancias de integracin entre ctedras, reas y ciclos es un objetivo no cumplido que se verifica en los conocimientos fragmentados y parcializados de los alumnos y en sus dificultades para realizar acciones de transferencia e unificacin. - La estructura del cuerpo docente, a nivel ctedra y a nivel taller, es piramidal y jerrquica.
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- La ausencia de actualizacin docente sistemtica. Se concluye que, hasta la realizacin del Trabajo Profesional, el Plan de Estudios si bien formalmente tiene flexibilidad para aceptar cambios est inmovilizado por una gran inercia y ausencia de proyectos contenedores generales, lo que provoca la dispersin de iniciativas particulares.
4.2. Estado de la cuestin, ausencias y justificacin reforma curricular Analizada la currcula de la carrera de Arquitectura, las reas de conocimiento que involucra, la estructura funcional y los planes de estudio, interesa precisar el estado de la cuestin en relacin con la computacin grfica vinculada a las prcticas y aplicaciones disciplinares. En trminos generales plantear una reforma curricular implica afrontar una ardua, consensuada y especfica tarea. Una de los primeras instancias es examinar y reconocer la currcula manifiesta o currcula oficial (Camilioni A. 1998 op cit). Tambin explicitar y advertir cual es la currcula oculta o currcula en proceso (Diaz Barriga A, 1993), en tanto aprendizaje social y paralelo que involucra a institucin, docentes y alumnos para conseguir entre otros buenos resultados. Adems es necesario tambin explorar la currcula cero o curricula ausente (Eisner E, 1998), entendida como aquella dimensin de saberes deslegitimados u omitidos, es decir lo que no se tiene oportunidad de aprender porque no han sido enseado ni includo. En correspondencia con esta ltima dimensin se remite especialmente la propuesta presentada a continuacin. Las temticas relativamente novedosas sobre las tecnologas digitales de la comunicacin, la informacin y la modelizacin tridimensional, aplicadas a la arquitectura y el diseo estn excludas de la currcula oficial, salvo experiencias tangenciales y temporalmente externas. Las causas son diversas. 10 Uno de los mayores inconvenientes en el uso de las computadoras y de las tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin en las aulas. Generalmente se piensa primero en incorporar la tecnologa sin
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una previa planificacin de cules sern los objetivos y necesidades que esa tecnologa resolver. (Battro A y Denham P, 1997). Tambin en destinarle un territorio relativamente aislado del resto, cuando en realidad estas tecnologas deben impregnar la totalidad de la currcula. Entonces la enseanza mediada por tecnologas digitales, enseanza asistida por computador, dejara de llamarse as en el momento en que los docentes se apropiasen del uso de las computadoras y pasara a ser una tecnologa transparente, como las tradicionales tiza y pizarrn entre otras, con las que deberan de complementarse e interactuar (Sancho Gil J, 1999). Pero este punto de inflexin debe ser la consecuencia de un proceso previo que debe producirse en quienes ensean, para que hagan viables ciertas destrezas que segn estndares de las International Society for Technology in Education son necesarios para desenvolverse en esta nueva sociedad globalizada. 11 Gran parte del xito del aprendizaje depende en cierta forma de la habilidad de los docentes para hacer que esa mera presencia de artefactos tecnolgicos se integre significativamente a travs de la currcula y vincule aspectos que involucran a recursos humanos, contenidos, tecnologa digitales y conectividad. Segn Bauman (1999), estos cuatro factores conforman las variables del aprendizaje digital. Cuando es implementado correctamente constituye un entorno de aprendizaje de caractersticas altamente dinmicas, interactivas y participativas. Este entorno debe entonces estar centrado en proyectos y problemas, focalizado en el estudiante antes que en el docente, ser colaborativo, personalizado y productivo. Pero tambin debe reconocer las especificidades propias y los cambios que generan estos recursos. (Sartori G, 1998). En esta sociedad tan verstil es intencin hacer viable a los alumnos la oportunidad de una formacin ms flexible para responder con estrategias adecuadas a dichos cambios y abrir un mayor espectro de posibilidades laborales ya de por s tan seriamente limitadas. Por lo tanto plantear la incorporacin curricular de las temticas de la computacin grfica y las tecnologas de la informacin y la comunicacin, implica desde un abordaje epistemolgico, reconocer por un lado ciertos rasgos que definen las relaciones entre tecnologas precomputacionales, computacionales, ciencia y generacin de conocimiento12. Y por otro, reconocer que el factor humano, los soportes fsi-
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cos - hardware, los soportes lgicos software, la conectividad y los contextos de aplicacin disciplinares son las variables que intervienen interactuando entre s de maneras muy peculiares (Bauman Z, 1999 op cit; Papert S, 1997; Benbenaste N, 1996). En las complejas relaciones presentadas surgen por lo menos dos dimensiones sobre las cuales formular propuestas, la dimensin instrumental operativa en tanto herramienta digital y la dimensin conceptual en tanto entorno digital. Si bien no se las puede pensar disociadas, se pueden formular distintos niveles de intervencin en cada una de stas. La dimensin instrumental y operativa, herramienta digital, reconoce las lgicas y los algoritmos estructurantes 13 que hacen a la creacin y manipulacin programtica e interprogramtica; a su vinculaciones con los soportes fsicos desde una perspectiva disciplinar superadora de la mera capacitacin y a su vez integradas y potenciadas entre s. El nfasis estara puesto en la definicin de estrategias de pensamiento propias en sentido fuerte que cada sujeto desarrollara para abordar el conocimiento mediatizado desde las tecnologas computacionales. Es una dimensin dinmica y flexible; de naturaleza operativa, instrumental, representativa y comunicacional; que interacta entre programas; impone otras prcticas en nuevos entornos y se vincula por medio de redes de comunicacin. La dimensin conceptual, entorno digital, es ms abarcativa y se orienta hacia la investigacin exploratoria formulando nuevos cuestiones y objetos de estudio, cambios e hibridaciones que las aplicaciones de las tecnologas computacionales y los medios digitales producen en la generacin del conocimiento cientfico, en el campo disciplinar y las posibles vinculaciones integradoras de naturaleza inter y multi disciplinar. Es una dimensin conceptual, epistemolgica y profunda de generacin de conocimientos originales. Se relaciona con nuevas lneas de estudio e investigacin vinculadas a la virtualidad y al ciberespacio. Existen distintas posiciones que relacionan de diversas maneras estas dimensiones con la enseanza. Por un lado aquellas posiciones que se adscriben al concepto de herramienta, en tanto proponen crear mbitos independientes en relacin con las experiencias directas del
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artefacto computacional. Por otro aquellas posiciones adscriptas al concepto de entorno, que proponen transformar la tecnologa en un campo transversal que permita resignificar y actualizar a los diversos contenidos y prcticas. Sin embargo y tambin vinculada al concepto de entorno, existe una tercera opcin ms reciente y superadora de las dos anteriores. Plantea que la clave para acceder a estos nuevos ofrecimientos, es dominar el cdigo con que operan y no tanto el contenido que desarrollan (San Martn A, 1995 op cit). El currculo debe ocuparse entonces tanto del cdigo como de las formas estructurales y organizativas bajo las que se produce esta cultura digital, los contenidos informativos que se lanzan, las prcticas que generan y los contextos en las que se insertan. Para completar la definicin del estado de la cuestin, se han considerado adems para la presentacin de esta propuesta, antecedentes de carcter local, nacional e internacional. 14 La propuesta que se presenta a continuacin adscribe a esta lnea. 123 5. Propuesta incorporacin curricular de computacin grfica en la carrera de Arquitectura FAUD UNMdP
5.1. Abordajes, alternativas, antecedentes Se estima que la renovacin y actualizacin curricular debe ser el resultado de un profunda discusin sobre contenidos, metodologas, prcticas y temticas, entre otras, que exceden al mbito de la presente propuesta, circunscripta al mbito de la computacin grfica aplicada al diseo y a la arquitectura. En particular, y reconociendo el recorte sobre el que se plantea la reformulacin, se parte de considerar que debe existir en la currcula de la carrera de Arquitectura de la FAUD UNMdP un espacio especfico de generacin de conocimientos mediados por tecnologas digitales sobre computacin grfica, que aborden las dimensiones anteriormente expuestas: la instrumental y la conceptual. Por un lado la dimensin instrumental, en tanto herramienta, que reconozca las lgicas de la grfica
computacional y sus vnculos con las tecnologas de la comunicacin y la informacin. Por otro la dimensin conceptual, en tanto entorno, que reconozca y profundice en los cambios epistemolgicos en las instancias de ideacin, proyectacin, comunicacin y produccin de la Arquitectura que las tecnologas digitales producen. Este espacio debera estar radicado en el rea Arquitectnico Urbanstica de la currcula de la carrera de Arquitectura, dado el particular enfoque sobre usos y aplicaciones de las tecnologas de la informacin, comunicacin y grfica digital en el mbito de la proyectualidad y del diseo en Arquitectura. Pero desde una posicin que favorezca vnculos y relaciones hacia el resto de las reas de la carrera. Por lo tanto, la integracin con las dos restantes reas de conocimiento en la carrera, Tecnolgico Constructiva e Histrico Proyectual, es condicin a priori en la propuesta. El abordaje de ambas dimensiones, la instrumental y la conceptual, garantizara la capacitacin, formacin y actualizacin necesarias en los alumnos durante los tres ciclos de la carrera. Tambin se reconoce como necesaria e indispensable una permanente actualizacin y capacitacin del docente y del graduado en estas temticas de tan rpida obsolescencia. Considerando las capacidades de operacin actuales y potenciales de recursos digitales sobre generacin de bases de datos grficos 2D, 3D, 4D y 5D, relacionados con la Arquitectura, se pueden considerar siete categoras de intervencin y anlisis en estas prcticas: Construccin, Representacin, Animacin, Visualizacin, Exploracin e Intervencin, Interconectividad. Las tres primeras tienen un uso difundido, las restantes son de carcter experimental. Sin embargo todas estn intervinculadas y se potencian mutuamente. Se analizan a continuacin. Construccin o Modelizacin digital 2D y 3D. Concierne a la construccin de modelos bi y tridimensionales de objetos arquitectnicos digitales haciendo nfasis en su estructuracin geomtrica y morfolgica. Las ltimas tendencias se enfocan hacia el uso de CAD paramtricos orientados hacia tecnologa de objetos. Representacin o Rendering. Concierne a la representacin de la forma de objetos digitales previamente construidos utilizando para tal fin efectos visuales que otorgan y simulan texturas y apariencias de mate-
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riales; particulares iluminaciones con efectos de transparencia, iluminacin, sombreado, radiosidad; fotomontajes; deformaciones y fusiones, entre otros efectos. Animacin Concierne al diseo de una narrativa y sus orgenes son la cinematografa. Incorpora la cuarta dimensin. Visualizacin. Concierne a desplazamientos automticos en tiempo real del usuario alrededor y dentro de objetos o desplazamiento del objeto con el usuario. Incorpora la cuarta dimensin. Exploracin. Concierne al acondicionamiento personalizado de los programas de apoyo a diseo. Incorpora visualizadores y navegadores en tiempo real y experiencias de realidad virtual inmersiva RVI y realidad virtual no inmersiva RVNI Intervencin. Concierne al diseador - usuario que se convierte en diseador participante al interactuar con el mundo virtual que lo aloja y lo somete internamente a cambios que alteran su disposicin inicial. La inteligencia artificial aplicada IA le permite crear mundos virtuales variados favoreciendo el reingreso peridico. Interconectividad. Concierne a las bases de datos interconectadas a redes de comunicacin, especialmente Internet. Incorpora la quinta dimensin. Estas categoras, actuando a la manera de contenidos curriculares en la propuesta remiten de manera fuerte al concepto de entorno. Sin embargo es necesario complementarlo con la dimensin operativa y instrumental en especial en los primeros ciclos del grado. Se propone como primera aproximacin desde este enfoque en el Ciclo Introductorio una presentacin general sobre cuestiones bsicas de computacin grfica, interconectividad y de nivelacin de conocimientos adquiridos; en el Ciclo Bsico el desarrollo y profundizacin sobre programtica especfica de diseo asistido CAD, modelizadores tridimensionales, animacin, presentaciones hiperrealsticas; en el Ciclo de Orientacin el desarrollo abierto de la dimensin exploratoria y de especializacin, emprendida travs de cursos asimilables a asignaturas electivas bajo nuevas modalidades, como por ejemplo integradas a prcticas de educacin a distancia en tiempo real en redes acadmicas y talleres virtuales desarrollados en forma conjunta con otras ctedras de la FAUD o ctedras externas, y o con profesores invitados sobre temticas especficas referidas a cuestiones particulares tales como proyectacin y modelizacin hipermedial digital, virtualidad, ciberespacio, interaccin, inmersin y
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multisensorialidad, entre otros. Estas temticas y desarrollos son adems compatibles con experiencias de curso de posgrado de actualizacin y perfeccionamiento para docentes y graduados. Como antecedentes directos, desde 1996 a la fecha se ha planteado formalmente desde el Centro CEAC FAUD, en las Jornadas de Reforma Curricular FAUD UNMdP y tambin con anterioridad desde 1994 en distintos eventos, la necesidad de la incorporacin curricular de las temticas de la computacin grfica en la carrera de Arquitectura, con particular nfasis en las Jornadas de Reforma Curricular de 1998 (Rodrguez Barros D, 1998). En esa oportunidad se plante la estrategia de generar desde la interioridad de las ctedras la necesidad de actualizacin y puesta al da de sus contenidos y prcticas a la luz de los usos y cambios que las tecnologas digitales imponen. Durante las Jornadas de Reforma Curricular del 2000, (Rodrguez Barros D, 2000). se ha vuelto a plantear esta cuestin, pero la estrategia fue proponer la generacin de un espacio con estatus curricular propio considerando el rango que la computacin grfica ha adquirido. 126 Como antecedentes indirectos, hay coincidencia y una marcada tendencia en todas las facultades de Arquitectura nacionales para llevar adelante una reforma y actualizacin curricular. En particular y en esta direccin, se reconoce un elevado grado de consenso con los abordaje que se presentan en la presenta propuesta. Se han considerado en el caso de la facultad local dos alternativas posibles para radicar y desarrollar la propuesta de incorporacin curricular. Se ha optado por una de stas y se ha desarrollado la propuesta en correspondencia. Alternativa 1. Dado que en la carrera de Diseo Industrial existe dos asignaturas sobre computacin grfica, Informtica Industrial 1 e Informtica Industrial 2, correspondientes a 2 y 3 ao de la carrera, se propone reformular a ambas y generar un mbito curricular compartido entre ambas carreras. 15 Como ventajas, optimizara recursos docentes, equipos, se potenciaran las capacitaciones de docentes sobre modelizacin, visualizacin, presentaciones y vnculos con tecnologas de la comunicacin. Como desventajas, es necesario un exhaustivo esquema organizativo
para discriminar orientaciones y prcticas desde las especificidades de cada carrera. No cuenta con apoyo institucional. Alternativa 2. Generacin de un espacio curricular propio e independiente que abarque los ciclos Introductorio, Bsico Profesional y de Orientacin. ( Figura 4) Como ventajas, permite especializar al cuerpo docente en temticas propias de arquitectura. Como desventajas, se duplican dictados de clases de temticas comunes con la carrera de Diseo Industrial. Se limitan la posibilidad de intercambio interdisciplinario que enriqueceran a los alumnos y a los docentes Cuenta con apoyo institucional del Departamento de Arquitectura. Dado las condiciones de viabilidad y factibilidad se desarrolla a continuacin la Alternativa 2 a medio plazo. Sin embargo no se descarta la Alternativa 1 que se considera recomendable a largo plazo, aunque excede el marco de la presente propuesta. 127
5.2. Taller de Medios Digitales aplicados a la Arquitectura MeDiA Arq FAUD UNMdP La propuesta correspondiente a la Alternativa 2, plantea especficamente la creacin de un Taller de Medios Digitales aplicados a la Arquitectura MeDiA Arq, articulado en cinco niveles consecutivos y correlativos de cursos de carcter cuatrimestral desde 1 a 5 ao. Los cursos sern desarrollados durante los Ciclos Introductorio y Bsico Profesional. Se complementan con un curso asimilable al de asignatura electiva a desarrollarse durante el Ciclo de Orientacin. Se plantea desarrollar las actividades en forma colaborativa con las restantes reas de la carrera de Arquitectura, radicando al Taller en el rea Arquitectnico Urbanstica de la currcula de la carrera de Arquitectura. La Propuesta reconoce las limitaciones en los recursos docentes, el espacio fsico y el equipamiento actual con que cuenta el Centro CEAC y plantea estrategias y alternativas de crecimiento que la hagan posible. Se han considerado los siguiente parmetros curriculares 16 para
el desarrollo de la propuesta, Contexto de Implementacin, Condiciones de Factibilidad, Encuadre y Propsitos, Restricciones a tener en cuenta, Configuracin de los cursos. 5.2.1. Contexto de Implementacin17 Se propone la implementacin de un taller a desarrollarse en forma consecutiva desde 1 a 5 ao de la carrera en niveles crecientes y correlativos de complejidad en los contenidos y prcticas implementado por medio de cursos cuatrimestrales. 18 La franja del Ciclo Introductorio, 1 ao, cuenta con la mayor cantidad de alumnos, aproximadamente 350, los que estn en etapas de introduccin a los conocimientos bsicos disciplinares. Sin embargo y resultado de encuestas realizadas por diversas ctedras de los primeros aos de la carrera, se reconoce que son cada vez ms los alumnos que ya vienen del colegio secundario con conocimientos bsicos previos sobre computacin. 19 Se considera que en esta etapa se deben nivelar conocimientos previos sobre computacin e iniciar el aprendizaje hacia una introduccin a los conocimientos bsicos computacionales sobre sistemas operativos en distintas plataformas de trabajo, sistemas grficos, tcnicas de comunicacin y acceso a la informacin por medio de Internet. La franja del Ciclo Bsico, 2, 3 y 4 ao, cuenta con cantidades de alumnos entre un rango de 250 - 200 -150 respectivamente. Se ha analizado que los alumnos de 2 ao ya poseen los conocimientos bsicos de la carrera sobre representacin, tcnicas constructivas y proyectuales y pueden vincularlos con el aprendizaje digital. Se propone entonces el desarrollo de tres niveles correlativos para 2, 3 y 4 ao, sobre programas cad paramtricos; modelizadores tridimensionales hiperrealsticos; tratamiento de la imagen digital y producciones hipermedias. Estos tres niveles se complementan con el uso de las tecnologas de la informacin. La franja del Ciclo de Orientacin, 5 y 6 aos con aproximadamente 100 alumnos en cada nivel. Se considera apto desarrollar en 5 ao experiencias integradoras proyectuales orientadas hacia tecnologas ms sofisticadas. Se propone el desarrollo de un curso asimilable a asignatura electiva, de carcter cuatrimestral. En las asignaturas electivas el carcter de las temticas posee mayor libertad y deben rigurosamente actualizarse cada dos aos pues pasado ese lapso dejan de
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tener vigencia.20 5.2.2. Condiciones de Factibilidad 21
Cuerpo docente El CEAC cuenta con un plantel afectado prioritariamente a actividades de docencia, que conforman un equipo bsico de expertos en computacin grfica. Los cargos afectados a docencia son cargos interinos. El plantel cuenta con un Prof Adjunto T. Parcial; dos Jefes de Trabajos Prcticos T. Simple; tres Ayudante de Primera T. Simple; dos Ayudantes Alumnos T. Simple. Con el nmero de docentes se puede afrontar parcialmente la propuesta en todos los niveles. Se requiere para afrontar en su totalidad a la propuesta, duplicar la cantidad de cargos docentes o aumentar las dedicaciones actuales a cargos parciales. De esta forma se garantizara la relacin de 20 a 25 alumnos por docente y entre 2 a 3 alumnos por equipo de computacin. Equipamiento informtico y Espacio fsico 22 El equipamiento informtico y el espacio fsico son reducidos pero aptos para la implementacin de la propuesta. 23 Se cuentan con tres aulas de computacin equipados con computadoras, scanners e impresoras, connectadas en red y a Internet. El Aula 1 y 2 posee un total de 11 equipos PC, y el Aula 3 un total de 11 equipos MAC. Los equipos tienen configuraciones aptas para desarrollar la experiencia, a pesar de la permanente necesidad de actualizacin de equipos y los programas. Tambin se cuenta con versiones acadmicas legales de los softwares, comercialmente estndares reconocidos y aptos, que sern los programas a utilizar.
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5.2.3. Encuadre y Propsitos Desde un enfoque conceptual se plantea en los cursos la generacin de conocimientos a partir del desarrollo de una modalidad de estudio y trabajo aplicado, estructurado sobre una base tecnolgica donde las herramientas de diseo, presentacin y comunicacin estn basadas en computadoras conectadas en red. En estas experiencias la ubicacin fsica de los alumnos y docentes puede ser flexible, en cuyo caso se recurrir al uso de tecnolo-
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gas de comunicacin e Internet. Tambin se reconoce que la naturaleza de la informacin generada y editada es prioritariamente grfica pero de carcter hipermedial. Se proponen como instancias bsicas de aprendizaje la utilizacin de la tecnologa de diseo asistido por computadoras a travs de CAD paramtricos orientado a objetos tridimensionales y de modelizadores fotorrealsticas; instancias de reconocimiento y vinculacin con procesos analgicos y su migracin hacia procesos digitales; instancias de interaccin con programas complementarios; instancias de seleccin y uso de estndares de programas de mercado o sistemas integrados y compatibles; instancias de administracin y gestin de informacin digital. Tambin instancias de interaccin con las tecnologas de la comunicacin e informacin aportadas por Internet, tales como email, chatt, Web de Internet , entre otros usos ms difundidos. Se reconoce que estas ltimas estn modificado prcticas acadmicas, al permitir compartir y comparar experiencias entre alumnos y docentes nacionales e internacionales, participar en talleres colaborativos, concursos, eventos acadmicos, cientficos y profesionales como en los casos de modificacin de esquemas organizacionales, de produccin, de calidad, modos de trabajo, relaciones con clientes y proveedores, tercerizacin de tareas, entre otras. Se considera en la carrera de Arquitectura y en trminos amplios, que la enseanza y la aplicacin de la programtica sobre CAD paramtrico, modelizadores tridimensionales, tratamiento vectorial y pixelar de la imagen, conforman un conjunto de procesos orientados al aprendizaje de conceptos, habilidades, actitudes y / o destrezas, para el uso de una variedad de recursos informticos referidos a soportes fsicos-hardware y soportes lgicos - software. Entonces, la enseanza va dirigida a la formacin de alumnos y usuarios de recursos informticos capaces de dar respuesta a las exigencias acadmicas tanto en los procesos de ideacin, proyecto, comunicacin y produccin de objetos y artefactos arquitectnicos y urbanos como en la prctica profesional. Se definen los siguientes propsitos didcticos para lograr en el estudiante: - Reconocimiento de lgicas y criterios de procesamiento de la informacin grfica y alfanumrica y de las interfases e interacciones de los programas. - Gestin, puesta en prctica y en valor de nuevos modos de
trabajo y estudio, considerando a las tecnologas digitales de computacin grfica como entornos de trabajo que permiten utilizar herramientas de dibujo y representacin, medios de anlisis y decisin, medios integrados a procesos de diseo y produccin, medios de comunicacin hipermedial. - Posibilidad de experimentar, inferir, transferir a nuevas situaciones e integrar conocimientos adquiridos - Desarrollo de actitudes crticas para poder evaluar, reconocer limitaciones, potencialidades y complementaciones entre programas - Exploracin y registro sobre distintos tipos de software y hardware necesarios para la grfica digital y de las interfases e interacciones entre programas - Capacitacin para el desarrollo de documentacin tcnica de un proyecto de arquitectura que contemple instancias bi y tridimensionales del mismo, formulando estrategias y metodologas de trabajo, control de la informacin, automatizacin de tareas, utilizacin de redes, aplicacin de diferentes estrategias de diseo colaborativo e integracin de informacin de distinta naturaleza. - Indagacin en operaciones proyectuales mediadas por tecnologas digitales tridimensionales 5.2.4. Restricciones a tener en cuenta 24 La propuesta es viable en forma parcial en las condiciones actuales. Las restricciones son de dos tipos. Por un lado limitaciones menores en el equipamiento, la programtica, el espacio fsico. Por otro limitaciones mayores en el plantel docentes y servicio tcnico. Por esto, es necesario priorizar las tareas y crecimientos a desarrollar, adems contar con un compromiso institucional referido a afectacin del personal docente necesario; otorgamiento de estatus de Laboratorio de Computacin a las aula de computacin de la facultad, lo que implica contar con profesionales idneos y capacitados en la direccin del laboratorio para planificar el crecimiento, reequipamiento, mantenimiento, actualizacin de equipos y de programas, y complementar el nivel de mantenimiento limitado del servicio tcnico actual. No obstante, las condiciones actuales son suficientes para implementar la propuesta en forma parcial, tal el caso de las asignaturas electivas y los cursos de posgrado.
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5.2.5. Configuracin de los cursos
Taller Medios Digitales Aplicados a la Arquitectura MeDiA Arq. Ciclos Introductorio, Bsico Profesional, de Orientacin El Taller de Medios Digitales Aplicados a la Arquitectura, MeDiA Arq, tiene una estructura vertical que abarca desde 1 a 5 ao de la carrera. Se propone una propuesta de mxima en la figura del Taller Vertical MeDiA Arq y una de mnima en la figura de la asignatura electiva de carcter experimental Hipermedios y procesos proyectuales (Figura 4)
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El Taller MeDiA Arq se conforma por cinco niveles correlativos de cursos cuatrimestrales, alternando los cuatrimestres as se optimiza el uso del equipamiento y espacios fsicos. La estructura organizativa y de contenidos de los cursos plantea desarrollar en el Ciclo Introductorio el curso MeDiA Arq 0, primera aproximacin conceptual y de aplicacin sobre tecnologas digitales de modelizacin, comunicacin e informacin. En el Ciclo Bsico Profesional los cursos MeDiA 1, MeDiA 2, MeDiA 3, sobre desarrollos conceptuales y de aplicacin sobre cad, modelizacin, tratamiento de la imagen, realidad virtual no inmersiva, uso de redes de comunicacin e informacin. En el Ciclo de Orientacin el curso MeDiA 4, sobre desarrollos conceptuales y de aplicacin formalizados a travs de cursos de asignaturas electivas de carcter experimental, como el caso presentado sobre proyectualidad en el ciberespacio y sistemas hipermediales. El esquema del Taller es el siguiente: 26 1 ao. MeDiA Arq 0 Curso Introductorio Medios Digitales Aplicados a la Arquitectura Metodologa y aplicacin bsica de tecnologas de la informacin, la comunicacin y de programas CAD genricos 2 ao. MeDiA Arq 1 Curso Medios Digitales Aplicados a la Arquitectura 1 Metodologa y aplicacin de sistemas CAD paramtricos 3 ao. MeDiA Arq 2 Curso Medios Digitales Aplicados a la Arquitectura 2 Metodologa y aplicacin de modelizacin digital y presentaciones de apariencia realstica
4 ao. MeDiA Arq 3 Curso Medios Digitales Aplicados a la Arquitectura 3 Metodologa y aplicacin de tcnicas de tratamiento de la imagen digital y producciones hipermediales 5 ao. MeDiA Arq 4 Asignatura Electiva Curso Proyectualidad y comunicacin hipermedial en Arquitectura Metodologa y aplicacin de sistemas hipermediales aplicados a procesos proyectuales y de comunicacin en Arquitectura
Figura 4. Diseo curricular carrera Arquitectura Incorporacin Taller MeDiA Arq. Taller Medios Digitales Aplicados a la Arquitectura / Ciclos Introductorio, Bsico Profesional, Orientacin
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Eplogo Se reconoce por un lado la enriquecedora experiencia personal realizada durante el cursado de la carrera junto a los valiosos aportes del cuerpo docente. Por otro, la realizacin del trabajo profesional y su defensa que abarca desde el aprendizaje realizado junto a las enseanzas recibidas. Por ltimo, los replanteos y reformulaciones en las prcticas docentes cotidianas y la posibilidad de poder compartir experien-
cias docentes con colegas de otras unidades acadmicas desde otras visiones y otros contextos. Como conclusin, a manera de transferencia de los resultados del Trabajo Profesional se comentan un par de instancias. Por un lado, en febrero de 2002 se present a las autoridades de la FAUD UNMdP una propuesta basada en el Trabajo Profesional, presentado y defendido en octubre de 2001. Esta propuesta fue avalada por Consejo Acadmico y la Secretara Acadmica FAUD en las jornadas de Reforma Curricular FAUD 2002- 2003. Actualmente se ha incorporado al Documento Orientacin Curricular Secretara Acadmica FAUD, que propone una reforma integral de la carrera de Arquitectura y est en etapa de presentacin y aprobacin ministerial. Es as que la incorporacin curricular de la computacin grfica en la carrera de Arquitectura se ha formalizada en el Documento Orientacin Curricular en la figura de dos asignaturas cuatrimestrales MeDios 1 y MeDios 2 a dictarse en el ciclo medio, antes ciclo bsico profesional, correspondiente a 2 ao y en la figura de asignaturas electivas en el ciclo de orientacin. Por otro, se ha propuesto y aceptado la creacin del Laboratorio de Computacin FAUD presentado en forma conjunta entre Centro CEAC y Secretara Coordinacin FAUD durante el ao 2003 Por ltimo, se expresa un profundo agradecimiento a los docentes y autoridades de la Carrera de Especializacin por su idoneidad, buena disposicin y apoyo permanente durante todo este tiempo.
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NOTAS: 1 . Centro CEAC - Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseo - Universidad Nacional de Mar del Plata. email: dibarros@mdp.edu.ar Trabajo profesional Los sistemas hipermediales en contextos instruccionales y en producciones didcticas (130 pags). Presentacin y defensa, octubre 2001. 2 . Experiencias realizadas en el marco del proyecto de investigacin Cdigo 15/B071 Centro CEAC FAUD UNMdP durante el ao 2000 2001. 3 . Los datos corresponden al ao 2001 y se mantiene vigentes al ciclo lectivo 2004 4 . Se entiende por rea curricular la integracin de un conjunto de cursos y dems modalidades del plan de estudio de una carrera seleccionados para abordar un mbito comn de prcticas, saberes y modos de generar nuevo conocimiento (Lafourcade P, 1998). El funcionamiento de las reas implica en el marco de los propsitos de la formacin, identificacin de lo que las mismas procuran en razn de su diferenciacin, complementariedad, la constante bsqueda de organicidad y coherencia, tanto en el
desarrollo de los cursos que las integran, como en su relacin con los dems territorios curriculares que se hubieren delineado para la carrera. (Camilioni A, 1998) Se entiende por ciclo a la sucesin de estadios consecutivos de abordaje al conocimiento disciplinar desarrollados a lo largo de la carrera, desde sus inicios hasta su culminacin. 5 . En esta estructura coexisten las figuras de ctedras anuales y de talleres verticales, que coinciden en algunos casos en su duracin y desarrollo con los ciclos y estn conformados por varias ctedras integradas y sucesivas. Es una prctica usual en las facultades de Arquitectura ofrecer la opcin de ctedras y talleres paralelos para el cursado de las asignaturas. Aunque tienen contenidos comunes, permiten que los alumnos accedan a grupos docentes con concepciones y modalidades pedaggicas contrapuestas, entre otras alternativas. Los alumnos pueden alternar cada ao la eleccin de talleres y ctedras. 6 . // 1. Introduccin Comunicacin Visual; 2. Introduccin Historia Arquitectnica; 3. Matemtica 1; 4. Introduccin Construcciones; 5. Introduccin Diseo Arquitectnico. / / 6. Comunicacin Visual 1; 7. Historia 1; 8. Construcciones 1; 9. Estructuras 1; 10. Diseo 1;11 Matemticas 2 // 12. Comunicacin Visual 2; 13. Historia 2; 14. Construcciones 2; 15. Estructuras 2; 16. Diseo 2 // 17. Historia 3; 18. Urbanismo; 19. Construcciones 3; 20. Estructuras 3; 21. Diseo 3 // 22. Urbanismo 2 y Optativa ; 23. Economa y Organizacin de Obra y Optativa; 24. Construcciones 4 y Optativa; 25. Estructuras 4 y Optativa; 26. Diseo 4 // 27. Teora y Crtica de la Arquitectura y Optativa; 28. Legislacin de Obras y Optativa; 29. Diseo 5 // 7 . En la prctica las alternativas de ofrecimientos de asignaturas electivas son ms amplias y se pueden ofertar cursos que no corresponden a asignaturas curriculares y que no tiene correspondencia con asignaturas de la currcula, supliendo en tal caso estas ausencias. Tal el caso de los cursos sobre computacin grfica aplicada, dictados por el Centro CEAC desde 1995 a la fecha por Diana Rodrguez Barros. 8 . Documentos citados, Documento CODFAUN FAUD UBA 1996 y Documentos Encuentros Arquisur Escuelas y Facultades de Arquitectura del MERCOSUR, aos 1997, 1998, 1999. 9 . Ver Trabajo Profesional op cit pp. 103. 10 . Una cuestin grave y manifiesta es la degracin y distorsin que implica la superposicin de enseanza no oficial ante las ausencias curriculares, que desde una perspectiva generalmente oportunista slo reconocen y trasmiten enseanzas de carcter puramente instrumental en este caso referidas a programtica cad, modelizadores y tratamiento digital de la imagen, entre otras. 11 . Las destrezas presentadas segn estndares de la ISTE (1999) son: acceder, intercambiar, compilar, organizar, analizar y sintetizar informacin; bosquejar conclusiones y realizar generalizaciones basadas en informacin obtenida; construir, producir y publicar modelos, contenidos y otros trabajos creativos; tener la disposicin para la resolucin de problemas; comunicar informacin e ideas usando una gran variedad de medios y formatos; saber encontrar informacin adicional; saber evaluar la informacin y sus fuentes; tener la habilidad para transformarse en autodidactas; colaborar y cooperar en grupos de trabajo; interactuar con otros en forma apropiada y tica; manejarse con soltura en el empleo de la tecnologa. 12 . Ver Trabajo Profesional op cit pp 116. 13 . Se entiende por algoritmo, a la metodologa general de resolucin de problemas del mismo tipo en un nmero finito de pasos. Este concepto implica y determina la codificacin gentica del software, al precisar cuales fueron los problemas y cuales las
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metodologas de resolucin que generalmente provienen de otros campos disciplinares ajenos en este caso a la Arquitectura y el Diseo, tales como las Matemticas, la Lgica y la Programacin Computacional. 14 . Ver Trabajo Profesional op cit pp 114 115. 15 . Se toma como antecedente la asignatura Introduccin al Pensamiento Contemporneo, y al taller Historia Arquitectnica, Diseo y Pensamiento Contemporneo, asignaturas comunes a las carreras de Arquitectura y Diseo Industrial, que desde 1995 se dictan en forma conjunta. 16 . Se han basado en los siguientes parmetros curriculares: El contexto institucional, cmo se inserta en el contexto general de la institucin / Los estudiantes, qu segmento de la poblacin y con qu caractersticas / El Tiempo, en qu tiempo estimado y cundo comenzar la experiencia / El Costo, cul es el costo mximo aceptable. (Camilioni A, 1998) 17 . Los datos corresponden al ao 1999. Se reconoce que estos valores se han desvirtuado despus de la crisis que atraves el pas a partir del ao 2001. 18 . La propuesta se encuadra en la reglamentacin existente sobre asignaturas de grado. 19 . Encuestas realizadas durante 1997, 1998 y 1999 por talleres de Comunicacin Visual en alumnos de 1 ao indican que aproximadamente algo menos de la mitad de los alumnos tiene acceso o poseen equipos de computacin y estn capacitados para usos de computacin bsica y procesamiento de texto en 1 ao. Otras encuestas realizadas en 2 y 3 ao mantiene estos porcentajes y ya hay inicios de conocimientos elementales sobre tratamiento de la imagen y CAD, en forma asistemtica. 20 . En el planteo presentado en el Trabajo Profesional (1999 op cit pp 107 108), se desarrolla un curso asimilable a asignatura electiva en 5 ao y posgrado de perfeccionamiento sobre la aplicacin de sistemas hipermediales en procesos proyectuales y de comunicacin en un objeto arquitectnico urbano. 21 . Los datos corresponden al ao 1999. 22 . Es considerable el nmero de alumnos que tiene acceso fuera de la facultad a equipamiento informtico generalmente propio, lo que permitira parcialmente, a partir de otras estrategias sobre usos de las tecnologas de la comunicacin e Internet, solucionar en parte la desactualizacin de equipos y programas del aula laboratorio FAUD o encontrar alternativas de prctica en el mismo para aquellos alumnos que no puedan acceder a estos recursos. 23 . Los datos corresponden al ao 1999. 24 . Los datos corresponden al ao 1999. 25 . Ver Trabajo Profesional op cit pp. 106 107 y 123 128 donde se especifican sobre cada cursos: contenidos, propsitos, docentes responsables, modalidades de cursada, carga horaria y duracin, correlatividades, evaluacin y metodologa de trabajo, condiciones de aprobacin. 26 . Ver Trabajo Profesional op cit pp 107 108 y 126.
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ACERCAMIENTO DE LAS PRCTICAS DOCENTES HACIA LAS REAS CURRICULARES

Diana Noem lvarez1, Epifana Ortiz Castro2 y Dora Alicia Perez3
RESUMEN: Este trabajo tiene la intencionalidad de proponer un abordaje de la enseaza con estrategias dinmicas, con una perspectiva totalizadora -el trabajo por reas- para promover en el alumnado la reflexin crtica sobre su propio quehacer, presentando los contenidos curriculares integrados, de modo que colaboren para construir su pensamiento desde una espiral dialctica que retroalimente la teora y la prctica, como lo sostiene el paradigma crtico de las ciencias sociales. El punto de partida es la mirada crtica de nuestra experiencia pedaggica para poder interpretarla, tanto desde nuestra propia prctica como desde las investigaciones que se ocupan de las problemticas subyacentes a la difcil tarea de ensear. Hemos focalizado esta presentacin, dentro de la formacin de Terapistas Ocupacionales, en la Ctedra Pedagoga General y Especial, enfocando la Asignatura desde el rea de integracin curricular y seleccionado el Eje temtico: Integracin Escolar de nios con necesidades educativas especiales, por considerar que es el que ms Asignaturas del rea de las Ciencias Sociales puede atravesar. Palabras clave: REA DE INTEGRACIN CURRICULAR - MIRADA CRTICA - PERSPECTIVA TOTALIZADORA.
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SUMMARY: This work aims at proposing a teaching approach with dynamic strategies, with an embracing perspective- to work by areas- to promote, among students, the critical reflection on their own duties, presenting integrated curricular contents, so as they contribute to build their thinking from a spiral dialectic that feeds back the theory and practice as the Social Science paradigm states. The starting point is the critical look of our Pedagogic experience to interpret it, from our practical point of view as well as from the researches which deal with the underlying problems in the hard job of teaching. We have focused this presentation whithin the Terapistas Ocupacionales (Social Workers) formation in the Chair of General and Special Pedagogy , approaching the subject from the curricular integration area and choosing the thematic axe as School Integration for Children with Special Teaching Needs, because we consider that this is the topic covered by the most subjects in the Social Areas. Key Words: CURRICULAR INTEGRATION AREA - CRITICAL WORK EMBRACING PERSPECTIVE.
Docencia Universitaria: Historia, Curriculum y Enseanza en la Universidad
1. Introduccin La calidad de la educacin, desde la realidad ulica, hoy necesita tener en cuenta, no slo lo pedaggico sino todas las variables sociales, polticas, econmicas, acadmicas, etc. que intervienen en una institucin educativa. En el contexto de la Universidad Nacional de Mar del Plata y, dentro de ella, la Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social, particularmente en la carrera de Licenciatura en Terapia Ocupacional, intentamos mirar crticamente nuestra experiencia pedaggica para poder interpretarla, tanto desde nuestra propia prctica como desde las investigaciones que se ocupan de las problemticas subyacentes a la enseanza, con el fin de producir innovaciones pertinentes. Consideramos que es preciso que la formacin de los futuros Terapistas Ocupacionales se oriente desde una perspectiva totalizadora. Para ello, se requiere abordar la enseaza con estrategias dinmicas, promover la reflexin crtica sobre su propio quehacer, presentando los contenidos a partir de una espiral dialctica que retroalimente la teora y la prctica, tal como lo sostiene el paradigma crtico (Popkewitz, T. 1984: 78) de las Ciencias Sociales. Esta intencionalidad pedaggica que planteamos, nos conduce a investigar y poner en prctica una tendencia que hemos desarrollado en la carrera para la cual presentamos este trabajo final: la posibilidad de enfocar la Asignatura desde el rea de integracin curricular, definindola como: Unidad operativa de accin docente, constituida por miembros pertenecientes al conjunto de cursos (y dems modalidades) que operen en el marco de un mbito comn o muy afn de saberes y de prcticas, determinadas como contenidos de un plan de estudio... (Lafourcade, P. 1996: 148) Con este enfoque tan rico y pertinente en relacin con la ya aludida perspectiva totalizadora para abordar la realidad profesional, intentaremos realizar una propuesta de reestructuracin de los contenidos de nuestra propia intervencin pedaggica en la Ctedra Pedagoga General y Especial de la carrera Terapia Ocupacional, que est ubicada en el Tercer Ao del Plan de estudios con una duracin cuatrimestral. En principio, esto ltimo se convierte en un obstculo, por el escaso tiempo para su desarrollo acadmico, ya que el total de horas asignadas es de 60 (sesenta horas), distribuidas en 2 (dos) tericas y 2 (dos) prcticas. El Eje temtico que hemos elegido para abordar dentro de dicha Ctedra es el rol del terapista ocupacional en los procesos de Integra-
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cin Escolar de nios con necesidades educativas especiales, por considerar que es el que ms Asignaturas del rea de las Ciencias Sociales puede atravesar. El motivo de esta eleccin se debe a que siempre nos hemos encontrado con limitaciones que pueden circunscribirse a los siguientes aspectos: el individualismo crnico, el aislamiento, la falta de comunicacin y, por ende, las dificultades de articulacin vertical y horizontal de nuestra Asignatura dentro del Plan. la ubicacin de la Asignatura dentro de un Plan de Estudios, en cuya elaboracin no hemos participado. la tradicin, dentro de la cultura acadmica, de considerar a esta Asignatura como Terica, a diferencia de las eminentemente Prcticas, en el sentido dicotmico que lo planteara el positivismo, lo cual limita las posibilidades en la asignacin de recursos para la misma (tanto el tipo de dedicacin de los docentes (horas-ctedra) como la cantidad de recursos humanos a cargo). Estas limitaciones, nos han hecho rever cada ao el curriculum en accin, a efectos de mejorar la calidad de nuestro trabajo docente para superar los inconvenientes que, a la hora de la evaluacin o, mejor dicho, de la autoevaluacin, hemos encontrado. Los aspectos que en esta oportunidad tomaremos para replantear o resignificar nuestra accin didctica son: las relaciones entre la cultura y el currculo universitario. algunas tendencias innovadoras en la educacin superior en Amrica Latina. la Prctica Profesional, entendiendo por sta las formas de enseanza predominantes, los problemas prcticos, y las creencias que manifiestan (los profesores) en su actuacin docente ( Porln, R.1993:143). el conocimiento personal de los alumnos y alumnas,... [para que] individual y grupalmente, tomen el control y la responsabilidad de su propio conocimiento, de la evolucin del mismo y de su relacin con la toma de decisiones prcticas en el aula... ( op.cit.1993:145) las actividades, tanto de la prctica docente propiamente dicha, como la referida a las tareas de los alumnos/as, tratando de resignificarlas desde la postura de la pedagoga crtica. las evaluaciones, teniendo en cuenta su valor social y acadmico,
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tratando de recrearla y repensarla de nuevo, en tanto es un constructo en el que aspiramos comprometer a los mismos alumnos/as. Intentaremos, adems, superar la concepcin conservadora de la evaluacin... [que considera] lo educativo como dado y trabaja con presupuestos y previsiones sobre el rendimiento de los alumnos tambin como dados... (lvarez Mndez, J. M.1987:173). Para realizar dicha propuesta puntualizamos, en un primer momento, los referentes que componen el diseo didctico, a los cuales siempre hemos acudido para planificar nuestro trabajo ulico. Dentro de los mismos podemos enumerar como presentes, al momento de realizar el diseo de la Programacin, los siguientes: 1) los Contenidos mnimos incluidos en el Plan de Estudios vigente en la Facultad. 2) el encuadre epistemolgico de la Pedagoga, pero teniendo en cuenta la especificacin dentro de dicho Plan, como Pedagoga General y Especial. 3) la Filosofa vigente en materia de la atencin de las necesidades educativas especiales de las personas con discapacidad. 4) la Bibliografa ms actualizada para el desarrollo de la Asignatura. 5) la programacin de Trabajos Prcticos, que promovieran en alumnos/as la transferencia de los contenidos tericos a la realidad. 6) la evaluacin, ubicada dentro de los paradigmas tradicionales dados en la Universidad. Para disear la nueva propuesta, en un segundo momento, haremos hincapi en la lectura de la Bibliografa ofrecida por la Ctedra del Eje reas Curriculares, como as tambin las pautas para la realizacin del presente Trabajo Profesional. En el marco de las condiciones requeridas para que la accin docente logre los Propsitos que nos planteamos, promoveremos la instalacin del rea Curricular Psicosocial, dentro del Plan de Estudios de la carrera de Licenciatura en Terapia Ocupacional. Plantearemos una hipottica organizacin por AREA, que incluye :Objeto de estudio de la carrera; Propsitos de la carrera; Perfil del egresado; Objeto de estudio del rea psicosocial; Contenidos del rea psicosocial; Propuesta de evaluacin del rea y acreditacin.
2. Cultura y Curriculum
2.1. El proyecto crtico Tadeu da Silva5, considera que no es ninguna coincidencia que el curriculum sea uno de los elementos centrales de las reestructuraciones y reformas educativas que se estn proponiendo en diversos pases, en nombre de la eficiencia econmica y ocupando una posicin estratgica en esas reformas, precisamente, porque es el espacio donde se concentran y desdoblan las luchas en torno a los diferentes significados sobre lo social y lo poltico. La poltica curricular transformada en currculum desplaza ciertos procedimientos y conceptos epistemolgicos, situando a otros en su lugar; efecta finalmente, un proceso de inclusin de ciertos saberes y de ciertos individuos, excluyendo a otros. El currculum, tambin produce los sujetos de los que habla, los individuos a los que interpela. El currculum establece diferencias, construye jerarquas, produce identidades. Nuestra tarea y nuestro trabajo como educadores crticos, consiste en abrir el campo de lo social y de lo poltico a la productividad y a la diseminacin del proceso de significado y produccin de sentido.
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2.2. Currculum, conocimiento, cultura Desde una visin post-estructuralista, que resalta el currculum como prctica cultural y como prctica de significado, observamos a la epistemologa realista, tal vez la caracterstica ms notable de las concepciones actuales de currculum, donde el conocimiento se concibe simplemente como reflejo de una realidad que est ah, a la que se puede acceder directamente. Hay una correspondencia entre este abordaje realista del conocimiento y las concepciones actuales de currculum, siendo ste el reflejo, la reproduccin en escala menor, del conocimiento existente. Las concepciones estticas y esencialistas de la cultura y las concepciones realistas del conocimiento que componen el entendimiento ms difundido sobre el currculum, se hallan estrechamente vinculadas con su desconsideracin de las relaciones de poder. No consideran que la cultura y el conocimiento, producidas como relaciones sociales, son asimtricas, jerrquicas, es decir, son relaciones de poder.
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En resumen, para la perspectiva realista crtica, el currculum, lo mismo que la cultura, es comprendido como: Una prctica de significacin, ya que puede ser visto como una trama de significados, ser analizado como un discurso, como una prctica discursiva; y como prctica de significacin, el currculum es una prctica productiva. Una prctica productiva porque el currculum es un espacio, un campo de produccin y creacin de significado. Se produce sentido y significado de los diversos campos y actividades sociales; se trabaja sobre sentidos y significados recibidos, sobre materiales culturales existentes. El currculum, lo mismo que la cultura, es una zona de productividad que no puede quedar desvinculada del carcter social de los procesos y de las prcticas de significacin. Una relacin social, y de produccin de identidades sociales. Vista como prctica con su carcter relacional y social ya que producimos significados, procuramos obtener efectos de sentido en el interior de los grupos sociales, en relacin con otros individuos y con otros grupos sociales. Las marcas de las disputas por el predominio cultural, las negociaciones en torno a las representaciones de los diferentes grupos y las diferentes tradiciones culturales; las luchas entre los saberes oficiales y dominantes por un lado, y los saberes subordinados, relegados y despreciados por el otro, no dejan olvidar que el currculum es relacin social. Las identidades slo se definen a travs de un proceso de produccin de la diferencia, de un proceso que es fundamentalmente cultural y social. La diferencia, y, por tanto, la identidad, no son un producto de la naturaleza, sino que son producidas en el interior de prcticas de significacin en las que los significados son contestados, negociados, transformados. La identidad social, al igual que la cultura, tampoco es un producto final, es objeto de una construccin incesante. El currculum no puede verse simplemente como un espacio de transmisin de conocimientos, est centralmente implicado en aquello que somos, en aquello que nos convertimos y nos convertiremos. El currculum produce y nos produce. En La cultura y el currculum como relaciones de poder, Michel Foucault (Foucault, M.1987:9) expresa: los intelectuales han descubierto, despus de las recientes luchas, que las masas no los necesitan para saber; ellas saben perfectamente, claramente, mucho mejor que ellos;
y adems lo dicen muy bien. Sin embargo, existe un sistema de poder que intercepta, prohbe, invalida ese discurso y ese saber. Poder que no est tan slo en las instancias superiores de la censura, sino que penetra de un modo profundo, muy sutilmente, en toda la red de la sociedad. Ellos mismos, los intelectuales, forman parte de ese sistema de poder, la propia idea de que son los agentes de la conciencia y del discurso, forman parte de ese sistema. El papel del intelectual ya no consiste en colocarse un poco adelante o al lado, para decir la verdad muda de todos; ms bien consiste en luchar contra las formas de poder all donde es, a la vez, su objeto e instrumento: en el orden del saber, de la verdad, de la conciencia, del discurso. Por ello, la teora no expresar, no traducir, no aplicar una prctica, es una prctica. Para el mismo autor, la universidad como institucin, es un dispositivo de poder, entendiendo por tal un aparato de lucha, de poder. El dispositivo est inscripto en un juego de poder, pero tambin siempre ligado a uno o unos bornes del saber, que nacen all pero que igualmente lo condicionan. (Op. Cit. Pg. 11) Un concepto que utiliza Foucault y que interesa al presente trabajo, es el de episteme, entendida tambin como dispositivo. La episteme, en cuanto dispositivo estratgico, revela todos los enunciados aceptables al interior de un campo de cientificidad, al que se le puede atribuir el carcter de verdadero o falso. El dispositivo se ve como un entrecruzamiento de lneas: a. las de visibilidad: lo que el dispositivo permite ver -algunas cosas y no otras-; esto genera sujetos que pueden ver de una manera y no de otra. b. las de enunciacin: son la del discurso, las que ejercen control sobre lo que se dice... c. las de poder o lneas de fuerza, refuerzan las otras dos. Lneas casi invisibles que regulan a las anteriores y articulan en cada caso el ver y el decir; el espacio del saber y del poder. d. las de objetivacin-subjetivacin, que plantean la dimensin del s mismo. El s mismo es un eje distinto de los ejes del saber y del poder; es un eje que ya actuaba implcitamente en los anteriores. Esta dimensin define un adentro que es un pliegue del afuera,una relacin de la fuerza consigo misma, un poder de afectarse a s mismo, un efecto de s por s mismo. Las lneas de objetivacin-subjetivacin implican procesos de construccin de subjetividad al interior de un dispositivo,
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las que son tambin lneas de fuga, de creacin, de fractura. Y una ltima lnea: e. la de fuga, que significa un s mismo que se construye por debajo de las redes de saber y poder y se puede crear como ncleo de resistencia. Estas lneas implican pensar de otro modo para transformar. Este ltimo prrafo constituye el punto de partida de nuestra reflexin sobre la inadecuacin de las rgidas estructuras del actual Plan de Estudios de la carrera de Licenciatura en Terapia Ocupacional. Pensar de otro modo para transformar, implica ubicarnos ante una nueva formacin de futuros profesionales que tendrn que operar en una realidad tan cambiante y compleja como la que nos presenta este nuevo milenio.
3. Grandes lneas de las tendencias innovadoras en la Educacin Superior En el mbito de las universidades se advierte una clara tendencia a la reorganizacin y flexibilizacin de sus estructuras acadmicas, en las cuales el Departamento triunfa como unidad estructural bsica, desplazando a la ctedra como ncleo fundamental de docencia e investigacin. Tambin se observan las primeras medidas destinadas a evitar que esa departamentalizacin se convierta en rgida compartamentalizacin, con la consiguiente fragmentacin y atomizacin de la ciencia, en momentos en que la unidad esencial del conocimiento exige un trabajo interdisciplinario. De ah la tendencia, a agrupar los departamentos en unidades ms amplias de ciencias afines, que pueden ser Divisiones, Centros o reas. Aparecen entonces experiencias encaminadas a fomentar la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, mediante la organizacin de los estudios y las investigaciones en programas y proyectos que exigen el concurso de varias disciplinas. Entendemos a la interdisciplinariedad (Cullen, 1997), como un problema que trasciende el trabajo acadmico, pues lo condiciona. Puede darse que algunas disciplinas independientemente, de una manera ms o menos yuxtapuesta, concurran casual o intencionalmente en el planteamiento de un problema y varias tengan una fuerte relacin entre ellas y enfoquen el problema desde la relacin misma. Es en esa relacin que aportan al problema su enfoque y su propia visin, pero sin
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interactuar y sin modificarse en esta tarea.
3.1. El caso particular de la carrera de Licenciatura en Terapia Ocupacional: trayecto histrico Desde la creacin de la Carrera de Terapia Ocupacional en la Universidad Nacional de Mar del Plata, observamos que los profesionales tomaron algunas decisiones acadmicas como ha sido el hecho, por un lado, de crear la Licenciatura en Terapia Ocupacional en 1985, a partir de sus necesidades de alcanzar mayor prestigio laboral y social, a falta de una ley de ejercicio profesional propia. En la actualidad, se rige por la Ley Nacional 17132/67: Ejercicio profesional de la medicina, odontologa y de actividades de colaboracin. Por otro lado, con el Plan de estudios 1985, se legitim el curriculum cero, no oficial, implcito durante los aos que coinciden con la dictadura militar y en los cuales estaba en vigencia el Plan de estudios del ao 1976, cuyas Incumbencias profesionales (Resolucin Ministerial 1627/83) hacen referencia como nica funcin del T.O. en el campo de la salud a la rehabilitacin (prevencin terciaria), a diferencia de las incumbencias profesionales actuales (Resolucin Ministerial 147/89) que incluyen, adems, las funciones de promocin y proteccin de la salud (prevencin primaria), recuperacin de la salud (prevencin secundaria), y docencia e investigacin (prevencin cuaternaria). Es de destacar que el nico perfil del graduado, entendido como aquellas habilidades, competencias y actuaciones especficas requeridas para el desarrollo de la profesin, ha sido elaborado para el Plan de estudios 1986 y sigue an vigente con el actual Plan de estudios del ao 1993, as como las incumbencias profesionales ya citadas (R.M. 147/ 89). Respecto al rol profesional, ya est en tratamiento en las cmaras legislativas el proyecto de ley de ejercicio profesional para la provincia de Buenos Aires donde se actualizan los campos de insercin laboral y reas de ejercicio profesional, as como modalidades de prestacin de servicios. En relacin con los desarrollos cientficos producidos en el campo de la Terapia Ocupacional, en el Plan de estudios de 1981, desaparecen trminos como pedagoga diferenciada y se adoptan otros como pedagoga especial, acorde a la concepcin de disminuido fsico y/o mental por discapacitado. Tambin es relevante sealar la inclusin,
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desde entonces, de la asignatura Metodologa de la Investigacin. En el Plan 1986 se excluye la asignatura Orientacin Vocacional y se incorpora Antropologa Cultural. En el primer Plan de estudios de 1969 aparece la asignatura Sociologa la cual desaparece en el Plan 1976, reapareciendo en el de 1986, coincidiendo con la llegada de la democracia. En el mbito acadmico, con la revisin del Plan de estudios por reas curriculares, que se realiza desde el ao 1999, a partir del curso dictado por el Dr. Pedro Lafourcade, se espera que se adecuen las incumbencias profesionales aportndoles mayor especificidad a las mismas. Por otra parte, se ha acordado entre el colectivo docente, el Objeto de estudio de la carrera, adems de plantear los Propsitos de la misma y el Perfil del graduado de la carrera en general y la organizacin por rea curricular.
3.2. Diagnstico situacional y posible alternativa superadora Desde la Carrera Licenciatura en Terapia Ocupacional de la Universidad Nacional de Mar del Plata, tiene sentido instalar las reas Curriculares para organizar el Plan de Estudios? Puede considerarse la construccin de las reas Curriculares como lneas de fuga -utilizando la expresin de Foucault- Permiten las prcticas reformular las opciones epistemolgicas?. Para dar respuesta a estas preguntas, nos remitimos a algunos intentos que se remontan al ao 1991, cuando la Unidad Acadmica contrat al Licenciado Juan Manuel Ferro6 para realizar un estudio para la creacin de reas. En aquel momento, expres el Licenciado Ferro: La modalidad de funcionamiento de la Carrera hasta la actualidad, lejos de propiciar la integracin de los conocimientos de acuerdo a un nivel creciente de complejidad, favorece la parcelacin del mismo y la repeticin de contenidos contribuyendo, de esta manera, a la lentificacin .l mismo seal algunas caractersticas significativas de esta forma de organizacin: el Currculum se organiza por materias aisladas y conceptuadas como unidades autosuficientes, en alto grado estancas y con escasa capacidad efectiva para la interrelacin dinmica. la Carrera se estructura en un nmero determinado de aos, que representan el lapso estndar de duracin de los estudios.
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el Plan de estudios tiene ninguna o poca flexibilidad. la estructura del Cuerpo Docente (a nivel Ctedra y a nivel
Claustro) es marcadamente piramidal y jerrquica. La comunicacin interctedra pasa, habitualmente, por algunas formas de confrontacin, a menudo indirecta, y no necesariamente en funcin de argumentos acadmicos. En cambio, la posibilidad de instaurar el modelo de organizacin curricular por reas, representa un triple intento, ya que: a. procura superar, no slo la atomizacin del conocimiento sino tambin balancear (interdisciplinariamente) los efectos negativos de la sper especializacin acadmica. Vale decir, expresa la bsqueda creativa de una prctica universitaria totalizadora b. evita la produccin y reproduccin de estudiantes alienados respecto a la realidad social objetiva. c. supone enfatizar concepciones interaccionales del proceso de conocimiento/accin. El funcionamiento de las reas implica, en el marco de los propsitos de la formacin: a. identificacin de lo que las mismas procuran en razn de su diferenciacin. b. complementariedad, en el sentido de la constante bsqueda de organicidad y coherencia, tanto en el desarrollo de los cursos que las integran, como en su relacin con los dems territorios curriculares que se hubieren delineado para la Carrera. c. creacin de acuerdos en cuanto al modelo epistemolgico crtico, el que considera que la ciencia que se ensea es una transposicin didctica. d. que la prctica se convierta en objeto de estudio. e.que las prcticas permitan reformular las opciones metodolgicas.
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4. Nuestra prctica profesional en el marco institucional de la Formacin Universitaria del Terapista Ocupacional
Como prctica, la educacin no puede terminar en un anlisis, no importa lo tericamente elegante que ste sea. Tiene un inters constitutivo en la accin emancipadora. (Apple, 1985)
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En el marco de la concepcin de la Didctica como disciplina que se ocupa de los procesos de enseanza y de aprendizaje, sealamos siguiendo a Contreras, dos caractersticas en relacin con la enseanza (Contreras, D. 1991:16): a. que es una prctica humana que compromete moralmente a quien la realiza, en tanto unas personas ejercen influencias sobre otras. En la relacin asimtrica que se da entre docentes y alumnos hay, por un lado, desigualdad de poder y autoridad y, por otro, una intencionalidad educativa, en tanto las actividades que se realizan contienen valores con respecto a fines deseables. Por ello, la Didctica no puede ser neutral. b. que es una prctica social, porque responde a necesidades, funciones y determinaciones que estn ms all de las intenciones y previsiones individuales de los actores directos en la misma, necesitando atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder comprender su sentido total. Lo que ocurre dentro del aula no depende slo de la voluntad de sus miembros, sino que est en relacin, por un lado, con la estructura e idiosincrasia de la Institucin y, por otro, con las demandas sociales a las que debe responder. Tomamos este encuadre para analizar, dar otro sentido y reestructurar el diseo de la Programacin de la Disciplina Pedagoga General y Especial que tenemos a nuestro cargo. Cul es el motor que lleva a intentar modificar el diseo del programa de la Disciplina?. Si tenemos en cuenta la funcin del Terapista Ocupacional, adems de orientarse a la rehabilitacin integral, recuperacin y/o readaptacin de las personas con discapacidad a la vida social y laboral, tiene incumbencias dentro de las instituciones educativas,-fundamentalmente en las de Educacin Especial-, donde se ejecutan proyectos de Integracin escolar y laboral. Este profesional participa en los equipos
interdisciplinarios; su tarea en dichas instituciones, es esencialmente educadora y, por lo tanto, el contexto de su trabajo profesional, debe ser tambin el de la enseanza. Por otra parte, si consideramos que el sujeto al que estn destinadas las acciones profesionales del futuro T.O -personas con necesidades educativas especiales-, dentro de la cultura en la que vivimos, conlleva el estigma de marginado, sin posibilidades escolares, laborales y sociales, ms all de los discursos oficiales y de ciertas legislaciones que lo contemplan como ciudadano con igualdad de posibilidades, el compromiso moral que debemos asumir como profesores, debe formar parte de las prcticas y propuestas de tareas cotidianas dentro del curso, a efectos de constituirse en el marco de desarrollo de las acciones interactivas. En sntesis, y siguiendo el enfoque del autor arriba mencionado, entendemos que los procesos de enseanza y de aprendizaje estn determinados simultneamente, tanto desde dentro, como producto de las intenciones y finalidades decididas por los participantes, como desde afuera, como consecuencia de su pertenencia a la red de instituciones sociales. 151 4.1. Nuestros anclajes en los diferentes modelos didcticos En nuestra formacin como docentes, tanto en la carrera de grado como en la formacin en servicio, obligatoria o voluntaria, a travs de diferentes cursos, talleres, jornadas, etc., hemos sido influidos por tres modelos didcticos sustentadores del currculo, y de nuestra prctica profesional: a) del curriculum tradicional; b) del enfoque espontanesta y c), sntesis integradora ( Porln, R.1993:165). Cuando nuestra prctica se fundamentaba en el enfoque tradicional nos llevaba a organizar el desarrollo de la Disciplina en torno a una secuencia seleccionada de temas que el alumno debera saber sobre la misma. Tenamos obsesin por los contenidos (Contreras D. 1991:144), estbamos imbuidos en lo que se llam el enciclopedismo. Nuestra tarea deba consistir en explicar -dar- dichos temas y los alumnos registrar por escrito la informacin suministrada, que luego constituiran el material para poder preparar las evaluaciones, o exmenes que mediran su aprendizaje. Como estrategias se realizaban algunos dilogos, problemas de aplicacin prctica de comprobacin, ejercicios de trasferencia a situaciones -modelo- , etc. El referente organizativo era el
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Programa, organizado en Unidades (o Bolillas), con su correspondiente Bibliografa General y Especfica, sin contener, necesariamente Objetivos. A mediados de la dcada de los setenta, la orientacin tecnolgica gir en torno a un conjunto de criterios racionales para planificar con rigor la intervencin, sin la participacin de los alumnos. Tenamos obsesin por los objetivos, (Op. cit.:151); cuanto ms especficos y operativos, mejores eran los resultados. Los profesores, en general, la aceptamos de buen grado, debido a que nos pareca que esta tendencia nos haca superar, de algn modo, el laissez-faire, con el que nos habamos manejado hasta entonces. Nos asegurbamos cierto cientificismo porque nos prescriba criterios valiosos y absolutos para asegurar una conduccin del aprendizaje, sin hacer posible el encuadre relativo, particular, de experiencias y significados con cada grupo de alumnos, por lo cual, usbamos los mismos criterios para todos los cursos. Posteriormente, durante los primeros aos de la dcada de los ochenta, la influencia de los aportes de la teora psicognetica piagetiana, configur lo que Contreras denomina tendencia espontanesta o activista.(Op. cit.:155) A travs de estos aportes y, enmarcada en un nuevo contexto poltico, apareci una propuesta democratizadora de la dinmica escolar, en detrimento del carcter intencional de la enseanza y la necesaria orientacin que debe ejercer el profesor. Nuestra obsesin se centraba en los alumnos o en los procesos. En esta orientacin, se consideraba que los alumnos eran los protagonistas de su aprendizaje, sin que fuera necesario una adecuada direccin por parte del profesor. Dentro de este enfoque, result muy interesante para los profesores, y mucho ms para los alumnos, incluir dentro de las estrategias, los componentes artsticos, situacionales y contextuales de la enseanza, es decir incluir la improvisacin, la hipotetizacin sobre la marcha para abordar uno o varios problemas coyunturales y concretos.(d.:155) En la actualidad, creemos que coexisten en la prctica docente de la educacin superior no universitaria y universitaria los tres modelos didcticos, a pesar de las copiosas investigaciones y bibliografa que sealan las limitaciones de uno y otro, como as tambin la interesante, rica y significativa perspectiva aportada por los enfoques crticos.
4.2. El conocimiento previo de los alumnos y alumnas En la Educacin superior, la informacin sobre las teoras psicolgicas, tanto de la personalidad como del aprendizaje -y otras- no han sido consideradas, en general, al momento de tomar decisiones respecto al diseo curricular o a la prctica profesional. Consideramos que esto ha sido -y contina siendo- as, porque se identifica al conocimiento escolar como conjunto de saberes socialmente organizados en disciplinas (Porln: p.105) No obstante, es necesario desagregar de ese concepto el referido al conocimiento que tienen, generan y construyen los alumnos, porque es desde este lugar que tiene sentido y significacin social la tarea de ensear. De all que nos parece interesante tener en cuenta las caractersticas bsicas del conocimiento personal, que seala Porln , (p.106 a 113) tales como que: a. Est guiado por el inters, lo cual genera la motivacin necesaria para movilizar alguna forma de conocimiento. b. Est compuesto por un sistema de significados experienciales, de diferentes grados de abstraccin con el que interpreta el medio...(y que es) el resultado de una interaccin constructiva, aunque no siempre conciente, entre los significados personales y la experiencia. c. Est socialmente condicionado y es un conocimiento parcialmente compartido. La experiencia compartida, el dilogo, la reflexin colectiva, la proximidad cultural, el nivel de edad, etc., favorecen la construccin de significados libremente compartidos, ...aunque est sometido tambin a formas de imposicin social de significados y de alienacin conceptual,... no construidos socialmente. d. Los sistemas de significados personales tienen una dimensin tcita e implcita y otra simblica y explcita . Porque la mayora de las personas, no saben todo lo que saben (Novack y Gowin, 1984, citados por Porln ). Ello es as, debido a que ... la estructura de los significados personales se manifiesta en dos planos relativamente interrelacionados: uno ms intuitivo, de un nivel de abstraccin primario, ligado a aspectos sensoriales y afectivos organizados por esquemas espacio-temporales, lo que constituye la dimensin tcita [y otro] ... ms racional, de un nivel de abstraccin secundario, vinculado a nuestra capacidad lingstico-verbal . Esto constituye la dimensin explcita.
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e.... Los sistemas de significados personales se organizan en la memoria en forma de esquemas y redes semnticas de naturaleza idiosincrtica. Los significados de cada persona, al ser activos, constructivos y evolutivos, presentan una estructura organizativa basada en esquemas de conocimiento.(Norman, 1982, citado por Porln) En la perspectiva del autor que referenciamos, esta caracterizacin del conocimiento personal de los alumnos, no invalida la concepcin de que, en su evolucin, est determinado no slo por su propia construccin sino tambin por un proceso social de transformacin de significados, en tanto que es un conocimiento compartido. De all que sostenga que... la construccin de conocimientos en un contexto educativo, se debe basar en la negociacin de significados... y, dicha negociacin, debe ser vivida por todos los miembros del grupo como un proceso democrtico, en donde todas las personas tienen el mismo derecho de emitir juicios sobre el conocimiento. Entonces, la vida del aula se debe basar en los principios de ...libertad de expresin [y de] respeto a las opiniones ajenas . En este marco, la responsabilidad del profesor debe ser la de dinamizar, apoyar y facilitar este proceso, investigando permanentemente para ajustar sus estrategias, de manera que su diseo curricular funcione como una hiptesis a experimentar .
4.3. Las actividades como hiptesis de intervencin en la construccin del conocimiento de los alumnos Dentro de la cultura acadmica universitaria no es frecuente cuestionarse cul es el rol del profesor a la hora de dictar sus clases. Porque precisamente se hace esto: se utiliza el tiempo de la enseanza slo para dictar -explicar- a los alumnos/as los temas que estn incluidos en el programa y stos lo acompaan registrando el discurso del profesor. An no est instalada en la profesin de ensear la informacin que las investigaciones nos hacen llegar respecto a que la construccin de conocimientos, es una interaccin activa y productiva entre los significados que el individuo ya posee y las diversas informaciones que le llegan del exterior. Al ser un proceso por el cual el sujeto elabora significados propios, y no solamente los toma o asimila, elabora tambin el camino especfico de su progresiva evolucin.
Adems, a travs de la investigacin de problemas los alumnos ponen en juego sus propios esquemas de conocimiento y el profesor puede dirigir la construccin de nuevos significados, junto a actividades con finalidades prximas e interesantes . (Porln, p.113) La lectura acerca de lo que este autor denomina metodologa investigativa nos resulta muy pertinente para aplicar en la Universidad, sobre todo teniendo en cuenta los momentos que constituyen dicha metodologa, a saber: 1) Prediseo de las unidades de enseanza, a cargo del profesor o equipo de profesores; tambin puede ser el resultado de negociaciones previas con los alumnos. 2) Actividades de expresin y ampliacin del campo de intereses de los alumnos en relacin con las unidades. Se busca crear un clima apropiado para participar sin inhibiciones en la expresin, discusin y contrastacin de ideas, argumentos y puntos de vista diferentes. 3) Actividades de seleccin y caracterizacin de problemas significativos relacionados con las unidades. 4) Actividades de expresin y anlisis de los esquemas previos de los alumnos. 5) Modificacin y concrecin del diseo por parte del profesor, o del equipo. 6) Actividades de contraste entre los propios alumnos. 7) Actividades de planificacin de la investigacin de los problemas seleccionados y de comprobacin de las diferentes corrientes de opinin. 8) Actividades de investigacin de los problemas y de contraste con otras fuentes de informacin (observaciones, experiencias, trabajos de campo, estudio de casos, textos escritos, audiovisuales, explicaciones verbales, etc.): Este es el momento central de la propuesta metodolgica. No se persigue cambiar concepciones supuestamente errneas por otras correctas, sino hacer evolucionar las ideas de los alumnos de forma libre y consciente hacia formulaciones de mayor potencialidad, cuestionndolas, presentndoles contraevidencias, ampliando sus visiones, etc. 9) Actividades de estructuracin, ampliacin y generalizacin. Se pretende, de ser posible, aplicar los conocimientos a situaciones prcticas, e incluso promover actuaciones en el medio acadmico y extraacadmico que favorezcan una modificacin social. Durante este proceso de mltiples actividades de los alumnos, al
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profesor le corresponder: a) Sistematizar la informacin que posee acerca de las concepciones de los estudiantes. b) Comparar la informacin anterior con las tramas del conocimiento que l ha elaborado previamente en relacin con las unidades, para poder adaptar stas al nivel de formacin de los alumnos. c) Reelaborar las actividades diseadas inicialmente, ajustndolas a los itinerarios didcticos establecidos, de manera que puedan promover adecuadamente las interacciones y reestructuraciones de las concepciones de sus alumnos. Por otra parte, nosotros consideramos, adems, la importancia de la seleccin racional y no indiscriminada de los textos, que integran la Bibliografa que debe acompaar a las actividades de los alumnos durante el desarrollo de la Disciplina, debido al significado que los mismos tienen en la formacin del futuro profesional, en tanto ...ellos son, simultneamente, resultado de actividades, batallas, compromisos polticos, econmicos y culturales. Son concebidos, diseados y creados por personas reales, con intereses reales. Se publican bajo la coaccin poltica y econmica de los mercados, los recursos y el poder. Y el significado de los textos, as como su uso, son discutidos por comunidades que tienen compromisos cualitativamente diferentes y tambin por los docentes y los alumnos. (Apple, M. 1986)
4.4. La evaluacin: su resignificacin y revalorizacin El momento de la evaluacin considerado como acreditacin es, dentro de la institucin universitaria, uno de los ms conflictivos, angustiantes y, en ltima instancia decisorios para alumnos y alumnas. La mesa de examen se convierte, simblicamente, en una batalla campal, donde se enfrentan los adversarios que, alternativamente se defienden y atacan y constituyen el escenario en el que se pone en juego la autoridad y, fundamentalmente el poder. La alternativa que se puede ofrecer a esta situacin reiterada y de difcil superacin, la podemos encontrar en plantearnos la cuestin de para qu evaluar. Volvemos a Porln, quien nos seala algunos de sus principios para tener en cuenta ante la Evaluacin, que nos parecen significativos: a) Evaluar no es lo mismo que calificar; ambos se refieren a cuestiones diferentes. Evaluar es diagnosticar una situacin con rigor para
poder tomar decisiones sobre la misma. Calificar, en cambio, es premiar o sancionar pblicamente a una persona a travs de una cuantificacin numrica de su saber. b) Desde una perspectiva tico-profesional, son dos actividades contradictorias. El alumno tiende a percibir la comunicacin didctica como un proceso en que su conducta puede ser objeto, en cualquier momento, de valoracin sancionadora por parte del profesor. c) En lo que compete al profesor, evaluar es realizar un seguimiento riguroso e investigativo del desarrollo prctico de la hiptesis curricular (abierta y flexible), de su poder de adaptacin a la realidad, de los problemas que genera y de los resultados que, de hecho, se producen: de los esperados y de los no previstos. d) Desde una visin curricular alternativa, parecen relevantes los siguientes focos de evaluacin: - El conocimiento espontneo-natural de los alumnos, sus intereses y expectativas, los obstculos y resistencia al cambio, la evolucin que siguen. - Nuestras pautas de actuacin profesional en el aula, los mensajes implcitos que transmitimos, los cambios que se producen en dicha situacin. - La estructura y la dinmica de las tareas que realmente se realizan en el aula, su secuencia y organizacin, los recursos que se utilizan en ellas. e) La evaluacin como investigacin supone tambin la utilizacin de una metodologa del contraste y la participacin. Contraste entre las concepciones de los alumnos, entre stas y las del profesor, entre todas ellas y las de las disciplinas y contraste entre la informacin terica y la estructuracin de la realidad, mediante su insercin directa en las instituciones de la comunidad para la cual los estamos formando, mediante visitas institucionales, diagnsticos, entrevistas a personas y profesionales calificados. Enseamos y evaluamos nuestra propia enseanza. Este hecho constituye el ncleo problemtico fundamental del cmo evaluar. Estos principios, nos conducen a cambiar el sentido profundo de lo que significa evaluar, teniendo como premisa las dimensiones bsicas de este proceso: participacin y contrastacin. Por esa razn, debemos cambiar las modalidades que utilizamos habitualmente, incluyendo, entre otras: - la participacin de los alumnos y alumnas a travs de debates
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informales, asambleas, tutoras, cuadernos de trabajo. - su participacin en la seleccin de problemas, en los debates conceptuales, en la resolucin de conflictos, en el establecimiento de normas, en proponer actividades. De este modo, ser posible promover un cambio en las actitudes ante la evaluacin, en el sentido de que deje de ser un feudo propio del profesor para convertirse en un mbito compartido, en el que el alumno se convierta en un protagonista activo de su propio aprendizaje y el profesor la utilice para evaluar su propia enseanza y tomarla como referencia para introducir, dentro de la Universidad, los cambios que tanto proclamamos. Un punto de partida para implementar los cambios citados anteriormente lo constituye la autoevaluacin de los alumnos, como tarea de reconocimiento de las prcticas de sus pares que han colaborado en los procesos de construccin compartida favoreciendo la autoimagen dentro el grupo y la relativizacin de las dificultades cuando aparecen. Esto le permite a cada uno reconocer los aprendizajes que le favoreci el intercambio grupal valorando, desde su perspectiva, qu aporta y qu recibe del grupo en el proceso de negociacin de significados entre pares. Pero, desde el punto de vista individual, la autoevaluacin est orientada a reconocer las habilidades cognitivas, es decir, las estrategias cognitivas que pone en juego cada persona para facilitarse a s mismo la apropiacin del conocimiento para usar la informacin precisa en el momento oportuno. Es una habilidad a construir. La toma de conciencia del modo personalsimo y complejo de aprender son fundamentales para poder controlar ese proceso y, desde all planificar y organizar sus propias actividades de aprendizaje tratando de gestar una disposicin habitual bsicamente provechosa articulando la reflexin, la interpelacin y la imaginacin. Al ser tan diferente la construccin de estrategias en las distintas reas del conocimiento, es necesario como profesores, establecer con los alumnos cules son los indicadores (por ej. reordenar explicaciones, precisar vocabulario, etc.) que dan cuenta del saber y el saber hacer en cada campo disciplinar, siempre en relacin con sus caractersticas personales. Por lo tanto, es preciso tener muy claro dentro del objeto que analizamos- a qu campo disciplinar pertenece el rea Psicosocial, ya que el paradigma de las Ciencias Sociales requiere de metodologas, pautas y habilidades especficas. Necesitamos organizar espacios de
interaccin grupal tanto para que los estudiantes tengan la oportunidad de comunicar sobre las estrategias que ponen en juego, como para que los docentes, tengamos la posibilidad de explicitar las propias estrategias que usamos. La intencionalidad de la evaluacin ser entonces, disponer de datos oportunos sobre los logros que los alumnos fueren evidenciando en el conjunto de propsitos que definan su formacin y, en funcin de los mismos, si se observaran debilidades en los resultados, reorientar lo pertinente a sus efectos. Por lo tanto, se podrn tener en cuenta las siguientes actividades vinculadas con las situaciones de prueba para evaluar lo logrado en el curso con las acciones de interdisciplinariedad: 1. Una seleccin pertinente de tareas reales o simuladas, tipificantes del quehacer terico-prctico que caracterice a la formacin que define al rol del T.O. La existencia de un alto ndice de contextualidad de las situaciones de modo de inferir actuaciones similares en el mundo real. 2. La inclusin de actividades muy bien elegidas, en donde se pueda observar la capacidad de transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas. 3. La representatividad, en las tareas elegidas, de procesos pertinentes seleccionados de las dimensiones de la formacin. 4. La determinacin de niveles de complejidad, cuidadosamente establecidos, segn la posicin de este curso en el Plan de estudios. 5. La oportuna inclusin de conocimientos y competencias procedentes de cursos paralelos o anteriores en situaciones preparadas ad-hoc, cuya resolucin requiera de visiones interdisciplinarias y esfuerzos de integracin de lo aprendido, recuperando y justificando el abordaje areal de los conocimientos. 6. Una seleccin pertinente de materiales, instrumentos, aparatos, representaciones grficas, bibliografa en otros idiomas, etc., para poner en evidencia lo aprendido. 7. La ms estrecha relacin entre la significacin de la propuesta evaluativa elaborada y los principios de eficiencia considerados, en cuanto al tiempo de resolucin previsto, al esfuerzo involucrado en la preparacin y resolucin, y al costo posible de los recursos que se emplearn. 8. La mxima precisin en cuanto a la descripcin de las situaciones y de las actividades que, en relacin con las mismas, llevarn a cabo los alumnos en los tiempos que se acuerden.
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9. Una clara descripcin de los criterios de evaluacin que sern empleados para calificar lo producido por los alumnos como por ejemplo: de validez, confiabilidad, practicidad y utilidad. 10. La adecuacin de los procedimientos que se aplicarn para garantizar la confiabilidad de las evaluaciones (por ejemplo: calificaciones independientes efectuadas por pequeas comisiones; discusin a priori y a posteriori entre sus miembros para identificar diferencias, sus razones y procurar consensos).
4.4.1. Programas de evaluacin La eficacia de la evaluacin depende de: a) la pertinencia de combinacin de instrumentos; b) la oportunidad en la que se administra y c) la inteligencia y propiedad del anlisis e interpretacin de sus datos. El diseo de un programa de evaluacin se rige por principios generales tales como: Que economice tiempo (uso de tcnicas que sean pertinentes a la enseanza promotora de aprendizajes significativos) Que evite el fracaso acadmico, la repitencia y desercin. Que propicie el derecho a la equidad y a la diversidad. La calidad del programa de evaluacin debe permitir evaluar justa y equitativamente a grupos numerosos integrados por alumnos diferentes. Es preciso reconocer que no se puede separar del proceso de enseanza y de aprendizaje y que debe ser consistente con el criterio institucional, adems tiene que favorecer la construccin de juicios de autoevaluacin para alumnos, docentes, autoridades de la universidad y del sistema. Si sostenemos que el propsito de la evaluacin es lograr la autoevaluacin del alumno y del docente, la evaluacin debe ser coherente con los conceptos de enseanza y de aprendizaje; debe permitir evaluar todos los aspectos comprometidos en el aprendizaje, usando variedad de tcnicas adecuadas a tal fin. Los programas de evaluacin deben ser confeccionados por los docentes con conocimiento de la teora de la evaluacin y la variedad de instrumentos que existen, combinndolos y recreando nuevos, en base a su libertad y responsabilidad profesional (como en los dems elementos didcticos). Un plan de evaluacin que se impone desde afuera, slo
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sirve de control y no aporta datos sobre el mejoramiento de procesos. Tanto el programa como los instrumentos de evaluacin, deben cumplir con las siguientes condiciones: Debe permitir evaluar los aprendizajes que la Universidad y los docentes esperan que los alumnos logren. Las consignas de trabajo del instrumento han de ser seleccionadas de tal manera que, tanto la respuesta o su ausencia tengan un grado de significatividad en relacin con los aprendizajes que se intentaron promover. El instrumento - aunque parcialmente- se tiene que orientar a registrar los xitos, los fracasos y sus orgenes. Su organizacin debe permitir inferir cuestiones puntuales, presentes y futuras respecto al desempeo del alumno. Si evaluar implica describir, analizar, interpretar y explicar, permitiendo comprender la naturaleza del objeto y emitir un juicio de valor orientado siempre a la accin, evaluar supone: Apertura conceptual para incluir en la evaluacin resultados y acontecimientos imprevisibles. Apertura de enfoques para poder incluir tanto procesos como productos a la recoleccin de datos. Apertura metodolgica para incluir procedimientos informales y pasar as del monismo al pluralismo metodolgico. Apertura tico-poltica porque la evaluacin brinda informacin a todos los actores involucrados en el proyecto educativo. Como es un diseo abierto a posibles modificaciones, propende al anlisis, debate e indagacin. Los instrumentos de recoleccin de datos darn informacin tanto de los efectos buscados como en los que no lo fueron y que pueden estar obstaculizando los aprendizajes. Aqu radica la riqueza de la postura, ya que los docentes nos tenemos que apartar de una actitud rgida de constatacin del cumplimiento de los objetivos prefijados y pasar a ser muy abiertos en torno a los diferentes modos en que los dems reciben el impacto de nuestras acciones.
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5. Modificacin del Plan de Estudios de la Carrera de Terapia Ocupacional El funcionamiento de las reas implica, en el marco de los propsitos de la formacin, identificacin de lo que las mismas procuran en razn de su diferenciacin y complementariedad, la constante bsqueda de organicidad y coherencia, tanto en el desarrollo de los cursos que las integran, como en su relacin con los dems territorios curriculares que se hubieren delineado para la Carrera. Para iniciar un trabajo de la ndole que mencionamos, creemos muy importante que los docentes que participen encuadren su propuesta pedaggica en el marco de la Carrera para la cual se deciden los contenidos curriculares. En ese sentido, a continuacin se especificarn los consensos a los que se ha arribado en el subproyecto 2 PROFIDE (Proyecto para la Financiacin de la Educacin) sobre Planeacin de reas de Integracin curricular, con relacin al Objeto de estudio de la Terapia Ocupacional, a los Propsitos de la Carrera de Licenciatura en Terapia Ocupacional y al Perfil del egresado que se quiere formar. 162 5.1. Objeto de estudio de terapia ocupacional La definicin sobre el Objeto de estudio de Terapia Ocupacional que se ha consensuado ha sido elaborada teniendo en cuenta las conclusiones surgidas de las reuniones con los docentes de las asignaturas especficas, entre los meses de noviembre de 1998 y junio de 1999, y la consulta a fuentes bibliogrficas aportadas por los docentes y los coordinadores del rea. En dichos encuentros se lo ha caracterizado como: La ocupacin del hombre en actividades significativas y con propsito, a travs de todas las etapas de la vida para contribuir al desempeo de sus roles y la interaccin con su ambiente personal, social y laboral, y promover su calidad de vida. Esta conceptualizacin facilita la confluencia de los contenidos curriculares y los trayectos didcticos alrededor de un Objeto que, en primera instancia, es el fin ltimo que da sentido y significatividad al desarrollo en el proceso de formacin de los futuros profesionales.
5.2. Propsitos de la Carrera de Licenciatura en Terapia Ocupacional Los Propsitos de la Carrera han constituido otro de los consensos a establecer y se transcriben a continuacin. Que los alumnos logren: Una visin del conjunto clara, actualizada y orgnica del cuerpo de conocimientos que define el campo de la Terapia Ocupacional, en marcos epistemolgicos coherentes y crticamente fundados. Una perspectiva contextualizada de su actividad como Terapistas Ocupacionales y del sentido de integracin de sus saberes y prcticas con otros especialistas que operan en el mbito de la vida del ser humano. Informacin sobre cmo se ha desarrollado el cuerpo de conocimientos que integran la Carrera; de cul es su estado actual y la perspectiva de apertura a nuevos campos de saberes. Una visin clara de cmo se ha socializado la informacin y las prcticas que identifican los avances de la Terapia Ocupacional en el marco de la realidad actual, nacional, regional y local. Formacin en la aplicacin del pensamiento cientfico que les facilite realizar el anlisis e interpretacin de la realidad, su insercin y accin en la misma, as como la produccin de nuevos conocimientos. Actitud tica, legal y social para operar con eficacia en el desempeo profesional. Disposicin para focalizar la realidad y su propio rol, generando nuevas lneas de pensamiento y esquemas de accin diferentes y efectivos para el abordaje de los problemas desde nuevos ngulos, como expresin de una desarrollada capacidad creadora. Reconocimiento de la necesidad de formacin, evaluacin continua y actualizacin permanente.
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5.3. Perfil del Egresado Uno de los acuerdos ms importantes que se hicieron fue definir el perfil que se busca, a travs de la formacin acadmica. En este sentido, en el desarrollo de las reuniones docentes arriba descripto, se consider que el egresado ser un profesional con: Formacin cientfica pluralista, que desde diferentes enfoques
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terico-epistemolgicos permita el abordaje de la persona, familia, grupo, comunidad y contexto social, desde la perspectiva de la Ocupacin como eje de Salud. Capacidad para generar y transmitir nuevos conocimientos en el marco de investigaciones que sustenten y promuevan el desarrollo de la praxis profesional. Capacidad para desempearse con idoneidad intra e interdisciplinariamente. Actitud tica en el ejercicio profesional comprometida con la realidad social. Capacidad para difundir los conocimientos provenientes de Terapia Ocupacional, como contribucin para promover y mejorar la calidad de vida en el mbito individual y social. Capacidad para planificar, ejecutar y evaluar el proceso e intervencin propio de la Terapia Ocupacional. Aptitud para contextualizar los conocimientos de su profesin en los marcos socio-culturales vigentes, considerando los cambios permanentes surgidos a partir de tendencias, crisis, fluctuaciones, etctera. Conciencia sobre la necesidad de la autoevaluacin continua y actualizacin permanente. Conciencia crtica respecto de su rol profesional.
5.4. Criterios comunes para establecer opciones metodolgicas y curriculares A partir de los consensos arriba sealados, consideramos que resulta necesario que en el Cuerpo Docente se explicite la determinacin de ciertos criterios, a saber:
una clara opcin metodolgica, tal como lo plantea el modelo

epistemolgico crtico, que considera que la ciencia que se ensea es una transposicin didctica. que la prctica se convierta en objeto de estudio permanente. que las prcticas permitan reformular las opciones metodolgicas. que se pueda ensear a investigar y crear nuevos conocimientos
desde la prctica. que la enseanza sea contextualizada y no dogmtica. que el sujeto de la prctica docente no slo sea el alumno sino tambin el docente. Como consecuencia de los aspectos que se han tenido en cuenta, las acciones concretas realizadas en el Departamento de Terapia Ocupacional a partir de agosto de 1998, tienden, necesariamente, a un nuevo Diseo Curricular actualizado, atendiendo a las tendencias mundiales, a las caractersticas nacionales de la profesin, a las demandas del campo laboral, como as tambin, a los trayectos arriba mencionados, que se han realizado al interior de la misma, en aos recientes. En primer trmino, se ha considerado indispensable la creacin de las reas de Integracin Curricular para lograr: - El ordenamiento de las exigencias curriculares en crecientes niveles de complejidad. - La coordinacin inter-cursos de las exigencias respectivas, para que los estudiantes tengan la posibilidad de distribuir ordenadamente sus tiempos de aprendizaje. - La coordinacin intra e inter-cursos para evitar superposicin de Contenidos, convenir complejidades crecientes de los mismos y acordar ncleos problemticos fundamentales para el logro del perfil del egresado.
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6. Reestructuracin de la intervencin docente en el curso de Pedagoga General y Especial, de la Carrera de Licenciatura en Terapia Ocupacional Coincidimos con Porln en que...cambiar la tendencia del curriculum en la accin no se logra por un acto administrativo o por la mera presentacin formal de una nueva teora curricular. Cambiar el curriculum significa que, como profesores, revisemos nuestros puntos de vista acerca de los procesos de enseanza y de aprendizaje y, por consiguiente, la forma de intervenir en ellos, es decir, nuestro saber profesional. Ambas cuestiones son relevantes. El diseo y la experimentacin de unidades didcticas o proyectos de trabajo es una forma provechosa de relacionar la teora con la prctica curricular y la formacin. Al fundamentar el diseo, ponemos en
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juego creencias epistemolgicas, psicolgicas y didcticas que podemos contrastar con otros puntos de vista y tomar, posteriormente, decisiones acerca de los diferentes problemas curriculares (qu ensear, cmo ensearlo, qu y cmo evaluar). El conjunto de estas decisiones acta como una hiptesis de intervencin cuando se experimenta la unidad. Luego, en la prctica, podemos valorar lo acertado o no de esta hiptesis, los problemas previos que resuelve, los que deja sin resolver, y la validez de las nuevas concepciones. De esta forma, a travs de un mismo proceso, construimos conocimiento profesional significativo y desarrollamos una determinada alternativa curricular. Desde esta perspectiva, entendemos que un curriculum alternativo debe contener, por un lado, una hiptesis de referencia sobre el conocimiento acadmico deseable, es decir, sobre el conjunto de conceptos, procedimientos y valores cuyos significados consideramos conveniente, aunque no imprescindible, que los alumnos construyan durante el proceso de enseanza-aprendizaje, aceptando y respetando, al mismo tiempo, la posibilidad de formulaciones y significados diversos. Por otro lado, dicho currculo alternativo, debe organizar las actividades y tareas en torno a problemas, y/o proyectos de trabajo, que seleccionados con la participacin de los propios alumnos, respondan a sus intereses ms prximos, aun cuando el orden y la secuencia de los mismos no reflejen una estructura lgico-disciplinar. En el caso particular que nos ocupa, consideramos que la referida estructura puede mantenerse y presentarse en el Plan de trabajo docente, como Programa analtico de la Asignatura. Pero, a la hora de poner en marcha el curriculum en accin, es decir, dentro del trabajo ulico, deberamos partir de ejes problematizadores abarcativos, holsticos que hagan referencia a la realidad que es, de por s compleja.
6.1. Propuesta de un Ncleo Problemtico interdisciplinario: El proceso de integracin de nios con necesidades educativas especiales Creemos que la propuesta de abordar el tema sobre integracin escolar de nios con necesidades educativas especiales como ncleo problemtico interdisciplinario, aporta a un tipo de pensamiento y a un modo de accin que tiende a asociar lo disociado, que valora el contraste, lo enriquecedor del juego de lo heterogneo, de lo diferente. Consideramos
que los procesos de hibridez cultural constituyen quizs el ms poderoso motor de desarrollo de una determinada cultura, fortaleciendo as su habilidad de reaccionar creativamente ante la realidad de una nueva situacin histrica. En este sentido, una educacin conforme a la democracia, debe partir del supuesto de que la aceptacin de la diferencia es para la sociedad una de las mejores garantas para su capacidad de crear, de innovar, de anticipar, posibilitando, as, la bsqueda de soluciones necesariamente integrativas a los conflictos socio-cognitivos que estn en la base del desafo educativo; estas soluciones responden a los intereses y aportan al enriquecimiento de todas las partes involucradas. De aqu la importancia de reforzar una adecuada dialctica entre diferencia e integracin, entre heterogeneidad y unidad, que se traduzca en la integracin de lo heterogneo, en la unidad de lo diverso. Podemos concluir, pues, que la propuesta sobre integracin no es una mera respuesta al problema planteado en este trabajo ni una mera propuesta tcnica al problema de la educacin del nio con necesidades educativas especiales. Por el contrario, creemos que ella representa una respuesta a problemas generales de la educacin y de la sociedad, inscribindose en una prctica social que valorice y desarrolle lo heterogneo. (Araneda, P. y otros, p. 16) Un currculo pertinente no ha de ser homogeneizador, sino que ha de considerar la promocin de las personas y de la sociedad hacia una mejor calidad de vida; ha de vincular a las personas con la realidad de su entorno, preparndolas para la vida en comn, el dilogo, el encuentro y la integracin creadora con los que son diferentes; ha de preparar para la autonoma personal, para la vinculacin y el compromiso solidario.
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6.2. Construccin del rea Psicosocial desde nuestra perspectiva El trabajo en reas supone una dimensin iInterdisciplinar tal que, epistemolgicamente, es un problema que trasciende el trabajo acadmico, condicionndolo. En esta tarea se tienen que cumplir los siguientes requisitos: 1) un trabajo de identidad disciplinar y 2) un trabajo de disponibilidad disciplinar. Es posible lograrlo,ya que mientras ms fuertes sean las identidades, ms difcil pero efectivo, es el trabajo interdisciplinar puesto que ningn campo disciplinar por s solo agota la complejidad de los proble-
mas reales. Entonces, se podra cumplir con la intencionalidad de poder operar en la formacin de los futuros T.O con un pensamiento complejo pertinente en el mbito acadmico, ya que en l conviven matrices disciplinares muy distintas y mandatos curriculares ambiguos y hasta contradictorios. Esto se convertira en un desafo ya que sera preciso pensar en complejo y actuar en consecuencia. Ello implicara criticar la propia exigencia de interdisciplinariedad y buscar diferenciar los elementos que interactan y as ponerlos en dilogo y en situacin de complementariedad.
6.2.1. Aproximaciones al Objeto de estudio, Propsitos, Objetivos y condiciones del rea Psicosocial. Para el presente trabajo, analizamos el conjunto de reas en las que se organiza actualmente el Plan de estudios de la Carrera de Terapia Ocupacional. Pero, nos hemos abocado solamente a considerar el rea psicosocial, por entender que es dentro de sta que se puede ubicar la disciplina Pedagoga General y Especial. La definicin de dicha rea, tambin es el resultado del subproyecto 2 PROFIDE (Proyecto para la Financiacin de la Educacin) sobre Planeacin de reas de Integracin curricular, dentro del cual se considera como Objeto de estudio del rea, el siguiente:
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El estudio del hombre en su triple dimensin intra, inter y transubjetiva, que posibilite generar conocimientos en relacin con el campo de incumbencia de la profesin. A continuacin, describiremos los Propsitos, Objetivos y Condiciones de dicha rea:
OBJETIVOS PROPSITOS CONDICIONES

Carrera de grado - Brindar conocimientos desde distintas perspectivas tericas y fundamentacin epistemolgica acerca de la constitucin subjetiva en relacin con los procesos vinculares, histricos sociales y culturales y sus posibles alteraciones. Por ello se tender a... - Promover desde una visin globalizadora y actualizada del conocimiento que define el rea mediante la implementacin de metodologas y procedimientos para la comprensin de las temticas propuestas. Para lo que es necesario contar con...
- Enriquecer su intervencin profesional con el aporte de categoras provenientes del campo psicosocial. - Posibilitar la comprensin de la complejidad del comportamiento humano desde la perspectiva interdisciplinar. - Posibilitar el desarrollo del espritu de investigacin y capacidad de plantear problemas en torno a los temas pertinentes al rea y de su futura incumbencia. De Postgrado - Aportar ofertas de formacin docente tendientes a fortalecer la idoneidad acadmica. - Atender los requerimientos de los graduados generando distintas instancias de formacin permanente. De extensin - Contribuir a dar respuestas a las demandas provenientes de la comunidad y pertinentes al rea. De investigacin - Propender a la generacin de nuevos conocimientos.
Contenidos curriculares y situaciones de aprendizaje de complejidad creciente. Propuestas pragmticas en las que se haya evitado la superposicin de contenidos y/o de enfoques en el tratamiento de temas afines. Ncleos problemticos acordados que aporten al logro del perfil del egresado. - Propiciar espacios de reflexin - Un sistema de ingreso que gaque permitan vincular temas y rantice en los alumnos una caperspectivas en torno a ncleos pacidadmnimadecomprensin problemticos comunes al rea. e integracin de los puntos conceptuales.
- Facilitar la implementacin de los mtodos y tcnicas de indagacin cientfica ms apropiados a los problemas planteados y a las lneas tericas correspondientes a cada campo disciplinar. - Proveer, dentro de la especificidad del rea, espacios de actualizacin y profundizacin a travs de cursos, seminarios, etc.
- Un nmero adecuado de docentes /dedicacin/ salarioapropiado para el nmero de alumnos con que se trabaje.
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- Canales institucionales adecuados para difundir las ofertas.
- Generar ofertas de difusin y - Existencia de redes capacitacin de inters comuni- institucionales para canalizar la tario. demanda.
- Impulsar propuestas de inves- - Contar con cargos docentes tigacin interdisciplinaria en las cuyas dedicaciones lo posibilireas. ten.
7. rea psicosocial. Disciplinas que pueden incluirse en el rea, juntamente con Pedagoga General y Especial Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, proponemos que las Disciplinas que integren el rea Psicosocial sean las siguientes: Antropologa, Sociologa, Psicologa Evolutiva, Pedagoga General y Especial como fundamentos tericos del rea y, adems Dinmica de Grupos y Prctica Clnica, como instrumentales o prcticas.
DISCIPLINAS TERICAS
Antropologa Sociologa
DISCIPLINAS NSTRUMENTALES
Dinmica de Grupos Prctica Clnica (campo)
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Psicologa Evolutiva Pedagoga Gral. y Especial
7.1. Contenidos de las Disciplinas tericas e instrumentales que servirn de marco para el desarrollo del Ncleo Problemtico planteado: DISCIPLINAS TERICAS: ANTROPOLOGA Contenidos: - Los prejuicios no se constituyen al azar sino que responden a intereses de grupos. - La discriminacin. Segregacin. Exclusin social. El extraamiento, la anomala y el relativismo cultural.
- Construccin de actitudes prejuiciosas con relacin a: movimientos migratorios, niveles educativos, ajustes econmicos, consumos desiguales, capacidades diferenciales, concepcin de salud-enfermedad; etc. SOCIOLOGA Contenidos: - Comprensin de la realidad social como una construccin sociohistrica concreta. - Abordaje de la interpretacin dialctica individuo-sociedad a travs de las formas de socializacin. - Anlisis los procesos de formacin y sostenimiento institucional. - Interpretacin del sentido de las prcticas sociales. - La actividad humana como generadora de la realidad social. - Orden institucional y legitimacin. Mecanismos de mantenimiento de la realidad objetiva. Divisin social del trabajo y del conocimiento. - El rol como articulacin concreta entre el sujeto y la realidad objetiva. - Realidad subjetiva. Socializacin primaria, socializacin secundaria. Mecanismos de mantenimiento de la realidad subjetiva. - El lenguaje como vehiculizador de las prcticas sociales. PSICOLOGA EVOLUTIVA I Contenidos: -Distintas concepciones acerca de la gnesis de la inteligencia y el pensamiento. -Aportes de la epistemologa gentica de Jean Piaget: -Desarrollo de la inteligencia. -Pasaje progresivo de la inteligencia sensoriomotriz hasta la inteligencia lgico formal. -Logros y adquisiciones que caracterizan a cada perodo. -Concepciones de Lev Vigotski y G. Bruner: -Papel del desarrollo histrico-social en la formacin del lenguaje y el pensamiento. -Relacin entre pensamiento y lenguaje. -El papel de los andamiajes en el aprendizaje. PSICOLOGA EVOLUTIVA II Contenidos: -Adolescencia y vejez como momentos evolutivos. -Adolescencia. Sus comienzos. El desarrollo psicosexual del ado-
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lescente. Sus duelos. Sndrome normal de la adolescencia. La adolescencia y el malestar en la cultura.
PEDAGOGA GENERAL y ESPECIAL

Contenidos: - La Educacin Especial en la estructura jurdica de la Ley Federal y Ley de la Provincia de Buenos Aires, respectivamente. - El educando con necesidades educativas especiales. Sus derechos. - La pedagoga en el plan formativo del T.O. - Las Instituciones educativas. Tipos. Jurisdiccin. - Escuelas de Educacin Especial. Caractersticas. - Estructura y Organizacin de las Instituciones - Integracin Escolar. Concepto. Tipos. - Rol del T.O. en el proceso de Integracin. DISCIPLINAS INSTRUMENTALES DINMICA DE GRUPO Contenidos: - El macrocontexto grupal. Perspectivas tericas. El imaginario social, la funcin constructiva de la representacin social. Las instituciones. La comunidad y el ambiente desde la perspectiva de la psicologa social. - Algunos criterios para la integracin de grupos teraputicos en T.O. La significacin del uso del objeto desde una perspectiva de la dinmica grupal. Un modelo para las intervenciones del T.O. como coordinador de un grupo centrado en la actividad.
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PRCTICA CLNICA
Contenidos: (En las instituciones de Educacin Especial) - La organizacin de escuelas especiales y el rol del T.O en las diferentes funciones a desempear en las mismas. - Prctica en Centros de formacin laboral y Talleres protegidos de produccin. - Realizacin de evaluaciones individuales y grupales. - Planificacin y tratamientos individuales y/o grupales, segn lo que corresponda.
- Informes en forma oral y escrita. - Desempeo del rol en el equipo escolar.
8. Acciones para el desarrollo del Trayecto Didctico del ncleo problemtico: El proceso de integracin de nios con necesidades educativas especiales Implementar el desarrollo del rea propuesta implica disear un trayecto didctico interdisciplinario, para aportar al alumnado una preparacin de calidad en relacin con las mltiples facetas de la formacin y en los lapsos estipulados por el Plan de Estudios. Somos conscientes de la rapidez de produccin de los nuevos conocimientos y el requerimiento de una evaluacin continua de lo aprendido, con la consiguiente posibilidad y demanda de cambios en la estructura de la profesin, la que es necesario fortalecer con una actitud de actualizacin permanente. Consideramos de utilidad delimitar el paradigma al que pertenece el rea Psicosocial. Dentro de las Ciencias Sociales, se encuentra en pleno desarrollo el Paradigma Crtico, que considera a la actividad educativa como compleja, entrecruzada por un gran nmero de variables que no pueden ser estimadas solamente en relacin lineal de dependencia. Es dentro del marco terico de este Paradigma, que se justifica la investigacin-accin como una caracterstica particular del mbito y que requiere triangulaciones metodolgicas. Por ser la dimensin educativa una actividad netamente humana, es de por s compleja; inabordable en su totalidad por una sola disciplina. Adems, el citado Paradigma considera que el saber...es provisorio, lo que requiere un ir y venir de la teora a la prctica y viceversa para realizar permanentes reajustes en vistas a la mayor eficacia del Proyecto. Por lo tanto, tras un buen nmero de encuentros donde se acuerde la temtica y su utilidad para la formacin global del T.O, sin llegar a perder por eso la identidad de cada uno de los cursos, se determinar la seleccin de los contenidos citados precedentemente, para ser abordados en el momento que el alumnado est en condiciones de cursar esta propuesta. Se acordarn contratos didcticos donde cada profesional y su equipo de ctedra, asumirn las responsabilidades en los plazos en que
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se acuerde llevar a cabo las diferentes acciones con sus correspondientes instrumentos de evaluacin e informe de los mismos a todos los implicados. Es fundamental esta etapa de socializacin de lo producido con la inclusin de sus avances y retrocesos, debilidades y fortalezas Una vez establecidos estos acuerdos bsicos, los docentes informarn a las autoridades correspondientes, a efectos de lograr la consecucin de la flexibilidad administrativa que requiere la presente innovacin para que ellas difundan entre todos los integrantes de la comunidad acadmica (docentes, alumnos y personal administrativo) las determinaciones acordadas por medio de la normativa pertinente.
8.1. Modalidades del quehacer Docente El desarrollo del trayecto didctico, requerir tener en cuenta los propsitos del rea Psicosocial y los contenidos seleccionados de cada Disciplina, que se constituirn, de esta manera, en condiciones necesarias para garantizar la coherencia, economa y una alta calidad en la formacin de los alumnos, para aumentar la retencin y facilitar su avance regular por la carrera. En dicho trayecto, las estrategias de enseanza que podrn utilizarse son, alternativamente, las siguientes: a. Clases Magistrales: En stas podrn participar 30 (treinta) o ms alumnos; se desarrollar una temtica insuficientemente tratada en la bibliografa. La utilidad para los alumnos radica en disponer de informacin difcil de localizar ya que se expone una temtica que requiere un abordaje interdisciplinario que slo el docente puede llevar a cabo. Con ello el alumno establece relaciones entre temticas, modos de buscar y justificar estas relaciones, como as tambin cmo abordar los problemas desde su complejidad. b. Sesiones de discusin El propsito del docente es el de ayudar a los alumnos a profundizar o considerar facetas de alguna temtica cuyo contenido sea controvertible. Facilita, de este modo, el intercambio de puntos de vista sobre los modos de acceder a un problema de inters, y por lo tanto, la mayor comprensin del contenido y alcance de ciertas problemticas claves. La utilidad de este abordaje del conocimiento radica en que el
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alumno aprende a fundamentar puntos de vista crticos, imagina diversas perspectivas de anlisis, formula preguntas que ayudan al esclarecimiento, y tambin valorar el interactuar creativo para producir nuevo conocimiento. La cantidad de alumnos no puede ser mayor a 12 (doce) 15 (quince). c. Trabajo de campo Intenta sugerir actividades a efectuarse en mbitos especficos, para obtener informacin acerca de cuestiones de inters, vivenciar determinadas situaciones creadas al efecto, operar saberes aprendidos, etc. La propuesta para el alumno es la de entender mejor cmo acceder a una realidad dada desde perspectivas diversas para captar mejor su estructura, funcionamiento y reacciones, captando con ms claridad el ejercicio de las funciones que se desempearn al obtener el ttulo. d. Estudio de casos Propone facilitar la comprensin, en situaciones seleccionadas de la realidad, de cmo actuar la informacin y las competencias aprendidas. Se brindan a los alumnos vivencias muy similares a las que podran obtener en las situaciones autnticas, posibilitando integrar teora y prctica y la capacidad de interpretacin de los matices que imponen circunstancias diversas. e. Sesiones de aprendizaje individual-grupal Posibilitan que los alumnos tengan acceso a materiales de estudio disponibles en las horas asignadas y resuelvan, de modo individual o grupal, la variedad de ejercicios que se les planteen, facilitando asesoramiento sobre lo que fuere requerido segn sus necesidades, orientando metodologas de auto y co-aprendizaje que resulten eficaces para cubrir los propsitos que las justifiquen, y observen y evalen la efectividad de las mismas, actuando de modo protagnico en sus aprendizajes, e interactivamente con los miembros del grupo de pares.
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8.2. Evaluacin del rea Psicosocial Si evaluar es una tarea argumentativa, contextuada y dirigida a la accin, es entonces desde esta perspectiva que propiciamos la construccin de una propuesta de intervencin profesional, pretendiendo evaluar los aprendizajes y evaluar la enseanza, ya que ellos se dimensionan y significan en funcin del proyecto en el que se encuentran. Esta perspectiva que pretende mltiples miradas de lo que ocurre en el curso, le permite a la evaluacin ocupar un papel mediador, ya que
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es ella la que recoge informacin sobre las repercusiones que el proyecto pedaggico tiene en su contexto y los impactos que recibe a su vez de l. Cuando se trata de evaluar un proyecto, es necesario, por un lado, vincularlo con una dimensin axiolgica, ya que posee -implcita o explcitamente- una concepcin del mundo y del hombre y, por otro, no perder la visin de totalidad y complejidad del objeto a evaluar. Sealamos, entonces, desde el comienzo, quines son los destinatarios de la informacin y los encargados de concretar las acciones para orientarla, o como rendicin de cuentas-control o a mejorar el proyecto a partir de sus integrantes como protagonistas. En el sentido de mejora global, proponemos lo siguiente: la informacin sobre la propuesta o el proyecto pedaggico areal, la brindan todos los actores que estn directa o indirectamente involucrados: los docentes del curso, los alumnos y el equipo docente de la escuela destino donde se pretende implementar la propuesta de Integracin. el punto de partida lo constituyen la consideracin y la valoracin de los acuerdos, la identificacin de los obstculos y la elaboracin de lneas/alternativas de accin. Ese punto de partida estar impulsado por la necesidad de satisfacer uno de los roles que debern ejercer los futuros Terapistas como es el de articular y coordinar el proceso de Integracin escolar de los nios con necesidades educativas especiales. Nuestra propuesta consiste en sugerir un programa integral de evaluacin que incluya por un lado, a los estudiantes y, por otro, el desarrollo pedaggico-didctico del rea.
8.2.1. Evaluacin de los alumnos Para acreditar este segmento didctico del rea, ser requisito elaborar una Propuesta de Intervencin Profesional por un grupo que no exceda los tres integrantes en la que se constate: Prctica de actitud abierta para construir conocimientos con otros, en distintos grupos de profesionales Ejercitacin en la construccin del concepto de aprendizaje como interpersonal, favoreciendo la dimensin social del mismo. Interpretacin de las necesidades diferentes de los personas/
pacientes con el fin de acompaarlos en su proceso de autorrealizacin personal. El requisito de construccin del Proyecto Grupal de Intervencin Profesional ser considerado como instancia de acreditacin parcial de saberes para lo cual ser necesario gestionar ante el Consejo Acadmico el otorgamiento de crditos homologables en todos los cursos que participen de la experiencia. En el caso de los exmenes finales integradores de los cursos , la propuesta citada puede ser defendida ante una Comisin o grupo de docentes involucrados en el rea, encuadrndola en las normas de evaluacin vigentes. Para operar en cada situacin de aprendizaje, seleccionamos una gama de actividades y disposiciones, que consideramos adecuada, integrndolas en cada caso, segn los modos en que se aplicarn a la realidad y cuidando de ajustarlas a los niveles de complejidad exigidos, segn la ubicacin del curso en el plan de estudios. Es preciso recoger informacin de manera sistemtica a travs de diversos instrumentos tales como: informes de trabajos de campo, entrevistas, encuestas annimas, discusiones grupales, cotejos con los trabajos prcticos propuestos por los dems colegas de la misma rea, confeccin de portafolios, trabajos de articulacin del rea con los alumnos y las evaluaciones tradicionales utilizadas para acreditar los aprendizajes. Para el caso concreto de la evaluacin de portafolios sugerimos que en base a todos los trabajos presentados por los alumnos durante la cursada, stos seleccionan los que consideran mejores y los pongan a disposicin del anlisis de los docentes. Con esta estrategia, se facilita la accin de autoevaluacin ya que tiene el alumnado que ejercitarse en la aplicacin de criterios de ponderacin de sus propias producciones con la finalidad de desarrollar su autonoma y compromiso en la construccin de su proceso de aprendizaje. Adems, favorece el desarrollo de la autoestima, ya que con esta modalidad se reconoce al estudiante como participante necesario y no slo como objeto del proceso de evaluacin. Consideramos que para cumplir con criterios de representatividad de actividades que desarrollen comprensiones en totalidad y abordajes interdisciplinarios de problemticas que lo requieran y mantenimiento de claros criterios de eficiencia y optimizacin de esfuerzos, costos y tiempos implicados en la resolucin de las situaciones de aprendizaje
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propuestas, requerimos la construccin de un proyecto de intervencin profesional del T.O. en un proceso concreto de Integracin Escolar de nios con necesidades educativas especiales. Nuestra hiptesis de intervencin pedaggica, se orienta en el sentido de valorar la produccin requerida como una aproximacin de las situaciones de aprendizaje a modalidades de acciones cada vez ms reales o cuasi-reales; esto permitir apreciar mejor la idoneidad que se fuere logrando a lo largo de lneas curriculares, en competencias y disposiciones claves para el desempeo ulterior. Sostenemos que este requerimiento de acreditacin apunta a cumplir con algunos de los roles del TO que indica su posibilidad de elaborar y evaluar con los miembros del equipo el proyecto pedaggico de integracin individual y tambin con el que dice: participar en reuniones para elaborar Proyectos pedaggicos de integracin, de decisiones de admisin o de reevaluacin. Al cabo del anlisis e interpretacin de los datos que nos aportaran los instrumentos arriba citados, estimamos que estaramos en condiciones de completar el proceso de evaluacin, articulando ambas operaciones y nos permitira la elaboracin de los juicios de valor pertinentes. stos van a ir surgiendo no slo como respuestas a estados afectivos del docente: agrado, desagrado, aceptacin o rechazo sino tambin como producto de un proceso serio y riguroso de la informacin recogida sistemticamente.
8.2.2. Evaluacin del desarrollo pedaggico-didctico del rea En lo referente a la Evaluacin especfica del rea, la planteamos desde la confeccin e interpretacin de registros etnogrficos acerca de la evolucin paso a paso de las diferentes etapas, el modo y tiempo de cumplimiento de las acciones previstas a cargo de los diferentes responsables. Los registros sern ledos y compartidos por todo el grupo de docentes involucrados de modo tal que pueda reflexionar, analizar y presentar propuestas superadoras de las distintas actuaciones y /o intervenciones. Adems, consideramos de utilidad disear un cronograma de avances, o diagrama de Gantt, como instrumento complementario. El mismo consiste en una matriz de doble entrada: en las lneas, se dejan registradas las distintas actividades diseadas y, el tiempo ponderado, se indica en las columnas. La duracin de cada actividad se grafica con
una lnea horizontal. Tambin es preciso confeccionar diarios de cada una de las reuniones del equipo docente. Nuestra intencionalidad es que, al organizar mltiples miradas de lo que ocurre en el mbito acadmico, la evaluacin pueda desempear un rol mediador desde una recoleccin sistemtica de datos o informaciones sobre las repercusiones que el proyecto pedaggico tiene en su contexto y el anlisis pormenorizado de los impactos que recibe, a su vez, de l para facilitar la toma de decisiones didcticas en un proceso permanente de realimentacin del accionar acadmico.
9. Reflexiones a modo de conclusin Somos muy conscientes del esfuerzo que va a significar la implementacin de nuestra hipottica intervencin ya que, a la par de los asuntos acadmicos propiamente dichos, es necesario considerar el peso de la dimensin administrativa para la que se requerirn decisiones colegiadas en el mbito del Consejo Acadmico. No obstante, sostenemos que esta propuesta puede ser considerada como representativa del conjunto de prcticas y de contenidos que fundamentan las competencias especficas que definen la formacin del futuro Terapista Ocupacional. Tambin sabemos que ser necesario demostrar a la Comunidad acadmica la evolucin de los campos cientficos y, en especial, el desarrollo epistemolgico actual de las Ciencias Sociales. stas estn requiriendo del aporte simultneo de las diferentes disciplinas que puedan aportar para la interpretacin de los hechos sociales, que se presentan en una dimensin compleja y estn atravesados por multiplicidad de variables que los modifican. Es una exigencia del planteo epistemolgico de este campo del saber, el abordaje de la realidad desde mltiples paradigmas que coexisten y no resultan opuestos ni contradictorios entre s. Pareciera que la concepcin standard de la ciencia -considerada sobre la base del paradigma de las Ciencias Naturales- es la que tie permanentemente los diseos curriculares prescriptos por las autoridades educacionales competentes, que muestran incondicionalmente su adhesin al modelo hegemnico, y tambin su desconocimiento de que, al menos, existen posiciones contrapuestas: las que sostienen que se debe abandonar toda participacin subjetiva y las que expresan que es
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preciso que el docente libere su imaginacin o intuicin para llegar a los resultados que se propone. Reafirmamos entonces que nuestro propsito docente para el sostenimiento de esta innovacin en la organizacin curricular, se orienta al mantenimiento de claros criterios de eficiencia y de optimizacin de esfuerzos, costos y tiempos implicados en la resolucin de las situaciones de aprendizaje, para garantizar una formacin de calidad en el marco de tiempos acotados. Sostenemos, con nuestra postura, que para ser docentes universitarios no slo es requisito una slida preparacin y capacitacin acadmica, sino que, adems, es preciso tomar conciencia de la dimensin tica del rol que nos exigir una actualizacin permanente y el seguimiento continuo de los cambios y avances que se van dando en los campos cientficos que van evolucionando hacia paradigmas de la complejidad, exigiendo una mirada desde lo interdisciplinar. Estos constructos son los que nos van exigiendo tanto a los docentes como a los futuros egresados, el diseo de perspectivas del avance futuro como tendencia hacia la certeza del carcter provisorio de la Ciencia. Adems, esta misma dimensin tica ser la que nos sostenga en la propuesta de aportes innovadores, para abordar los problemas desde ngulos novedosos y as facilitar la percepcin de nuestra preparacin y la de nuestros alumnos en su funcin social para ser ms solidarios a los dems y desempear un rol protagnico. Nos orientamos, con lo que precede, a la bsqueda de un mnimo de continuidad y organicidad en cuanto a la generacin de situaciones de aprendizaje que, por aproximaciones sucesivas, produzcan formaciones en crecientes y demostrables niveles de calidad a lo largo de los cursos que componen el rea Psicosocial de la Carrera que nos ocupa. Como reflexin final -apartndonos de la idea de cierre-, consideramos que el desarrollo e implementacin de esta plausible hiptesis de intervencin dara un marco apropiado para mejorar la calidad educativa, a partir de provocar reales cambios en el cotidiano devenir de nuestro accionar profesional. Se nos presenta adems, como la posibilidad de concretizacin de la permanente utopa que impulsa nuestra accin docente y nos provee las fuerzas necesarias para continuar, con esperanza y provocar un cambio real que nos permita ser mejores docentes y alumnos para lograr as mantener una alta eficacia en los procesos de democratizacin de las oportunidades y posibilidades ofrecidas a los alumnos para que concluyan exitosamente sus estudios.
NOTAS: 1 . UNMdP. Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social. diananalvarez@hotmail.com. Ayudante regular de Ortesis, ayudante interina de Terapia Ocupacional Laboral de la carrera de Licenciatura en Terapia Ocupacional. 2 . UNMdP. Facultad de Humanidades. fliaroberto@uolsinectis.com.ar Ayudante regular de Sistema Educativo y Curriculum del Departamento de Pedagoga. 3 .UNMdP. Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social. daperez@cybertech.com.ar; Titular regular en la ctedra Pedagoga General y Especial en la carrera de Licenciatura en Terapia Ocupacional; Titular interina de Teora de la Educacin y Metodologa del aprendizaje, en la carrera de Licenciatura en Servicio Social. 4. Acercamiento de las prcticas docentes hacia las reas curriculares. Mayo de 2002. 5 . Tadeu da Silva, Tomaz, catedrtico en el Departamento de Enseanza y Curriculum de la Facultad de Educacin de la Universidad Federal de Ro Grande do Sul. Porto Alegre, Brasil. 6 . Lic. en Sociologa Docente del Departamento de Servicio Social. Estudio: Propuestas para la implementacin de un sistema de reas al nivel de los Departamentos y Unidades Acadmicas.
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La enseanza del Derecho: la importancia de estimular la comprensin
LA ENSEANZA DEL DERECHO: La importancia de estimular la comprensin1

Mara Cristina Carnaghi2
RESUMEN La Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria constituy un espacio real de reflexin y generacin de respuestas a los problemas que suscita la enseanza en general y la jurdica universitaria en particular. El presente trabajo se propone profundizar los contenidos y prcticas del Eje N 4: Intervencin pedaggica, aplicando en el mbito propio, esto es el ulico, la teora elaborada a lo largo del curso de manera coherente con el perfil del especialista diseado en la Ordenanza de Consejo Superior N 925 y a lo debatido en las XVII Jornadas Nacionales de Derecho Civil (Universidad Nacional del Litoral, setiembre de 1999) respecto a la necesidad de formar pedaggicamente a los docentes y Llevar la enseanza del derecho hacia la comprensin, fundamental en la formacin profesional, requiriendo para ello la incorporacin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (Conclusin 1 de la Comisin XI: La enseanza del derecho civil). Palabras clave: ENSEANZA DERECHO COMPRENSIN FORMACIN.
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SUMMARY The studies of Specialisation in University Teaching were an actual space for reflecting on, and generating answers to the problems that teaching in general, and teaching laws, in particular, rises. The aim of this work is to deepen the contents and the practices of Axis Number 4: Pedagogical Intervention, using in the classroom the theory elaborated along the course. This use must be consistent with the profile of the specialist conceived by the Ordenanza del Consejo Superior N 925, and with the subjects treated in the XVII Jornadas Nacionales de Derecho Civil (Universidad Nacional del Litoral, September 1999) which fostered the pedagogic training of teachers and the need of leading laws teaching to the comprehension, something fundamental for the professional training. To achieve this, it is necessary to incorporate conceptual, proceeding and attitude contents (1st Conclusion of Commission XI: the teaching of Civil laws. Key words: TEACHING LAWS COMPREHENSION TRAINING
Quien de verdad quiere resolver un problema tiene que comenzar por verlo. ORTEGA Y GASSET
Sabemos que nuestra civilizacin no es un xito debido al azar, sino un surco trazado en lo real. M. HAURIOU
1. Introduccin Este trabajo es el resultado de una reflexin previa, concomitante y post-accin y pretende integrar el Eje de Investigacin Pedaggica que se desarrollara a lo largo de tres cuatrimestres en el marco de la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria. Proceso que se encuentra en plena evolucin con permanentes reformulaciones producto de la realimentacin que se genera en el juego de la teora y la prctica.
2. Marco de presupuestos 184 Voy a resumir algunos criterios bsicos acerca del mtodo cientfico, a fin de aplicarlos en la tarea emprendida: Hay dos modos del mtodo cientfico (Samaja): 1) el MODO DE VALIDACIN, con el objeto de aportar pruebas -sean stas instancias de validacin conceptual, emprica, operativa y/o expositiva- y 2) el MODO DE DESCUBRIMIENTO, preocupado por la eficacia del mtodo para generar hallazgos. Los que a su vez implican una dialctica entre el descubrimiento y la validacin, momentos ambos de la praxis cientfica. La investigacin no parte de una teora sino de un marco referencial o marco de presupuestos que son anteriores a la teora, la que es el resultado y no el punto de partida de la investigacin. El marco de referencia, a su vez, es un presupuesto de la investigacin cientfica que se encuentra integrado por percepciones, metforas e imgenes, los cuales obran a manera de precomprensin modelizante. Partiendo de que el conocimiento cientfico es conocimiento operatorio, intentar analizar las acciones y tareas que ayudaron a descubrir y validar el sistema de hiptesis configurado en teora a la que adhiero, para luego describir las operaciones con las que he intentado obtener cierto tipo de validacin de la creencia que postulo, con hallazgos que realimentaron el proceso.
En este estadio del mtodo deben situarse las creencias imperantes en la praxis docente, las que desarrollar a continuacin: Una de las creencias ms difundidas entre los profesores de Derecho es la de nuestras limitaciones pedaggicas, por carecer de una formacin cientfica en docencia y desempearnos de manera intuitiva, emprica e imitativa de nuestros maestros. Carentes de estudios sistemticos en una disciplina que no nos es propia, hay cierta resistencia al cambio conceptual, procedimental y actitudinal Material computable en esta etapa de la investigacin fueron las encuestas estudiantiles vistas desde una doble ptica: la de los docentes y la de los estudiantes (cuya opinin constituye el contenido de la encuesta). Segn Follari (1996:40): Cuando se ha tratado de que los alumnos participen de la evaluacin, siendo su opinin un componente a tenerse en cuenta entre varios otros, no han dejado de surgir (a menudo de profesores progresistas) reflejos conservadores: los alumnos no son quienes para juzgar al docente, no saben lo suficiente, etc. Por supuesto, es notorio que los alumnos no son infalibles, y tambin que pueden ser influidos en su toma de partido. Pero, acaso otras instancias de evaluacin son infalibles? Lo son los docentes al calificar a sus alumnos, con decisiones de las que a veces se sigue la prdida de un ao lectivo para stos, o el abandono de la carrera? Si los alumnos pueden tener simpatas y antipatas, no las tienen por su parte los docentes? Acaso stos se niegan a evaluar, o asumen a fondo sus propias limitaciones para una imaginaria e inexistente neutralidad?. Follari3 refleja en sus comentarios otra de las creencias ms difundidas y que se comprueba a travs de la resistencia a la puesta en prctica de la Encuesta Estudiantil prevista como mecanismo de evaluacin en el Reglamento de Carrera Docente, encuesta que se encontraba preestablecida en formulario modificado por el Consejo Superior y que deba efectuarse en el segundo cuatrimestre del ao 1998. La Facultad de Derecho recin la aplic en el segundo cuatrimestre del 2000, con las caractersticas y resultados que puntualizar a continuacin4 . En la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales haba tenido lugar, ya en el ao 1995, una encuesta estudiantil que al ser procesada en el centro de cmputos -segn me refirieron colegas docentes- motiv preocupacin por lo crtico de sus resultados. En 1999 dicha facultad realiz otra encuesta cumpliendo lo dispuesto por el Consejo Superior y con un formulario rediseado pero suprimiendo el
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encabezado; el Sr. Secretario Acadmico me explic que ello se deba a la creencia de que no estaba al alcance del alumnado opinar sobre los contenidos y su desarrollo, la adecuacin de contenidos con la ubicacin del curso en la carrera y sus correlativas y si las actividades de trabajo posibilitaron alcanzar los objetivos5 . Una dificultad a remarcar es el tiempo que tardan en procesarse los datos obtenidos (an partiendo de la base de que fueran correctamente levantadas por los mecanismos burocrticos encargados de ello), lo cual retrasa el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje al no contar en tiempo propio con la opinin de uno de sus protagonistas esenciales. Por el contrario, a manera de contratendencia, opino que es imprescindible contar con la participacin del estudiantado, y recordando mis lejanos y cercanos tiempos de estudiante me permito sostener la necesidad de que la evaluacin de buenos y malos docentes la realicen, tambin, los destinatarios del esfuerzo educacional. Cuento para ello como disparador con el relevamiento que realizara en la ctedra Derecho Civil III CONTRATOS, el ao en que falleci su titular el Dr. Solari Brumana, quien efectuaba una encuesta estudiantil al promediar cada cursada para conocer cul era el desarrollo de la misma, comunicndonos luego a sus colaboradores los resultados, fueran ellos elogiosos o crticos. En esa oportunidad, aprovechando insumos aportados por un Curso de formacin docente dictado en la Universidad, dise una encuesta estudiantil cuyos resultados confirmaron muchas de mis intuiciones pero, tambin, significaron hacerme cargo de ciertas crticas y pedidos que se reiteraban respecto de la cursada, a saber, se insista en la necesidad de: 1) aumentar los trabajos prcticos; 2) modificar el programa vigente -que los docentes aprendimos a manejar y que nos permita recorrer temas correlacionados curricularmente tanto con el resto de materias de Derecho Privado, como con las de Derecho Pblico-; 3) corregir el desequilibrio existente entre la duracin de la primera parte de la materia -destinada al tratamiento de la Parte General de Contratosy la segunda, demasiado breve para el contenido a desarrollar -por ocuparse de la Parte Especial y abarcar las figuras contractuales reguladas y los contratos atpicos-. Debo aclarar que, a diferencia del modelo de autores espaoles que utilizara, en la encuesta los alumnos podan responder en forma nominativa o annima, y a diferencia del actual formulario, no contena datos referidos a la asistencia del alumno -que debe ser del 75 % como
requerimiento de la cursada promocional-, ni a la cantidad de horas de preparacin de clase. Dejando de lado la evaluacin de las docentes que dictamos el curso, esta muestra de 22 encuestas6 -tomadas aleatoriamente entre los concurrentes a una clase de repaso previa a la evaluacin del segundo parcial7 - brinda, aunque de manera no exhaustiva, los siguientes aportes para la Reformulacin del curso -punto e) del formulario- relativos a: Duracin de la cursada: deba ser de lunes a viernes (en lugar de tres das por semana) pues era demasiada informacin en muy poco tiempo y no se alcanzaba a asimilar los contenidos8 . La materia deba tener una duracin por lo menos semestral9 , los alumnos sugirieron el dictado de clases complementarias para desarrollar todo el programa atento la duracin cuatrimestral en prctica. Programa vigente: se lo criticaba por no facilitar el estudio, ser muy extenso y no concordar con la cursada -por contener temas no pedidos en la evaluacin-, resultar ininteligible y ser demasiado largo para el tiempo de cursada. Trabajos prcticos: necesidad de incorporarlos ya sea combinando una hora de clase expositiva y treinta minutos de aplicacin prctica como se sugiere en la encuesta, o a travs de un trabajo prctico final. Alternar clases expositivas durante tres das a la semana y los dos restantes destinarlos a preparar trabajos de investigacin que seran defendidos por los autores y evaluados por el Adjunto a cargo de la comisin con participacin del resto del alumnado. Trabajos prcticos de investigacin sobre las modernas tendencias doctrinarias y jurisprudenciales y sobre contratos en particular, a fin de lograr un mayor acercamiento a la realidad del tema contractual, especialmente a los contratos atpicos 10 . Rescataron, entonces, la utilidad de trabajos prcticos que consistan en la correccin de contratos redactados por la ctedra para lo cual deban descubrir los errores conceptuales que contenan. Cuando se les solicit que indicaran algn proceso de recuperacin del aprendizaje adaptado a las dificultades que presentaba el plan de trabajo aplicado, propusieron prcticas de repaso de los temas vistos en clase terica con preguntas orientativas dirigidas al gran grupo para ser contestadas oralmente en clase, trabajos en equipo y debates. Tambin sugirieron discutir en clase los trabajos prcticos y fomentar la participacin activa mediante evaluaciones orales que deban tomarse durante la cursada.
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La encuesta estudiantil realizada a los alumnos de la materia Contratos, o Derecho Civil III, es muy valiosa teniendo en cuenta el diseo curricular tradicional en la rama de Derecho Civil que permite el crecimiento en espirales de complejidad creciente: Derecho Civil I, Parte General, es una especie de cimiento para el aprendizaje del derecho, no slo porque permite familiarizar a los alumnos en el uso de terminologa tcnica sino tambin por ensearles a manejar el Cdigo11 , y podra asimilrsela a un alfabeto. Derecho Civil II Obligaciones contiene una estructura lgica de carcter abstracto, si se quiere equiparable a las reglas ortogrficas. Derecho Civil III, Contratos, mezcla teora y prctica, de la correcta articulacin entre ambas surgir un profesional capacitado no slo para gestionar exitosamente pleitos sino para crear doctrina y jurisprudencia, apto para interpretar el derecho existente y generar su modificacin superadora. Lo explicado pone de resalto que la encuesta a estudiantes de Contratos resulta particularmente efectiva y trascendente en la tarea propuesta12 , y significa aplicar las enseanzas de Alicia de Alba al referirse a los aspectos procesales prcticos de un curriculum: De esta manera los alumnos, y la comunidad en general, estn incorporando e imponiendo ciertos contenidos culturales que consideran vlidos, afectando la vida cotidiana de la escuela. Los aspectos procesales prcticos se refieren, pues, al desarrollo del curriculum, a su devenir. Retomando el marco de presupuestos voy a incluir dentro de la precomprensin modelizante, algunos prrafos extrados del Diario La Nacin del 16 de junio de 1999 donde se describe un modelo de enseanza lineal y desconfigurada, que induce al profesor a comunicar directamente los resultados de sus trabajos intelectuales a los alumnos y los muestra a stos ms habituados a estudiar, observar y repetir que a comprender, experimentar y analizar. Pasividad y obediencia intelectual caracterstica del funcionamiento mental de los estudiantes universitarios, que es el resultado de un largo aprendizaje en el que se les ha enseado a resolver problemas mecnicamente ms que a descubrirlos y plantearlos. Modalidad opuesta al aprendizaje significativo que requiere la construccin activa, por parte del alumno, de modelos que le permitan integrar la nueva informacin para lograr la estrecha conexin entre aprender y aprender a pensar, y que permite obtener que los conocimientos enseados tengan sentido en la medida que el alumno no sea slo capaz de repetir o rehacer, sino tambin de resignificar en situaciones para resolver nuevos problemas (Litwin, E. 1997: 68)13 .
Efectivamente, a manera de diagnstico de situacin, el artculo periodstico indicado, bajo el ttulo En la UBA la mayora estudia de memoria, consigna los resultados de una encuesta realizada por el Dr. Martn Bhmer14 como parte de su tesis doctoral en la Escuela de Derecho de Yale. Segn ella el 53,5 % de los encuestados -256 alumnos sobre un total de 2.200 que cursan Prctica Profesional en el ltimo ao de la carrera- manifestaron que la destreza principal que necesitan para recibirse de abogados es la memoria especficamente memorizar el contenido de los materiales: leyes, fallos, libros y apuntes. Adems, el 68 % afirm que la frmula que mejor representa la metodologa de las clases es la de que el profesor dicta y los alumnos anotan. Parto de la creencia de que este modelo docente predominante es deficiente por minimizar la tarea del profesor para estimular, moldear y/o inhibir el desarrollo intelectual de los estudiantes. Un modelo esttico en el cual el alumno queda reducido a ser un mero receptor del saber, y la informacin asimilada no introduce modificacin alguna en su nivel intelectual. Tambin me atrevo a afirmar que existiran estrategias especficas para el aprendizaje memorstico y para el aprendizaje significativo (ausubel) y sostengo que es necesaria la integracin de memorizacin y comprensin en el aprendizaje escolar (Pozo)15 puesto que aprender datos puede facilitar la comprensin de conceptos y viceversa. Volviendo al artculo, su titular general es: El Derecho, segn la receta de Yale y recoge las afirmaciones de Anthony Kronman16 en el sentido de que La base de todo es el desarrollo de la inteligencia crtica del alumno. De nada sirve aprender slo leyes de memoria, como era tradicional en la abogaca. Por el contrario, hay que entrenar a los jvenes para enfrentar situaciones desconocidas: los casos no vienen con etiquetas que identifican los problemas y dicen en qu cdigo buscar la solucin... Por eso, en Yale casi no existen ctedras dictadas desde el frente, sino que se plantea un caso y se abre a la discusin, en la que participan todos; incluso, atacando la posicin del profesor... Todos los recursos de la Facultad (que maneja un presupuesto de 32 millones de dlares por ao) se ponen a merced de estas discusiones generales. Por ejemplo el escritorio de cada alumno tiene una conexin para la computadora personal, desde la cual acceden a la base de datos de la biblioteca. De esta manera pueden sustentar sus posiciones en precedentes que consiguen casi al instante. Pero subray que, a cambio, se espera que los estudiantes dediquen a sus carreras el equivalente a
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dos trabajos de tiempo completo. La otra clave del entrenamiento segn Kronman es la perspectiva multidisciplinaria a travs de la cual se aborda el Derecho. Entendemos (dice) el Derecho tanto como una disciplina intelectual como una prctica profesional... Todas las ciencias humanas nos son tiles: desde la poltica o la economa hasta la literatura, porque nuestros alumnos tienen que convertirse en maestros del arte de contar cuentos legales. La realidad argentina y la norteamericana se diferencian claramente en materia de recursos econmicos -tanto bibliogrficos como informticos-, tiempo disponible de docentes -con un 90 % de dedicaciones exclusivas contra un 10 %-, y de alumnos -de 53 horas en Yale a 14 horas semanales en la Universidad de Buenos Aires-. Adems la enseanza del derecho a travs de casos resulta ms apropiada en un sistema como el anglosajn basado en el case law que en nuestro sistema de derecho escrito y codificacin. Sin embargo, tambin es una creencia extendida entre los profesores de Derecho que nuestra disciplina brinda la ventaja de que cualquier cuestin jurdica pueda ser planteada terica y prcticamente en forma de casos. En efecto, para presentar las cuestiones puede utilizarse la forma de relato17 con diferentes personajes (actor-demandado-terceros) e intereses contrapuestos. De este modo la narrativa y el caso en s atrapan a los estudiantes -y a los profesores-, posibilitando la comprensin de la ciencia jurdica en sus tres dimensiones: axiolgica, normativa y fctica. Hasta aqu he reseado el bagaje de precomprensiones que han permitido que los docentes de Derecho percibiramos la necesidad de modificar la enseanza tal cual la conocimos como estudiantes y la ejercimos, luego, como docentes. Dejo para trabajos posteriores otros problemas como el sealado por Appleberry, J. B. (1995) en el sentido de que: El personal docente ser un coaprendiente con los estudiantes. Con informacin que se expande a un ritmo tan rpido, an los docentes son incapaces de estar al da con todo, en sus propios campos. Ellos explorarn, navegarn e interpretarn la autopista de la informacin conjuntamente con sus estudiantes.
3. Marco terico Resulta muy valioso lo investigado por la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard integrada por Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone que recoge Tina Blythe (1999). Convencida de que estimular la comprensin es una de las mximas aspiraciones de la educacin, parto de diferenciar el SABER (que implica poder decir algo) del COMPRENDER (que significa que el alumno adquiere capacidad de hacer: explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogas y volver a presentar el tpico de una nueva manera), y puesta a escoger las ESTRATEGIAS DOCENTES requeridas para apoyar el desarrollo de la comprensin, tomo las cuatro ideas clave -esenciales implcitos- que integran el marco conceptual de la enseanza para la comprensin: los tpicos generativos, las metas de comprensin, los desempeos de comprensin y la evaluacin diagnstica continua. Y como la duda es el punto de partida de la investigacin cientfica18 -porque la vida nos obliga a actuar con miras a obtener determinados objetivos y entonces hay que clausurar la duda interpretando la situacin, los indicios o rasgos presentes en el contexto de la accin para decidir- me propongo responder la siguiente pregunta: cmo puedo utilizar las ideas clave de dicho marco conceptual a fin de configurar o desarrollar un nuevo enfoque? 1) Los tpicos generativos: Son conceptos, temas, teoras, ideas que proporcionan hondura, significacin, conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones profundas en el alumnado. Generalmente descubrimos que los alumnos comprenden mucho menos de lo que habamos esperado, ms an, no ven las conexiones entre lo aprendido en clase y sus actividades fuera de ella. La solucin est en los tpicos generativos que deben formar el centro del currculo ya que son centrales -para una o ms disciplinas-atractivos para los alumnos; accesibles -el estudiante tiene muchos recursos para investigar el tpico-, conectan la experiencia de los alumnos dentro y fuera de la facultad, despiertan el inters del docente y tienen una cualidad inagotable: permitir exploraciones cada vez ms profundas. Deben ser capaces de suscitar polmicas, admitir mltiples y diferentes perspectivas, no prestarse a una nica respuesta y exigir a los alumnos formular sus propias opiniones.
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De manera coherente con lo expuesto dise trabajos sobre los siguientes tpicos: a) ubicacin del contrato entre las fuentes de las obligaciones19 , diferencindolo de la convencin y la voluntad unilateral vinculante; b) el consentimiento y su problemtica en la celebracin del contrato entre ausentes y el carcter vinculante o no de los llamados acuerdos parciales. 2) Metas de comprensin: Son enunciados o preguntas de final abierto donde se expresan cules son las cosas ms importantes que deben comprender los alumnos en una unidad o un curso. Las metas enunciadas en forma de pregunta pueden usarse como base para las actividades del aula: Metas de comprensin correspondientes a la unidad individual (por ejemplo por qu es importante responder o solucionar el caso planteado?, cules son los distintos modos de resolucin?); y metas de comprensin abarcadoras o hilos conductores (los alumnos desarrollan su comprensin de lo que constituye una buena interpretacin frente a una interpretacin superficial o incompleta). Los estudiantes piensan las unidades previas a fin de establecer comparaciones, asimismo, desarrollan la comprensin de cmo elaborar una interpretacin personal de un caso y de qu manera defenderla usando correctamente las pruebas. Al presentar los trabajos prcticos en el aula de clase procur fomentar el anlisis crtico del tema y las soluciones propuestas venciendo en algn caso el argumento de autoridad de la palabra escrita y propiciando que el alumno descubra y funde las distintas alternativas. En la misma lnea de pensamiento efectu correcciones con devoluciones que permitieron a los alumnos trabajar sobre los errores u omisiones en la consideracin del tema planteado. Todo ello en forma previa a la evaluacin. 3) Desempeos de comprensin: Son actividades que desarrollan y, a la vez, demuestran la comprensin del alumno en lo referente a las metas de comprensin al exigirle usar lo que sabe de nuevas maneras. Son ms complejos que las simples tareas de memorizacin y por eso requieren ms tiempo20 . Estos son desempeos preliminares, corresponden al inicio de la unidad y consisten en exploraciones sobre el tpico generativo para establecer vnculos entre los intereses personales del alumno y el tpico. Luego los alumnos llevan a cabo una presentacin reunidos en pequeos grupos, ocupndose de una categora, una opinin doctrinaria, o una solucin para el caso, investigan la respuesta y la comunican a la
clase. Estos son desempeos de investigacin guiada centrados en desarrollar la comprensin de problemas o aspectos concretos del tpico generativo que son importantes (se producen sistemticamente al promediar unidades). Finalmente, los alumnos inician un debate sobre el uso del tema en una situacin conflictiva. A continuacin pequeos grupos investigan los problemas, identifican los conflictos, confeccionan una lista de las razones de cada postura y realizan un debate de diez minutos. Desarrollndose los siguientes niveles de habilidad: para la investigacin, para trabajar en colaboracin, uso de pruebas para sustentar aseveraciones, juicio crtico. Estos son los proyectos finales de sntesis: desempeos ms complejos correspondientes a la ltima etapa que permiten que los alumnos sinteticen y demuestren la comprensin obtenida durante otros desempeos. Brindan a los alumnos la ocasin de desarrollar y demostrar la comprensin de maneras distintas y novedosas. En la puesta en comn y cierre es fundamental la sntesis del tema a cargo del docente. 4) Evaluacin diagnstica continua: Proceso por el cual los estudiantes obtienen realimentacin continua para sus desempeos de comprensin con el fin de mejorarlos. Son criterios pblicamente explicitados, realimentados regularmente por el docente, los pares y el propio alumno, unidos a oportunidades para reflexionar durante el proceso de aprendizaje. Tradicionalmente la evaluacin se lleva a cabo al final de la clase o unidad y se centra en la calificacin y en la responsabilidad, de ese modo cumple importantes finalidades pero no sirve para el verdadero aprendizaje del alumno. Ejemplos de evaluacin diagnstica continua: a) con relacin a los desempeos preliminares la evaluacin para las actividades propuestas es informal, los docentes incitan a los alumnos a describir las cosas exhaustiva y detalladamente, a tomar notas y a trabajar juntos; b) con referencia a los desempeos de investigacin tambin es informal por parte del docente, basada en la exactitud de la informacin y en la habilidad para investigar, los alumnos hacen la autoevaluacin inicial, el docente y los compaeros hacen la evaluacin final teniendo en cuenta primero, la claridad y exactitud de las razones aportadas, y segundo, en qu medida la analoga fue explicada y desarrollada; y c) respecto del proyecto final de sntesis el docente controla las notas tomadas por los alumnos durante la preparacin del trabajo y da realimentacin informal;
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docente y alumnos que escuchan el debate, aportan realimentacin; los alumnos se autoevalan. Todos se basan en los criterios establecidos de antemano por el docente y los alumnos. Los grupos ensayan y obtienen realimentacin recproca y del docente. En la propuesta en desarrollo se efectuaron evaluaciones diagnsticas de los tres tipos con devoluciones que posibilitaron trabajar sobre el error, incluso cuestionando las respuestas del parcial escrito en oportunidad de la revisin de los exmenes exhibidos con correcciones, y en el momento de la toma del recuperatorio oral.
4. Meta-anlisis de la clase Esta visin de la enseanza para la comprensin centrada en el desempeo no apunta a innovaciones radicales o a quemar las naves, su lema no es completamente nuevo y enteramente distinto sino un ms y mejor que es, sencillamente, crucial (Blythe, T. 1999:50) pues en el diseo tradicional los alumnos slo adquieren fragmentos de conocimientos a partir de los libros y de las clases expositivas pero deben tener ocasin de aplicarlos a una diversidad de situaciones con la gua de un buen entrenador para desarrollar una comprensin. Es por ello que el docente debe ayudar a que los alumnos establezcan conexiones entre los desempeos y las metas, debe atender al progreso de los mismos, registrar sus preguntas, sus fuentes de confusin, las cuestiones a tratar en el grupo de discusin o en las clases expositivas de realimentacin. Slo cuando el informe es ms que un mero registro, y el alumno presenta una opinin o un punto de vista y lo defiende con pruebas y argumentos, est participando en un desempeo de comprensin. Si el anlisis exige que el alumno descifre nuevos problemas o preguntas, extraiga conclusiones, haga predicciones a partir de pruebas, debata ciertos asuntos, etc., entonces la discusin se transforma en un desempeo de comprensin para los participantes (Blythe, 1990). Dado que nuestra comprensin de la realidad es narrativa, la utilidad de la narracin consiste en permitir encarnar el problema, reemplazando las secuencias lineales progresivas que no ayudan a la comprensin, por secuencias de actividad / narracin / explicaciones que con la incorporacin de casos posibilitan la configuracin de objetos paradigmticos.
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Consciente de ello postulo una teora que propicia la enseanza centrada en TPICOS GENERATIVOS que deben encontrarse en el primer plano del contenido de la didctica21, el segundo plano lo debe ocupar la propuesta de enseanza integrada por la explicacin (clase expositiva)| la narracin (descripcin del caso)| y la actividad (resolucin del caso). A su vez, la actividad propuesta permite, simultneamente, la AUTOEVALUACIN del docente porque a medida que el alumno dentro del proceso demuestra lo que sabe, el docente se autoevala22 y utiliza como MEGACRITERIO para la EVALUACIN la coherencia entre la propuesta pedaggica y la forma de evaluacin, siguiendo criterios de representatividad23, significacin24 e importancia en la diferenciacin cognitiva25. A partir de lo expuesto intentar reconstruir una clase sobre el nudo de la materia contractual: el Consentimiento. El carcter de experto del docente (por su dominio de la disciplina) permite poner de resalto los esquemas (metacognicin) y los mecanismos de autorregulacin empleados con la automaticidad caracterstica de la praxis educativa. En tal sentido remarco la utilidad de la clase expositiva que puede y debe ser analizada desde tres planos: para propiciar la reflexin, la comunicacin e incluso, desde un punto de vista actitudinal, como oportunidad de poder hacer explcito el contrato didctico26 (el docente dirigindose a los alumnos). En esta clase magistral que acta a manera de sntesis inicial y de motivacin, se explica el tema a nivel terico enriquecindolo a travs de comparaciones, ejemplificaciones, utilizacin de imgenes, construccin de imgenes, planteo de problemas y su resolucin consensuada dando cuenta de cmo lo dicho se valida27 . Luego tiene lugar a cargo de un Ayudante de Primera, el relato del caso y la propuesta de una actividad: su resolucin, recordando el marco terico jurdico -criterios legales, jurisprudenciales y doctrinarios aplicables-. Y entonces, a partir de la explicacin seguida de la narracin, se llega al corte y anlisis como un nuevo estadio apto para la explicacin, en la cual se resume lo trabajado -destinando para ello el comienzo de una nueva clase con el Adjunto o el fin de la clase prctica con el auxiliar, haciendo una puesta en comn. La propuesta requiere un proceso de centracin para que los estudiantes unan cosas que no estaban unidas justificando e identificando el aporte propio. Momento en el cual se atiende a la causalidad -por qu s algo, cmo se origina- que no debe ser tedioso sino de explicitacin de la narracin, de sntesis y clarificacin.
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En el modelo adoptado se potencia la importancia del dilogo en la enseanza, tanto en la clase magistral -incentivando la participacin activa-, como en la prctica guiada y en su culminacin: la puesta en comn.
4.1. Trabajo Prctico N 2: Consentimiento entre ausentes Paso a transcribir las consignas dadas para la realizacin del mismo: Lea atentamente la nota al fallo publicado en el diario del 4/10/93 de La Ley (Cmara Nacional en lo Civil, Sala C, autos: Artan S.C.A. c. Revestimientos La Europea S.A.). Indique los temas sobre los que vers el fallo. Explique cul es el sistema vigente para el perfeccionamiento del contrato entre ausentes (en el Cdigo Civil y en la Convencin de Viena de Compraventa Internacional de Mercaderas). Indique cul es la tendencia doctrinaria respecto del perfeccionamiento entre ausentes (proyectos). Opine sobre la conveniencia de adoptar o mantener los sistemas expuestos. Fundamente su opinin.
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4.1.1. Meta-anlisis del trabajo prctico El caso busca provocar una ruptura para evitar una configuracin lineal, cuestiona el acierto del principio general vigente en el Cdigo Civil, lo compara con el consagrado en otra fuente formal del derecho: la Convencin de Viena de Compraventa Internacional de Mercaderas, y con el que probablemente resulte de la promulgacin de alguno de los proyectos de reforma que se encuentran en trmite parlamentario28 . Para, a partir de la ruptura, lograr que los alumnos generalicen y den sentido a su propio relato: que resuelvan el caso contando con el aporte de la doctrina a los efectos de fundar su opinin sobre el rgimen actual y la conveniencia o no de su reforma, en el sentido apuntado por los proyectos o en otro, y utilizando como justificacin de la solucin propuesta los criterios o pruebas que el mismo caso brinda. Durante todo este proceso de alrededor de tres clases tiene lugar la evaluacin del aprendizaje en su recto sentido de proceso autoevaluativo. Los espacios de intervencin muestran al docente cmo avanzar29 . Ya que el alumno genera producciones que tienen que ver
con su proceso de aprender y el experto debe poder reconocer pistas que den al estudiante realimentacin para que mejore su produccin. El caso -el problema planteado- cumple con el contenido holstico o integrador requerido para alcanzar la mayor comprensin del tema y sus derivaciones, siempre con correcciones del docente y devoluciones a quienes lo formularon. Me permito traer a colacin aqu que en la Actividad grupal N 2 de la Carrera de Especializacin, los docentes nos expedimos sobre las distintas modalidades de intervencin didctica para obtener diferentes tipos de aprendizaje, de las que resultara una buena formacin de los alumnos. Respecto de las clases magistrales, decamos entonces, que los propsitos que un profesor persigue con ellas son: desarrollar el marco terico seleccionando los contenidos significativos para su posterior profundizacin y eligiendo temas con contenidos inclusores, que permitan mostrar caminos de interrelacin multidisciplinaria tal como se presentan en la vida real, lo que posibilita adems de la recreacin intelectual, un camino de ida y vuelta en el que se articulan teora y prctica. Modalidad que requiere que el tema se presente de manera original para motivar al alumnado, problematizndolo. Sirve a manera de sntesis inicial y final con empleo de recursos tales como esquemas de contenido y mapas cognitivos. Esta modalidad de intervencin didctica facilita a los alumnos la comprensin del tema30 , porque adems de motivarlos para el estudio posterior, les facilita el anlisis bibliogrfico -incluso de autores con opiniones divergentes- y es un instrumento al alcance del docente para realizar un anlisis metacognitivo del alumnado -prctica postactiva dentro del proceso de autorregulacin-. Analizando el Estudio de Casos decamos, en esa oportunidad, que el profesor busca introducir al alumnado en su futura actividad profesional, sincronizando teora y prctica. Se refuerza con dicha tcnica el espritu crtico al plantearse distintas soluciones, permitiendo su defensa y confrontacin con lo analizado; de esta manera los estudiantes pueden incorporar contenidos procedimentales y actitudinales que integrarn su prctica profesional. Se pone en marcha as una propuesta autorreguladora que favorece los procesos metacognitivos31 y permite analizar las actividades propuestas desde la perspectiva de los procesos reflexivos implicados32 . He procurado de esta manera, combinando ambas tcnicas, desarrollar tres niveles de conocimiento: comprensin, uso activo y
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transferencia33 . La propuesta cumple adems con la interactividad entre los tres modelos de abordaje de la trada docente\ alumno\ saber: el normativocentrado en el contenido-, el iniciativo -centrado en el alumno-, y el aproximativo -centrado en la construccin del saber por el alumno-, combinndolos en el acto pedaggico segn la temtica y los tiempos. Es por ello que me permito discrepar con Blythe cuando apunta que: A muchos docentes que trabajan con el marco conceptual les gusta alternar las unidades de enseanza para la comprensin con perodos dedicados a otro tipo de habilidades; por ejemplo que los alumnos memoricen, resuelvan el tipo de problemas basados en el libro de texto, o escuchen clases expositivas sobre un tpico especfico. Para los docentes que sufren la omnipresente presin de un currculo estandarizado, un enfoque de esa ndole equilibra hasta cierto punto las exigencias respecto de la cobertura de la materia con aquellas que apoyan la comprensin de los alumnos. Por el contrario sostengo que la enseanza para la comprensin tambin puede darse en las clases expositivas, donde es frecuente que se interrogue sobre comparaciones, analogas, relaciones con otros temas de la cursada o de cursadas precedentes, por esa conformacin curricular que permite una profundizacin en espirales crecientes de complejidad, para llegar en Contratos a la necesaria aplicacin de lo aprendido en los cursos anteriores ahora a temas netamente prcticos. La Enseanza del Derecho como la concibo requiere el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Slo la integracin de todos ellos aplicados al mismo objeto de estudio lograr los propsitos referidos con anterioridad, y su integracin, a mi modo de ver, se logra no slo mediante el estudio de casos sino utilizando tambin clases expositivas34 que coloquen en el centro a la reflexin, permitan desempeos orales de comprensin, diagnosticar errores, con posibilidad de devoluciones inmediatas de realimentacin por parte del resto del alumnado, y no slo del docente Ello permite superar la anttesis memorizacin vs. comprensin, ya que estoy convencida de que no basta memorizar normas para entender y poder as aplicar lo aprendido, pero tambin de que slo es posible aplicarlas si se las conoce y localiza con cierta facilidad. Propongo entonces el ejercicio de una dilectica en un ciclo de enseanzaaprendizaje que utilice y relacione: memorizacin35 / comprensin36 / memorizacin37 / comprensin38 .
Como docente s que mi tarea no es la enseanza sino intervenir en el proceso de enseanza-aprendizaje, planteando los encuentros con los alumnos de manera que exista una visin constructivista del conocimiento, la que a partir de las ideas previas de cada uno incorpore en dicho proceso a las evaluaciones -con devoluciones que permitan el crecimiento desde el error y no slo desde el acierto- y el anlisis de casos, modificando el sistema tradicional de ensear Derecho. Desafo que me he propuesto afrontar aplicando el marco terico aportado por la Carrera de Especializacin al mbito propio, esto es el ulico, de las cursadas a mi cargo. A continuacin transcribo otro de los trabajos prcticos que ejemplifican tal aplicacin.
4.2.Trabajo Prctico N 3: Consentimiento. Acuerdos Parciales Debo resear que el caso se present al alumnado un da en que la auxiliar docente no poda concurrir a la Facultad, entonces, como yo daba clase terica de Parte General de Derecho Civil en otro aula del mismo piso, antes de su comienzo fui al aula de Contratos y present el caso elaborado por un docente capitalino que nos someti a su resolucin a los asistentes a un postgrado sobre el Proyecto de Cdigo de 1998. Complet la gua elaborada por el referido profesor con preguntas que escrib en el pizarrn e indiqu a los alumnos que trabajaran en la resolucin del caso planteado dividindose en pequeos grupos. Les anticip que volvera al final de la hora a efectuar la puesta en comn y sntesis. Las consignas del trabajo prctico N 3 estn integradas por el planteo efectuado por el profesor Paolantonio y luego con el cuestionario propuesto por m como ampliacin: Alcance del Proyecto de Cdigo Civil de 1998 Comparacin con el rgimen vigente. Contratos de Empresa. Formacin del Consentimiento. Batalla de formularios. Merca S.A., empresa dedicada a la fabricacin de equipamiento industrial pesado, enva a Forti S.A., luego de diversos contactos telefnicos, una oferta para proveerle tres gras industriales, en el precio y condiciones que figuran en el dorso de la oferta. Una de dichas condiciones, prevea que el precio a pagar est sujeto a variacin segn costos industriales, en tanto otra estableca que las condiciones previstas en esta oferta prevalecern sobre cualquier
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documentacin que enve la otra parte. Adicionalmente, se estableca una garanta de 6 meses por vicios o desperfectos de las maquinarias. A modo de aceptacin, Forti S.A., enva a Merca S.A. una orden de compra por las tres gras, por el precio fijado en la oferta, pero con una serie de condiciones en el dorso del documento entre las que se inclua una expresa referencia a la invariabilidad del precio y a una garanta por 12 meses por vicios o desperfectos de las maquinarias. La orden de compra contena adems una parte separable destinada a que la otra completara los blancos existentes y la enviara como seal de aceptacin de los trminos incorporados a la orden de compra. Merca S.A. completa la parte separable del formulario y lo enva a Forti S.A., sealando que la entrega de las gras se realizar en base al precio cotizado y dems condiciones de nuestra oferta anterior. Llegada la fecha de entrega convenida, Forti S.A. recibe las tres gras, y la factura en la que constaba un precio 20 % superior al originalmente cotizado, incremento que responda a mayores costos segn la previsin de la oferta enviada por Merca S.A., junto con una garanta escrita por 6 meses por vicios o desperfectos de las gras. 200 Preguntas: 1. Se ha formado un contrato entre Merca S.A. y Forti S.A.? Qu normas particulares del Cdigo Civil son prima facie directamente aplicables a la situacin descripta? 2. Cambia la respuesta precedente si el Proyecto de Cdigo Civil de 1998 estuviera vigente? 3. Cambian las respuestas a 1 y 2 si la discordancia entre las condiciones generales se hubiera limitado nicamente a la extensin de la garanta por vicios o desperfectos de las gras? 4. Si la respuesta a la pregunta 3 es al menos parcialmente afirmativa, cul es el trmino de la garanta otorgada por Merca S.A.? Las consignas del trabajo que reformulara son: 1. Analice el caso planteado por Paolantonio, utilizando como aporte integrador el artculo publicado en La Ley, diario del 6/9/99: Consideraciones acerca del Proyecto de Reforma del Cdigo Civil y los contratos de empresa (especialmente los puntos II y IV). Explique en qu consiste la regla del espejo. 2. Conteste las preguntas que el citado profesor efecta, fundando su opinin.
3. Distinga segn que el intercambio de formularios haya sido seguido o no de la entrega de los efectos. 4. Diferencie segn se haya efectuado o no reserva de entender las condiciones propias y no ajenas al recibir las mercaderas. 5. Considere la regla que dice que en caso de colisin de CNG prevalece la ltima palabra (porque importa modificacin de la oferta). 6. Compare la solucin obtenida con la resultante de aplicar la Convencin de Viena de Compraventa Internacional de Mercaderas, art. 19: 1) La respuesta a una oferta que pretenda ser una aceptacin y que contenga adiciones, limitaciones y otras modificaciones se considerar como rechazo de la oferta y constituir una contraoferta; 2) No obstante, la respuesta dada a una oferta que pretenda ser una aceptacin y que contenga elementos adicionales o diferentes que no alteran sustancialmente los de la oferta constituir aceptacin a menos que el oferente sin demora injustificada, objete verbalmente la discrepancia o enve una comunicacin en tal sentido. De no hacerlo as, los trminos del contrato sern los de la oferta con las modificaciones contenidas en la aceptacin -comparar con UNIDROIT arts. 2.11 y 2.12-; 3) Se considerar que los elementos adicionales o diferentes relativos, en particular, al precio, al pago, a la calidad y la cantidad de las mercaderas, al lugar y la fecha de la entrega, al grado de responsabilidad de una parte con respecto de la otra o a la solucin de las controversias alteran sustancialmente los elementos de la oferta. 7. Investigue cmo ha funcionado esta institucin en el derecho comparado (lea los comentarios de Atilio Alterini y de Jorge Mosset Iturraspe: Teora de la punktation), emita opinin fundada al respecto. 8. El caso planteado por Paolantonio pertenece a la jurisprudencia inglesa que lo resolvi entendiendo que haba contrato pero que el precio era sin ajuste pues al entregar la vendedora la mercadera significaba que lo hizo sin ajuste (en la carta pedido del comprador Forti incluy como CNG que la recepcin de la mercadera sin reservas no significaba aceptacin de las CNG del vendedor). Cul es su opinin sobre lo decidido?. Creo que dudaba de la tranquilidad en las aulas vecinas a estos alumnos que deban trabajar solos. Los que tambin hubieran podido irse del aula por no interesarles el planteo didctico, sin embargo, todo result perfectamente. Trabajaron de manera ordenada y al final de la hora haban discutido con diversos fundamentos, dando solucin a los cuestionarios impresos en la fotocopia y a los escritos en el pizarrn.
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Termin la hora la misma cantidad de alumnos -muchos por cierto- que la haba comenzado esperando asistir a una clase expositiva39 .
4.2.1. Meta-anlisis del trabajo prctico El caso planteado efecta la ruptura epistemolgica respecto al tema explicado en mi clase expositiva anterior sobre la necesidad de que la oferta contractual sea completa y que la aceptacin no introduzca cambios en la misma para que haya contrato. Toma la propuesta contenida en un proyecto de reforma legislativa y el criterio que rige la compraventa internacional de mercaderas, para someter a discusin distintas soluciones conforme a la norma que se aplique, considerando las distintas aristas relevantes del caso en estudio -lo que ocurre en el devenir profesional cotidianamente-. Su propsito es provocar que el alumno elabore un juicio crtico sobre la conveniencia o inconveniencia de la reforma, atendiendo a la solucin del caso por aplicacin del criterio originario del cdigo y la resultante del vigente en materia de compraventa internacional de mercaderas. Fue particularmente interesante tratar de vencer el argumento de autoridad de la palabra escrita en el libro de texto recomendado por la ctedra que sostiene que el artculo 19 de la Convencin de Viena da carcter vinculante a los acuerdos parciales40 cuando por el contrario, de la trascripcin del referido artculo resulta el principio opuesto de los incisos 1 y 3, y slo una tmida aprobacin en el inciso 2 que debe ser interpretado contextualmente41 . Este modo de trabajo requiri reuniones grupales posteriores, sin presencia del docente y la consulta del material aportado por la ctedra en poder de los alumnos. La concrecin del problema planteado, el que pudo as ser vivenciado por los alumnos, determin que la solucin adoptada fuera producto de una valoracin sobre la conveniencia o no de la misma en la situacin acotada, y no una mera derivacin mecnica por va deductiva del principio legal considerado, desinteresada de las consecuencias. Reafirmando la necesaria coherencia entre el proceso de enseanza-aprendizaje, tal metodologa se aplic al trabajo escrito e integr los temas del cuestionario empleado en el examen parcial oral42 . En cuanto a los resultados alcanzados cabe traer a colacin la cursada del segundo cuatrimestre del ao 1999, no slo tomando en cuenta el nivel de retencin del alumnado, similar al de otros cursos
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sino tambin las calificaciones -como se observa en el listado borrador de los 76 inscriptos, hubo 20 ausentes, 48 aprobados: uno sobresaliente, cinco distinguidos, 22 buenos, 20 aprobados y slo 8 desaprobados-; y tambin desde lo actitudinal por el agradecimiento de que furamos objeto las integrantes de la Comisin luego de producida la entrega de la evaluacin final.
5. Trabas desde la institucin El trabajo no se hallara completo si la evaluacin inicial, formativa y final contenida en la propuesta docente efectuada no fuera seguida por el abordaje de otra clase de evaluacin: la institucional. Dentro de sus Objetivos primarios se encuentra la Mejora, el Aseguramiento de la Calidad, la Validacin Externa, el Control de Calidad, el Rediseo de Funciones, la Asignacin de Recursos, la Racionalizacin y el Ahorro Presupuestario (Kells, H. 1995: 22-23). A su vez la calidad de la educacin es calidad de la enseanza y calidad del estudio en un proceso que no puede ser medido con indicadores pues no se trata de medir la eficiencia sino de obtener que el egresado cuente con una lista de calificaciones: a) ser capaz de generar, identificar y definir problemas y formular preguntas inteligibles, b) de pensar y encontrar soluciones racionales a los problemas, c) de manejar tecnologas, d) de funcionar con autonoma individual en situaciones confusas, e) de participar de modo efectivo en la sociedad del siglo que viene y efectuar elecciones ticas, f) de restablecer la coherencia y conceptualizar as como integrar enfoques conceptuales y conocimiento dispar de modo tal que sea til, aplicable y comprensible, g) esforzarse para trabajar por un mundo nuevo y mejor. Guiado por las interrelaciones de conocimiento objetivo, propsitos morales y prctica social, h) adquirir competencia para construir relaciones inteligibles entre el experto y el pblico, en la medida en que se necesite de las ciencias para elaborar una relacin inteligente con la sociedad y la naturaleza: un prctico competente debe ser algo ms que un especialista estrecho (Kehm, B. M. 1995:14-17). Como se ha visto he diseado un planteo metodolgico coherente con el marco terico al que adhiero, teniendo en claro el objetivo a alcanzar: la comprensin del fenmeno jurdico por los estudiantes, y tambin, he podido evaluar el resultado de la aplicacin de dicha
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metodologa en una investigacin participativa con el alumnado. Ha llegado el momento de analizar si desde lo institucional se favorece o se obstaculiza el desarrollo de sta u otras propuestas tendientes al logro de la reflexin crtica del alumnado conforme declara el art. 1 del Estatuto de la Universidad Nacional de Mar del Plata43 .
5.1. Estructuras de organizacin institucional: la ctedra y el departamento Sonia lvarez nos explic que existan diferentes estructuras de organizacin institucional siendo resistente a la mejora -a la que tiende como objetivo la Evaluacin Institucional- la de la ctedra por tratarse de un modelo jerrquico, poco flexible y a veces hasta autoritario de concentracin de poder, resistente al cambio, y a la promocin de los ms capaces. Indic entonces como modelo superador de dichos dficit a la estructuracin departamental, o por reas de conocimiento e investigacin, puesto que ese modelo permite mayor flexibilidad, coordinacin, racionalizacin de gastos y optimizacin del empleo de los escasos recursos disponibles mejorando los resultados del proceso de enseanza aprendizaje. Tuve oportunidad de manifestarle, entonces, que en la Facultad de Derecho de la U.N.M.d.P. ello no se haba dado as sino que por el contrario la concentracin que antes se limitaba a la ctedra se haba trasladado a la totalidad de ctedras de cada Departamento, siendo su Director quien dispona, a veces de modo arbitrario, tanto respecto de la distribucin de cargas horarias, convocatoria para grupos de investigacin, modificacin de programas y diseos curriculares, frecuencia de clases en las cursadas, designaciones interinas, ocupando al menos dos ctedras como titulares y proponiendo a los miembros de las comisiones asesoras de los concursos docentes. La experiencia vivida en la Facultad de Derecho demuestra que la puesta en marcha del Reglamento de Carrera Docente44 fue defectuosa y propici el fenmeno desafortunado de que las pocas ctedras regularizadas quedaran literalmente decapitadas desapareciendo el titular que constitua el valladar que luchaba por la defensa de cierta organizacin, luego perdida, de cierta autonoma cientfica y de cierto grado de distribucin equitativa de los recursos y las dedicaciones, quedando las ctedras libradas al solo arbitrio del Director de Departamento.
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Como es sabido el mecanismo de acceso y promocin docente a travs de los concursos de oposicin y antecedentes tiene por finalidad el logro de la mejora en la calidad de la enseanza. Me parece interesante remarcar que en el coloquio los integrantes de Comisiones Asesoras cuestionaron a los aspirantes instndolos a no dar clases regularmente y a emplear ese tiempo en escribir y publicar. Slo el desconocimiento de lo dispuesto en OCS 690/93 puede haber determinado tal sugerencia, pues conforme a ella se puede ser docente con dedicacin simple sin obligacin de desempear tareas de investigacin o extensin, pero no investigar o hacer extensin sin dar clases, esto es, sin ser docente. Follari (1996: 36) se refiri al tema: A cualesquiera otros trabajos en relacin de dependencia existe obligacin de concurrir, a la Universidad hay quienes creen dentro de la planta docente que se concurre cuando uno lo decide, sin ms. Comportamiento que en este caso, a pesar de las claras prescripciones estatutarias y reglamentarias45 , resultara legitimado por la autorizacin de los asesores, con la justificacin de la investigacin plasmada en la obra publicada. Como explicara Kehm (1995): Adems, an existe una potente anti-imagen de los docentes e investigadores, cuyas lealtades estn ms orientadas hacia su disciplina, que quizs hacia la institucin, y quienes obtienen ms prestigio por la investigacin que por la enseanza. En las Jornadas Nacionales a las que hice referencia surgi la cuestin representando el Dr. Ameal la postura de los profesores que creen que es inexcusable el dictado de clases y el Dr. Compagnucci de Caso la de los que prefieren organizar la ctedra y emplear su tiempo en investigacin y extensin.
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5.2. Diseo curricular. Duracin de la cursada La materia Contratos se inserta en la mitad de la Carrera de Abogaca integrando el Ciclo de Formacin Profesional, con el carcter de materia obligatoria. Para acceder a la misma, sea como promocional o libre, se requiere haber aprobado Derecho de las Obligaciones. Siendo correlativa de las siguientes asignaturas: Derecho Comercial, Derechos Reales, Derecho Laboral, Derecho Administrativo y Filosofa del Derecho; todas ellas materias obligatorias, y de las siguientes opcionales: Derecho Romano y Derecho de los Recursos Naturales. Claramente vinculada al derecho privado patrimonial (civil y comercial) tambin lo est al derecho pblico y laboral.
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Por su ubicacin en la carrera de Abogaca, el destinatario de la enseanza tiene firmes conocimientos de derecho en general y de derecho civil en particular, sirviendo esta asignatura para un replanteo crtico de lo aprendido en cursos anteriores, lo que se ve favorecido por su carcter prctico contribuyendo decididamente a la formacin del estudiantado a travs de la visin dinmica del derecho, de la interaccin de los procesos econmicos y de las relaciones jurdicas patrimoniales por ellos generadas. El profesional del derecho a partir de esta disciplina observa cmo el universo abstracto del derecho desciende a la realidad diaria regulando la intermediacin en la circulacin de bienes y servicios como un instrumento apropiado para procurar su ajustada concrecin. La rama Derecho Civil permite el crecimiento en espirales de complejidad creciente, es por ello que Contratos-o Derecho Civil III-, se presta curricularmente para establecer la conexin de ambos derechos que integran el derecho privado: el civil y el comercial. La duracin de la cursada, en ese caso debera ser anual, como lo solicitamos reiteradamente los profesores del rea, y fuera propuesto en las Jornadas Nacionales de Derecho Civil. Por otra parte, la integracin que se promueve del derecho privado patrimonial resulta avalada por los proyectos de reforma legislativa existentes desde el ao 1987.
5.3. Programa El diseo curricular se vea plasmado en el programa de ctedra elaborado por el Dr. Solari Brumana y resultaba compatible con el hecho de que la mayora de los contratos atpicos son comerciales. La asignatura Contratos tiene como Objetivo General formar al estudiante en el manejo de las relaciones jurdicas de naturaleza patrimonial que hacen a la materia contractual, no slo civil sino tambin comercial y de consumo, conforme a la tendencia evidenciada en los distintos proyectos de reforma en tratamiento y la nueva regulacin de derechos del consumidor. Parte de delinear el contrato como el estatuto generado por los particulares actuando el principio de la autonoma de la voluntad46 y se detiene en la observacin de fenmenos tales como el intervencionismo estatal, la contratacin en masa y la llamada crisis del contrato. En cuanto a los Objetivos Especficos que tambin deben verse plasmados en el programa de estudio, cabe deslindar dos grandes unidades temticas: una Teora General, que procura ubicar el contrato
dentro de la metodologa del Cdigo Civil y de Comercio como acto jurdico bilateral patrimonial, y diferenciarlo de las otras fuentes de las obligaciones47 . La otra gran unidad temtica es la Parte Especial, en la cual se analizan pormenorizadamente las distintas figuras contractuales en particular, aplicando los contenidos de la Parte General, conceptualizndolas primero para diferenciarlas utilizando el mtodo comparativo y explicando su funcionamiento tanto en los casos de contratos con tipicidad legal como social, con la consiguiente tarea de integracin con la normativa aplicable en cada caso (leyes, analoga, usos y costumbres). Por el contrario, el programa impuesto por la Direccin del Departamento -que hasta hoy se conserva-, no se titula Contratos, sino Contratos civiles pero inexplicablemente incluye a los contratos comerciales al referirse a los Principios de Unidroit e intercala inadvertidamente dentro de los contratos tpicos civiles contratos comerciales como el de hospedaje ubicado entre las locaciones (en la locacin de cosas, cuyas normas no le son aplicables) y el contrato de garaje bajo el subttulo de Contratos atpicos civiles cuando es un contrato netamente comercial. Ese error del programa vigente se debe a que el libro del cual pretendi calcar el ndice para extraerlo se titula Contratos civiles, comerciales y de consumo (Alterini, A. 1998), es por ello que el ttulo del programa peca por defecto no slo respecto a los contratos comerciales sino tambin a los contratos de consumo. Desde el punto de vista cientfico y pedaggico es conveniente estudiar los contratos comerciales -en su mayora atpicos- luego de aprender los principios generales de contratos (la parte general) y los contratos civiles tpicos, ya que la comparacin de stos con los comerciales regulados y no regulados facilita la comprensin de los distintos contratos desde el plano terico y prctico. Para finalizar con esta somera crtica del programa vigente debo objetar: A) que extinga los contratos antes de que los mismos produzcan sus efectos propios (Unidad XVIII y XX-XXI); B) la confusin en que incurre al colocar como Unidad XXII el tema de la Responsabilidad Civil por Incumplimiento Contractual, que es un tema de la Teora General del contrato que ha ubicado equivocadamente dentro de la Parte Especial destinada a las figuras contractuales en particular; C) la reiteracin de temas en distintas unidades que podran darse con mayor sistematicidad si se unificaran, as por ejemplo el efecto subjetivo de los contratos es
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desagregado en las unidades XIII, XV y XVI; D) la falta de criterio lgicoepistemolgico para agrupar los contratos en particular, mezclando contratos consensuales y reales, los cuasicontratos (gestin de negocios ajenos y empleo til) con el contrato de mandato e incluso colocando al contrato de juego y apuesta como una categora distinta de los contratos aleatorios cuando son una clase de stos. No es necesario explicar las dificultades generadas por la utilizacin de un instrumento deficiente como el descrito El programa anterior que sirvi para la formacin de los docentes de la ctedra, debe ser tenido en cuenta, especialmente cuando el nuevo, por las razones apuntadas de manera no exhaustiva, ha demostrado ser claramente perjudicial. Se proyecta efectuar muchos cambios al programa original, actualizndolo, en un trabajo que debe efectuarse dentro de las Actividades a realizar con el equipo docente, eliminando repeticiones innecesarias de contenidos suficientemente desarrollados en asignaturas precedentes y subsecuentes e incluso sobreabundantes en el mismo programa analtico, que por ello tena una extensin desmesurada. Pero sin perder el valioso aporte de las referencias normativas que son tiles para concretar los contenidos tericos, especialmente los de Parte General de Contratos. Referencias que sern trabajadas crticamente a fin de cuestionar su inclusin en cada caso, teniendo en cuenta su vigencia actual luego de las reformas constitucionales y legislativas operadas desde el ao de su ltima actualizacin (1993). La idea central es el aprovechamiento de ese caudal investigativo que se suprimira del programa de estudio y del programa mosaico de examen libre, destinndolo a un Anexo normativo, que debera ser actualizado regularmente, tarea que convocara a la ctedra toda, incluidos los alumnos que realizaran trabajos de aplicacin de conocimientos tales como resolucin de guas, investigacin bibliogrfica y jurisprudencial.
5.4. Estrategias docentes: tipos de intervencin pedaggica Coincido con Daz Barriga, A. (1992) cuando afirma que no existe una propuesta metodolgica universal para ensear sino que deben intentarse formas creativas de trabajo conforme las condiciones particulares de cada grupo de alumnos. Para modificar la metodologa aplicada y encontrar la ms adecuada a las metas propuestas respetando en cada situacin de aprendizaje, las instancias bsicas del proceso
del conocimiento: la apertura, el desarrollo y la culminacin, o si se quiere: la sntesis (inicial), el desarrollo y la sntesis (final)48 y con la conviccin de que ensear es provocar el aprendizaje y que las estrategias son slo mediadores cognitivos dentro de la concepcin constructivista del aprendizaje a la que adhiero49 , sostengo que la didctica y el conocimiento sicolgico de los procesos de formacin intelectual deben utilizarse para deducir las propuestas metodolgicas ms aptas para producir el aprendizaje, en una tarea cooperativa con el alumnado y facilitadora de dicho proceso de adquisicin de conocimientos significativos. Con las salvedades apuntadas y teniendo presente que los fines de la enseanza superior superan el dominio de una disciplina y buscan el desarrollo individual a travs de la aplicacin de lo aprendido a la vida de personal, social y profesional50 he trabajado los tres contenidos de aprendizaje: Conceptuales (saber), Procedimentales (saber hacer) y Actitudinales (ser), dentro de los principios constructivistas para los que el aprendizaje es una construccin personal del alumno ayudado por el experto, de manera de hacer transitar a los alumnos por la Zona de Desarrollo Prximo (Vigotski): la ubicada entre el desarrollo efectivo y el potencial, que permite medir el margen de incidencia educativa, entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender por s solo, y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda y el concurso de docentes, pero en miras a lograr que alcancen las habilidades y destrezas necesarias para un aprendizaje autnomo51 . Es por ello que mi propuesta parte de rescatar la estrategia docente tradicionalmente empleada en la enseanza del derecho y que aparece como la ms factible: la clase expositiva del titular y los adjuntos frente al grupo total de la comisin, sobre un tema ya anunciado mediante un cronograma que consigna los puntos a tratar en cada da de clase. Pero enriquecida con procesos de sntesis inicial a travs de interrogatorios que a manera de cable a tierra procuren detectar las representaciones no institucionales de los alumnos que, como representaciones sociales que son, suelen ser generalizadas52 . Lo que para Tina Blythe seran desempeos preliminares. De esta manera, una tcnica que de por s es apta para la adquisicin de conceptos no demasiado complejos, en lo procedimental requiere la habilidad de la toma de apuntes (para lo cual debe discriminarse lo principal y lo accesorio, utilizar palabras-clave, etc.), y en lo actitudinal mueve a prestar atencin y a cierta aceptacin
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jerrquica53 . Se robustece con la aparicin de representaciones, que generan conflictos cognitivos al confrontar los errores de los alumnos, y les permiten obtener aprendizajes significativos (Ausubel). La motivacin que aporta este interrogatorio sobre cuestiones de la vida diaria es un componente actitudinal -dentro de la sicologa afectivasumamente til en la fase de apertura de cada unidad didctica, o, si se quiere, de cada unidad de intervencin educativa. Toda actividad cognitiva implica en su origen, desarrollo y conclusin, componentes afectivos que impulsan el aprendizaje, por lo que se propicia que, adems de acadmico, el conocimiento adquirido sea til para la vida cotidiana y orientativo de las decisiones a adoptar en ella. Los interrogatorios adems de facilitar la asimilacin de contenidos conceptuales, en lo procedimental implican la habilidad de analizar crticamente un texto dado, y a travs de debates, no slo se enriquecern los contenidos conceptuales, sino tambin los actitudinales, al construir el conocimiento con la cooperacin de los pares, respetando el uso de la palabra, y la existencia de maneras de pensar distintas a la propia, todo ello inducido y guiado por el docente. Tarea til no slo respecto de alumnos principiantes sino tambin de aqullos ms avanzados en la carrera -como es el caso de los de la materia Contratos- que traen representaciones previas no institucionales e institucionales errneas que, si no se superan, constituirn obstculos epistemolgicos que les impedirn la asimilacin de nuevos conocimientos. Tambin, dentro de la clase magistral y a efectos de lograr tanto la sntesis inicial como la final, y permitir un ordenado y meticuloso anlisis del tema del da, se utilizan recursos visuales, especialmente cuadros sinpticos trazados en el pizarrn antes o durante la exposicin, uso de palabras clave para la centracin de temas y tambin, la preparacin de filminas con empleo de retroproyector como recurso ulico. Por ltimo, como mtodo de consolidacin del espritu crtico del alumnado, especialmente aquel que tiene un grado de desarrollo superior al inicial -como es el caso del que es objeto de este Trabajo Profesionalse propici la intervencin activa en la toma de decisiones, evaluando los resultados de cada eleccin, en interaccin con la realidad, a travs de presentacin y comentario de casos judiciales, cotejando la solucin elaborada en conjunto y aplicando los contenidos tericos desarrollados en clase con el fallo judicial o la narracin del caso modelo. El objeto de esos trabajos es servir de ruptura para evitar la
configuracin lineal y poder arribar de ese modo a un conocimiento profundo y no superficial de la temtica estudiada. Si bien me ha resultado imposible implementar el proyecto de reelaboracin crtica del Anexo normativo, parte de la propuesta pedaggica ha sido concretada y con buenos frutos, esto es reflexivos54 . Dentro del modelo educativo al que adhiero cada acto de enseanza, adems de ser una oportunidad de transmitir informacin, es una ocasin para el anlisis, la valoracin y la transformacin consciente de las concepciones de los alumnos y de sus mecanismos de construccin de conocimientos. Es importante que el alumno se demuestre a s mismo la propia evolucin cognitiva: su capacidad de aprender. Para aprender a aprender conceptualmente un texto escrito el procedimiento ser la comprensin de textos (subrayado, palabra clave, repeticin, etc.) pero, dentro del objetivo de desarrollar las habilidades y estrategias de planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje, se procurar que los alumnos procedan a la adaptacin de los conocimientos comprendidos, a su propia estructura cognitiva, a travs de la reestructuracin de la red de relaciones (por generalizacin e inclusin). Ello mediante el anlisis de dichos contenidos a travs de las tcnicas de interrogatorio, debate y estudio de casos ya reseados. Como tambin del examen crtico del programa de 1993, el que por las razones explicadas no pudo ser puesto en prctica. Motivando al alumno para que haga su aporte, comentando situaciones captadas en su vida de relacin o por informaciones periodsticas, temas tratados en jornadas cientficas -a las que debe promoverse la concurrencia de alumnos guiados por profesores-, y tambin mediante la investigacin bibliogrfica atinente a la materia, incluso navegando por Internet. Todo ello en pos de un enfoque globalizador para lograr que las unidades didcticas de cada disciplina tengan como puntos de partida situaciones globales conflictos o cuestiones sociales, situaciones comunicativas, problemas de cualquier tipo, necesidades expresivasen los que los distintos contenidos del aprendizaje aportados por las diferentes disciplinas o saberes, son necesarios para su resolucin o comprensin (Zabala). De este modo, se introducen en cada unidad didctica actividades motivadoras que despiertan una actitud favorable en el alumno estimulando su autoestima, al poder experimentar que ha aprendido, al descontextualizar y generalizar los conceptos trabajados, brindndole medios para recordar lo comprendido y ayudndolo a adquirir
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destrezas para aprender a aprender cada vez ms autnomamente. Como los procedimientos suelen ser ms generales o transversales que los conceptos y se requieren de manera muy similar en varias reas55 ; he buscado con los empleados en la propuesta, que los alumnos adquieran habilidades de estudio e investigacin y de exposicin crtica de los contenidos. Efectivamente los trabajos de investigacin permiten que se produzca la consolidacin y reafirmacin de lo aprendido utilizando distintas fuentes de informacin (cdigos, leyes, obras de doctrina, repertorios de jurisprudencia, casos reales o imaginarios narrados, material de jornadas, de postgrados, de investigaciones periodsticas, etc.). El diseo de cursada actual no es el ideal, lo sera una cursada en la que al menos uno o dos das no hubiera tema a desarrollar para que los ayudantes colaboren con los alumnos en la realizacin de los trabajos cuya calificacin constituir una nota de concepto a promediar con la de los parciales y recuperatorios. Pero para obtener un desarrollo ptimo del plan debera producirse la unificacin en la ctedra de Contratos de la totalidad de los contratos civiles, comerciales y de las relaciones de consumo, con una duracin de cursada anual, vaciando de contenido contractual la materia Derecho Comercial I56 . La cursada anual optimizara el proceso al permitir una adquisicin gradual de los conocimientos, su cabal asimilacin y retencin, dando al alumnado el tiempo necesario para el desarrollo y consolidacin de los mismos a travs de los trabajos prcticos indicados o similares que podran ser defendidos oralmente frente a pares, propiciando los interrogatorios, el debate y fomentando el espritu crtico (Pozo).
5.5. Medios Dentro de los recursos ulicos se utiliza el pizarrn, realizando sinopsis de contenido, a manera de apertura, desarrollo y conclusin de la temtica a tratar. Decodificando de este modo los contenidos tericos a la manera de mapas conceptuales57 . Tambin se exhiben y comentan las publicaciones cientficas utilizadas para la preparacin de la clase, a fin de que los alumnos puedan ampliar y profundizar lo explicado, acostumbrndolos a la consulta de obras cientficas como la Revista Jurdica La Ley, El Derecho, Jurisprudencia Argentina, o similares e incluso artculos periodsticos y revistas de actualidad para abordar temas como los contratos atpicos
de franchising, distribucin, concesin, underwriting, entre otros. Ello en la medida de lo posible dados los recursos bibliogrficos disponibles. Por otra parte -respondiendo al requerimiento del Reglamento de Carrera Docente- el soporte papel se integrar con trabajos realizados por la ctedra, ya sea individual o colectivamente -titular, adjuntos y auxiliares, conjuntamente con el aporte del alumnado-, incluso para refutar afirmaciones contenidas en los libros de texto, a efectos de desarrollar la conciencia crtica de la ctedra y tambin de los destinatarios del esfuerzo educativo, tal como lo postula el artculo primero del Estatuto de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Dentro del material a elaborar resulta especialmente aconsejable la confeccin de guas para fomentar el anlisis crtico apuntado e incluso para cubrir las falencias del libro de texto impuesto, como tambin la reformulacin del Anexo normativo, adecundolo a los contenidos tericos actualizados (ley de convertibilidad, de defensa del consumidor, proyectos de reforma, etc.) y el anlisis bibliogrfico. Paso inicial que permitir el estudio comparativo, con toma de posicin del alumnado y los docentes, respecto al tratamiento dado a cada tema en particular, por distintos autores. 213 5.6. Evaluacin diagnstica continua Al considerar la evaluacin debe diferenciarse el rgimen de los alumnos libres, que rinden examen oral, sistema semi-estructurado de evaluacin final, mediante interrogatorios que junto con la consigna buscan descontextualizar el tema y que el alumno pueda aplicar la teora a casos reales. Las fechas de los mismos son fijadas por la Facultad, en este caso la evaluacin (nica, salvo que el alumno desapruebe), es sumativa, tendiente a la acreditacin y necesariamente retroactiva (por ponderar la actividad desarrollada por el alumno en el pasado). Las cursadas promocionales tienen una duracin menor a los cuatro meses, se distribuyen en comisiones a cargo de un Adjunto y exigen que el alumno asista al 75 % de las clases y apruebe dos parciales y/o sus recuperatorios, sin examen final. Son beneficiosas para los cursantes por el diseo y ejecucin de un cronograma de temas a desarrollar en clase a los efectos de permitir el desarrollo gradual de los conceptos y posibilitar una lectura previa, en forma individual o grupal, del o los libros de texto, para facilitar a los alumnos el seguimiento, comprensin y cuestionamiento de lo explicado por el profesor. Los
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parciales, a su vez, al ser escritos y contener preguntas tocantes a distintos tpicos generativos de la materia, similares a las formuladas oralmente en las mesas libres o en el recuperatorio oral de parciales, permiten la correccin por los docentes58 con leyendas aptas para trabajar sobre el error, con el objeto de que los alumnos recuperen aprendizaje antes de rendir el examen eliminatorio de la cursada. Estos exmenes a pesar de ser mecanismos de evaluacin sumativa, al contar con su correspondiente recuperatorio permiten, a travs de la correccin de los escritos y su posterior exhibicin con explicaciones, la superacin de errores epistemolgicos, posibilitando la continuacin en la cursada y/o promocionarla. No obstante, resulta conveniente que al finalizar cada unidad temtica el Adjunto a cargo de comisin realice una evaluacin formativa o de seguimiento, para ver el nivel de progreso alcanzado por los alumnos y efectuar el diagnstico sobre los problemas de aprendizaje previo a cada parcial- evaluacin que puede ser oral o escrita, siendo tiles a tal fin los trabajos prcticos descriptos como desempeos de comprensin. Concretamente la propuesta postula (Rosales, C. 1990) utilizar la evaluacin como tcnica previa a la accin: determinar las caractersticas de la situacin de desarrollo del conocimiento adquirido por el alumnado, a fin de adoptar decisiones sobre la programacin del proceso didctico: pre-activa, es una evaluacin interactiva, donde el estmulo motivacional permite la verificacin de los logros o la aplicacin de refuerzos para la autorregulacin de los procesos de enseanzaaprendizaje (autoevaluacin grupal, familiarizacin con cuestiones objeto de exmenes, etc.). Los mecanismos de evaluacin implementados para la supervisin y/o control de aprendizaje y/o calificacin a travs de pruebas no estructuradas (trabajos de investigacin, estudio de casos, o estudios de campo), y semiestructurados (cuestionarios con preguntas/respuestas guiadas, orales y/o escritos); revisten contenidos altamente procedimentales, los primeros, y conceptuales, los segundos.
6. Conclusiones Las reflexiones anteriores resultan especialmente aplicables a la Universidad en su hora actual en que se encuentra estudiando la reforma del Estatuto por lo que no pueden ser soslayadas en la tarea emprendida.
A su vez en la ponencia que defendiera en las XVII Jornadas Nacionales de Profesores de Derecho Civil deca con otros colegas que: perfeccionar la tradicional manera de ensear Derecho, es un desafo que este grupo de docentes estamos dispuestos a afrontar (siendo conscientes de los numerosos inconvenientes y resistencias, incluida la inercia de los propios participantes en la propuesta educativa), convencidos de la posibilidad de conseguir logros en punto a una enseanza para la comprensin. Resulta particularmente valioso como aporte lo consignado en la OCS 925, en lo que hace al perfil profesional del egresado de la Carrera: Que el docente debe ser capaz de: Disponer de suficiente conocimiento sobre el conjunto de condiciones institucionales necesarias para garantizar el logro de los propsitos del curso que desarrolle (y los requeridos para el xito de la oferta curricular a la cual pertenezca). Complementariamente, manifiesto compromiso, en caso de dficit o inexistencia de tales condiciones, de no cesar en el empeo hasta lograr la instalacin e institucionalizacin paulatina de las mismas. Y tambin lo expresado en el Eje N 4. Docencia: sobre los propsitos de la Intervencin Pedaggica: Proveer de suficientes elementos de juicio para que los miembros concurrentes inicien, con estrategias adecuadas, los reclamos pertinentes a quienes fuere necesario, para ir creando de modo paulatino pero firme, las condiciones institucionales que garanticen operar con xito, la consecucin de los propsitos que definan una formacin de calidad en los futuros egresados. Por otra parte como aspiro a ser una servidora prctica (Lasalle) del proceso de mejora en la calidad universitaria59 tengo presente que se requiere la Contribucin de los docentes a la constante identificacin de las condiciones institucionales ausentes (y/o reclamos de las que deben crear las dems instancias). Ello mediante una participacin decidida en actividades continuas de autoevaluacin institucional que permitan ir aumentando paulatinamente la capacidad y compromiso del conjunto, para garantizar la concrecin de los propsitos institucionales. Correlativamente, demostrar que ello esta aconteciendo60 . Como profesional del derecho conozco la diferencia entre el ser y el deber ser. Como abogada y profesora busco garantizar a los alumnos y a la sociedad toda una formacin universitaria democrtica, critica, respetuosa de las ideas ajenas, cientfica, que contrarreste las prcticas autoritarias y discrecionales, ello determina que desde mis posibilidades como integrante de la institucin cuya calidad ser evaluada haya asumido el compromiso de efectuar esfuerzos tendientes a garantizar los
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propsitos institucionales acordados por esta comunidad universitaria e integrativos del Estatuto que nos rige. A manera de evaluacin en proceso, reconozco como dificultad la concentracin de poder en ciertos sectores, que se auto eximen de obligaciones tales como dar clase, evaluar alumnos, consensuar criterios con los integrantes de las ctedras, atribuyndose la facultad de manejar los escasos recursos disponibles de manera arbitraria, excluyendo o colocando docentes en cargos, distribuyendo dedicaciones, modificando programas en ctedras antes de concursarlas, diseando cronogramas e imponiendo textos sin dictar clase, con total despreocupacin sobre la pertinencia de los mismos y notorio desinters por el resultado del esfuerzo docente y la concrecin o no de los propsitos institucionales. Actitudes que impiden toda posibilidad de intercambio de experiencias enriquecedoras a partir de la praxis docente, en contradiccin con el propsito institucional de promover la conciencia crtica de los educandos61 . Slo la remocin de los obstculos denunciados y la superacin de dichas prcticas, posibilitar el mejoramiento de la calidad de las instituciones universitarias. Lo que satisface los requerimientos crecientes de la sociedad en la que nos hallamos inmersos. Y la necesidad de orientacin a los estudiantes potenciales y actuales, y a los distintos sectores comunitarios... (CONEAU, Objetivos y Funciones). Por el contrario de consolidarse las prcticas discrecionales y autoritarias de pequeos grupos de poder en las instituciones universitarias, la evaluacin de la calidad de la enseanza superior ser slo una declaracin principista desconectada de la realidad. Esa es la razn y fundamento del compromiso asumido en mi condicin de Especialista en Docencia Universitaria que inspir la concrecin del presente Trabajo Profesional. Efectivamente, ninguna propuesta pedaggica, por ajustada a las necesidades existentes, innovadora, creativa y original que sea, dejara de ser una hoja de papel (Lasalle) si no se removieran las trabas existentes desde la institucin que responden a fuerzas reales de poder que deben ser modificadas en forma previa y/o concomitante para hacer factible su implementacin. Lejos de representar lo expuesto una actitud subversiva, la propuesta y la remocin de obstculos institucionales que la dificultan, requieren el cumplimiento de la normativa en vigor: el Estatuto de la Universidad Nacional de Mar del Plata62 , el Reglamento de Carrera
Docente 63 y las Ordenanzas de Consejo Superior64 y de Consejo Acadmico65 , que factores de poder han tratado de convertir en hojas de papel pretendiendo colocarse y colocar a otros por sobre las normas, utilizando para ello una distorsionada concepcin de la poltica. Este es el sentido del Documento de la UNESCO sobre Polticas para el cambio y el desarrollo en la Educacin Superior (punto XIX del Resumen Ejecutivo): La evaluacin de la calidad es fundamental para buscar soluciones que aumenten la calidad de la educacin superior. Esa evaluacin no debe efectuarse teniendo en cuenta tan slo aspectos financieros, ni se debe relacionar exclusivamente con el funcionamiento global de las instituciones de educacin superior, que se prestan mejor a una medicin cuantitativa, en forma de indicadores de calidad. Se debe prestar atencin al respeto de los principios de libertad acadmica y autonoma institucional. Pero estos principios no deben invocarse para oponerse a los cambios necesarios ni para proteger estrechas actitudes corporativas o privilegios que a la larga podran tener efecto negativo sobre el funcionamiento de la educacin superior66 . Con este bagaje he encarado la reconceptualizacin de la teora sobre las prcticas de la enseanza del Derecho Civil en el marco de las derivaciones de la psicologa cognitiva, reconociendo dichas prcticas en los contextos poltico-culturales donde se inscriben y proponindome generar una propuesta didctica superadora del enfoque clsico.
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NOTAS: 1 . El Trabajo Profesional se titul La enseanza del derecho y fue aprobado el 11 de noviembre de 2001, libro 1-DU Folio 044 Acta 039. 2 . Profesora en Carrera Docente de las Facultades de Derecho (Ctedras Derecho Civil IParte General- y Contratos) y de Ciencias Econmicas y Sociales (Ctedra Derecho Privado II- Contratos) de la Universidad Nacional de Mar del Plata, y de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales (Ctedra Derecho Civil III) de la Universidad Atlntida Argentina. Directora del Grupo de investigacin Tpicos contractuales del siglo XXI y codirectora de los Seminarios Contratos I y II. E-mail: mcarnag@mdp.edu.ar. 3 . Doctor en Psicologa, Titular de la Facultad de Ciencias Polticas de la Universidad Nacional de Cuyo. 4 . Debo aclarar que en esta Facultad los concursos docentes previstos en la OCS 690/ 93, recin se realizaron con cierta masividad en el ao 1999, o sea seis aos despus de su reglamentacin, desempendose hasta entonces la mayora de los titulares, adjuntos y auxiliares docentes interinamente por hallarse vencidos los concursos o haber sido incorporados a las ctedras sin rendirlos por falta de convocatoria a los mismos; su modalidad y resultados tambin sern objeto de consideracin por separado. 5 . Puntos 2.1, 2.2., 2.3.
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. Encuestas obrantes en el Apndice documental del Trabajo Profesional original. . Ocasin en que se hizo explcito el compromiso de no leer lo escrito hasta el comienzo del ao siguiente a fin de utilizarlas para efectuar los reajustes necesarios en la futura cursada. 8 .Cabe recordar aqu a Perkins y distinguir entre conocimiento superficial y conocimiento profundo: el primero es una consecuencia de estrategias educativas que proponen cubrir grandes cantidades de informacin fragmentada y que, por lo tanto, generan un conocimiento trivial de conceptos importantes expresados en una familiaridad superficial con el significado; el segundo implica un reconocimiento sustantivo de las ideas y se demuestra al considerarlas, los estudiantes estn en condiciones de realizar distinciones claras, desarrollar argumentos, resolver problemas o construir explicaciones. 9 . El despacho de comisin que fue aprobado por unanimidad en las XVII Jornadas Nacionales de Derecho Civil recomend la anualidad para la duracin de las cursadas de la rama de Derecho Civil. 10 . Los no regulados legalmente. 11 . Es la primera materia codificada de la carrera, las anteriores desarrollaron contenidos esencialmente tericos y genricos. 12. Investigacin participativa: actividad ulica destinada a desarrollar conocimiento colectivo y cientfico sobre lo cotidiano y promover el crecimiento del grupo en cuanto a su capacidad de participacin y transformacin de la realidad, cuyo objetivo es propender al desarrollo integral del futuro graduado, acentuando su espritu crtico sobre lo dado y su capacidad creadora en punto a la modificacin y mejoramiento del modelo existente. 13 . Una actividad de significativa importancia es el anlisis o la lectura de las actividades propuestas, desde la perspectiva de los procesos reflexivos implicados. La reflexin acerca del proceso cognitivo utilizado en la construccin del conocimiento, denominado metacognicin, consiste en otra actividad ms favorecedora de dicha construccin (Edelstein y Litwin 1993). 14 . Profesor de esa Universidad y coordinador de la Maestra en Derecho de la Universidad Palermo. 15 . Pozo, I. Psicologa cognitiva del aprendizaje y la enseanza, p. 13. 16 . Especialista en Filosofa del Derecho y Decano desde 1994 de esa Facultad. 17. Son sumamente interesantes las enseanzas vertidas en La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin, McEwan, H. y Egan, K. (compiladores). 18. Samaja, J. Epistemologa.: Cuando frente a hechos dados, que deben ser interpretados para actuar, carecemos de alguna regla, o vacilamos entre varias reglas contrapuestas, quedamos paralizados, la incertidumbre, la duda es el punto de partida de la investigacin. En smbolos: r+R? ??. 19 . Transcribo a continuacin, para mayor ilustracin, el breve trabajo prctico inicial: 1) Analice la nota al art. 1137 C. C. y explique por qu la formulacin del artculo es incorrecta; 2) Analice la nota al art. 1148 C. C. y explique a qu fuente de las obligaciones corresponden algunos de los supuestos comentados por el legislador. Fundamente su opinin. 3) Diferencie entre invitacin a hacer ofertas y oferta, en caso de remates y de mercadera exhibida en la vidriera de un comercio (nota art. 1148 C. C.). 20 . Por ejemplo el torbellino de ideas antes de la clase expositiva recaba las ideas previas de los estudiantes: registra temas extractados de diarios, bibliografa y casos de la vida personal. 21. La centralidad: lo que se quiere ensear.
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22. Ello ha sido caracterizado por Brunner dentro de los Postulados de la Evaluacin, como externalizacin: la inferencia que realiza el docente acerca de lo que el alumno aprendi, a travs de los desempeos de comprensin. 23. Teniendo en cuenta el distinto peso que se dio a los temas en la enseanza. 24 . De all lo de tpico generativo: conceptos centrales en la estructura de la enseanza. 25. Almacenamiento de datos, procesos de anlisis, sntesis, resolucin de problemas, ejemplificaciones, procesos de abstraccin y aporte original. 26. El conjunto de comportamientos especficos del docente que son esperados por el alumno y el conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el docente, y que reglan el funcionamiento de la clase y de las relaciones docente/alumno/saber, definiendo as los roles de cada uno y el reparto de tareas. O, dicho de otra manera, las reglas del juego (Brousseau). 27. Mercer, N. (1997:45) La construccin guiada del conocimiento: Para obtener conocimiento de los estudiantes el docente lo logra mediante pistas u obtencin directa de informacin, para responder a lo que dicen los estudiantes utiliza confirmaciones, rechazos, repeticiones, reformulaciones, elaboraciones, y para describir aspectos importantes de la experiencia compartida el docente utiliza frases tipo nosotros, recapitulaciones literales, recapitulaciones reconstructivas. 28 . Esta sera su justificacin epistemolgica. 29. Es la autorregulacin. 30. Acostumbro anticipar un cronograma tentativo sobre los temas a tratar los das de la clase expositiva, para permitir una lectura previa por el alumnado, constituyendo la exposicin del profesor una realimentacin tendiente al esclarecimiento de puntos de difcil comprensin. Es esencial la participacin del alumnado a travs de preguntas o acotaciones durante su dictado. 31. De reflexin sobre el proceso cognitivo utilizado para la construccin del conocimiento. 32 . Litwin, E. 1997: 68. 33 . Obligando al alumno a aplicarlo a otra cosa para entender. 34. Criterio compartido por los profesores de Derecho Civil en las Jornadas Nacionales. 35. Tcnica de abordaje de conocimiento, de la que resulta un conocimiento superficial. 36. Reflexin, explicacin en clase. 37. Tcnicas de retencin y fijacin de lo comprendido. 38. Logro del conocimiento profundo. 39 . Esta modalidad de enseanza tambin se vio reflejada en la evaluacin. 40 . En contraposicin al rgimen del derecho interno (art. 1152 C.C.), 41 . En el caso en anlisis el precio y la responsabilidad por garanta de saneamiento seran alteraciones sustanciales que importaran una contraoferta para la Convencin de Viena. 42 . Los alumnos fueron interrogados sobre: Importancia en nuestro derecho de los acuerdos parciales: rgimen del Cdigo Civil y de la Convencin de Viena de Compraventa Internacional de Mercaderas; Proyecto de 1998. 43 . Estatuto de la Universidad Nacional de Mar del Plata, t. o. OCS 1004|91: art. 1 incs. 3: garantizar las formas democrticas de distribucin del conocimiento y el estmulo de la conciencia critica de los estudiantes; inc. 4 d) Privilegiar siempre la idoneidad en el desempeo de la actividad elegida, rechazando toda forma de discriminacin basada en razones ideolgicas, polticas, raciales o religiosas y g) y Formar la personalidad integral de los estudiantes sobre la base de una cultura humanstica y crtica, consolidando los valores democrticos y erradicando prcticas autoritarias. E inc. i) Propiciar el perfeccionamiento y la investigacin de los mtodos de la enseanza en
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todos sus niveles. 44 . Reglamento de Carrera Docente, aprobado por OCS 690|93. 45 . OCS 1503|95 sobre carga horaria y la OCA 251|97 de la Facultad de Derecho. 46 . Facultad jurigentica que por cierto no es absoluta, sino que se encuentra limitada por el orden pblico (no slo poltico, sino tambin econmico social), la moral y las buenas costumbres. 47. La cual abarca aspectos comunes a los distintos contratos (consentimiento, objeto, causa, forma y prueba, efectos, extincin, incumplimiento, responsabilidad, daos y perjuicios), aplicando contenidos estudiados en asignaturas anteriores como Parte General de Derecho Civil y Derecho de las Obligaciones, para concretarlos en el supuesto de estudio de la asignatura. 48 . Edelstein, G. Rodrguez, A. (1974). 49 . Proceso interno del alumno y no una transmisin a un sujeto pasivo receptor. 50 . Art. 7 incs. a y b del Estatudo de la Universidad Nacional de Mar del Plata. 51 . Coll, S. Psicologa y Curriculum 52 . Ver Gagliardi, R. (1991). 53 . Lo que caracterizara como el modo tradicional de ensear derecho. 54 . Es til traer a colacin a Lassalle, F. que al preguntarse Qu es una Constitucin? Responda: Los problemas constitucionales no son, primariamente, problemas de derecho, sino de poder, la verdadera Constitucin de un pas slo reside en los factores reales y efectivos de poder que en ese pas rigen; y las Constituciones escritas no tienen valor ni son duraderas ms que cuando dan expresin fiel a los factores de poder imperantes en la realidad social Ya pueden ustedes plantar en su huerto un manzano y colgarle un papel que diga: Este rbol en una higuera. Bastar con que ustedes lo digan y lo proclamen para que se vuelva higuera y deje de ser un manzano? No. Y aunque congreguen ustedes a toda su servidumbre, a todos los vecinos de la comarca, en varias leguas a la redonda, y les hagan jurar a todos solemnemente, que aquello es una higuera, el rbol seguir siendo lo que es, y a la cosecha prxima lo dirn bien alto sus frutos, que no sern higos sino manzanas.- Pues lo mismo acontece con las Constituciones. De nada sirve lo que se escriba en una hoja de papel, si no se ajusta a la realidad, a los factores reales y efectivos de poder (1860:88-93). 55. Por ejemplo: expresar y argumentar la propia opinin, o consultar un fondo bibliogrfico, son procedimientos tiles en muchos mbitos del conocimiento y tienden al quehacer autnomo por lo que se los ha trabajado durante la cursada. Utilizando la terminologa de Blythe son desempeos de investigacin guiada y proyectos finales de sntesis. 56. Como ya explicara ello es coherente con los proyectos de unificacin legislativa en que el Cdigo de Comercio desaparece y queda integrado -intercalndose sus instituciones- en el Cdigo Civil, que reivindica as sus antecedentes de derecho comn del cual se desprendieron los restantes, tal el caso del derecho comercial, la otra vertiente del derecho privado patrimonial. 57. Consultar Novak, J. D.-Gowin, O. B. (1988: Cap. 2). 58. Por lo comn se sigue el mtodo de la doble correccin que preserva de errores y subjetivismos y ayuda a capacitar a los auxiliares docentes en la tarea de evaluacin de alumnos. 59 .Puesta como objetivo dentro del proceso de Evaluacin Institucional en que nos encontramos inmersos, con exigencias no slo nacionales sino tambin internacionales (Brunner, J. J.). 60 . Eje N 6: autoevaluacin institucional (OCS 925/97). 61 . Coincido con Litwin, E. (1997:86) en el sentido de que la enseanza para la reflexin
y el desarrollo del pensamiento crtico es la que crea en los contextos de prctica las condiciones para ese tipo de pensamiento. No es posible pensar que se pueden favorecer estas formas de pensamiento sin contar con un docente que genere para sus propias comprensiones esta manera de pensar. 62. Estatuto UNMdP: Cap. XI: De la designacin de docentes regulares. Art. 59: El ingreso a la carrera docente en todas sus categoras, la permanencia y promocin dentro de la misma, as como los aumentos de dedicacin se regirn por las siguientes normas generales: a) el ingreso ser en todos los casos por concurso pblico y abierto de oposicin, antecedentes en docencia, investigacin, extensin y/o gestin, coloquio y propuesta de accin... c) La promocin de cualquier tipo, as como la asignacin de aumentos de dedicacin, slo podrn realizarse a travs de concursos abiertos similares al indicado en el inciso a... Sin embargo, durante la gestin anterior en la Facultad de Derecho recin se realizaron concursos docentes a fines de 1999, al terminar la gestin, concursando los titulares que, adems, eran Directores de Departamento, en mesas constituidas para tomar oposiciones en dos ctedras y sin evaluar a los adjuntos cuyo llamado a concurso haba sido contemporneo. Tambin accedieron a cargos de profesor regular -por la desvirtuacin de los concursosprofesionales que carecan de antecedentes en docencia e investigacin y cuya oposicin reflejaba la falta de aptitudes para intervenir en el proceso de enseanzaaprendizaje. Adems, para cubrir los cargos de titulares que quedaron desiertos, se design a docentes ubicados en ltimo lugar en el orden de mritos, violentando las claras prescripciones estatutarias coherentes con documentos internacionales como el Resumen ejecutivo de UNESCO: Documento de poltica para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior, que en su punto XVI dice: La evaluacin y el incremento de la calidad debern iniciarse con el personal de enseanza e investigacin logrando su participacin activa en atencin a su cometido central en las actividades de las instituciones de educacin superior. Las polticas de desarrollo de los recursos humanos, en especial las relativas a la contratacin y los ascensos, deberan basarse en principios claros y objetivos bien definidos, haciendo hincapi en la capacitacin inicial y en el empleo del personal universitario y en la instauracin de mecanismos ms rigurosos de seleccin y capacitacin del personal encargado de funciones administrativas y de gestin en la educacin superior. 63. Reglamento de Carrera Docente: Cap. XII. Procedimiento evaluatorio: Art. 68: Los docentes sern evaluados en su desempeo en docencia en todos los casos y en investigacin, extensin o gestin en forma complementaria en el caso de dedicaciones superiores a la simple. Para que una actividad pueda ser incluida en la evaluacin debe insumir, como mnimo, el quince por ciento (15%) del tiempo de labor del docente, con las siguientes excepciones: a) La docencia en el caso de docentes de dedicacin simple, que no podr insumir menos del setenta por ciento (70%) de su tiempo laboral. b) En el caso de formacin en gestin, el tomado y aprobado de cursos por un valor no inferior a cuatro (4) UVACS, satisface la exigencia anual. 64. OCS 507/72 de integracin, constitucin y funcionamiento de las mesas examinadoras: Art. 2: Las mesas examinadoras se integrarn por dos o ms miembros, uno de los cuales ser el profesor a cargo de la ctedra a examinar, quien la presidir.- Los otros sern profesores de la misma y a falta de stos sern designados profesores de materias afines.- Art. 47: La designacin en el carcter de miembro de una mesa examinadora, no podr ser renunciada y la imposibilidad de desempearla, deber ser fundamentada ante el Decano o Director, con la debida antelacin eximiendo o no al renunciante de su obligacin, conforme su criterio, que ser inapelable.- Art. 48:
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En todos los casos, comunicar previamente su inasistencia, procedindose a la aplicacin de descuentos segn lo determinado por el rgimen de inasistencias a horas de clase.- Art. 49: El personal docente auxiliar colaborar con los tribunales examinadores de las respectivas asignaturas.- Art. 50: Slo en casos de excepcin y cuando lo exija la ndole de la materia, podrn integrarlas los jefes de trabajos prcticos, siempre que tengan ttulo universitario y autorizacin expresa del Decano y/o Director....Art. 52. De las sanciones unidad sancionadora: el 10 % del sueldo mensual bsico docente: a) Falta sin aviso: primera vez: llamado de atencin y descuento de una unidad sancionadora con anotacin en legajo; segunda vez: llamado enrgico de atencin y descuento de dos unidades sancionadoras, con anotacin en legajo; tercera vez: promocin de tribunal acadmico. B) Falta con aviso: primera vez: llamado de atencin con anotacin en legajo; segunda vez: descuento de una unidad sancionadora con anotacin en legajo; tercera vez: descuento de dos unidades sancionadoras con anotacin en legajo; cuarta vez: promocin de tribunal acadmico. 65. OCA 251/97 sobre carga horaria exigible a los docentes, que prescribe por ejemplo para aquellos que tienen dedicacin completa o exclusiva 40 horas semanales, 10 fuera de la facultad y 30 dentro de ella. 66 . La cursiva no est en el original.
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Hacia la bsqueda del encuentro
HACIA LA BSQUEDA DEL ENCUENTRO

Mariel Cecilia Martin / Ana Mara Vernetti / Walter David Pelle1
La buena didctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se interrumpa y que le permite, casi sin notarlo, ir tomando buena direccin Enrique Tierno Galvn
RESUMEN Nuestro trabajo profesional consisti en hacer una revisin del mtodo de enseanza que se utiliza en la Facultad de Derecho (clases magistrales carentes de contenidos didcticos) para luego proponer un cambio en el rol docente incorporando a la enseanza del derecho configuraciones didcticas adecuadas con la finalidad de estimular la comprensin y evitar patrones del mal entendimiento. Asimismo analizar las fortalezas y debilidades que presenta nuestra Unidad Acadmica, donde ejercemos nuestro rol docente, con la finalidad de determinar los obstaculos y las condiciones favorables que encontramos, para lograr nuestros propsitos. Palabras claves: METODO - ENSEANZA - DERECHO - COMPRENSIN.
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SUMMARY Our proffesional work, consists in the attempt of trying to do a serious revision of the teaching method is actually in use at the School of Law, that depends in traditional Magisterial Statements with total lack of didactical contents, so we will propose a complete change in the law teachers role, adding new didactic configurations to Law teaching, adapted to the purpose of stimulating the understanding and to avoid the several misunderstandig patterns in use. We also try to analize the strengts and weakeness that presents our Academic Unit (School of Law), in which we perform our teaching role, in order to determine where and which are the obstacles and the favorable conditions to reach succesfully our purposes. Key words: METHOD - TEACHING - LAW - UNDERSTANDING.
Presentacin del trabajo
El ttulo de este trabajo tiene su razn de ser, pues se relaciona con el sentido que pretendimos darle al mismo. La bsqueda hacia el encuentro de la TRIADA: docente, saber, alumno, contiene movimientos dialcticos que se encuentran en permanente cambio e interaccin teniendo en cuenta que nunca se hallan todas las respuestas y que la bsqueda continua. Es el encuentro donde todos los actores exponen sus verdades y debaten sus diferencias, a veces logrndose ese espacio mgico donde las miradas de docentes y alumnos se cruzan... Es una tarea ardua pero maravillosa, en cada clase el teln se levanta y construimos entre todos y ...nos encontramos.
1. Introduccin A la luz de la historia observamos que mejorar la calidad de la enseanza ha sido una preocupacin constante2 . Balbn sostena que: ...Nosotros queremos respetar el esfuerzo intelectual que es tanto como afianzar la cultura, haciendo posible la mejor ilustracin del pueblo. Respetamos la autonoma de la universidad y de la enseanza, que es tanto como que asegurar que restauremos la reforma y el decoro de todas las aulas, otorgando jerarqua al profesor para que est con comodidad al servicio de un mejoramiento y no al del bajo menester de servir a un sistema que adultera la mentalidad de las futuras generaciones...(Balbn R, 1951:22). La Reforma Universitaria no naci por generacin espontnea. Lo que ocurri fue que recin en 1918 se conjugaron todos los factores propicios para que las aspiraciones estudiantiles vagamente expresadas antes y jams efectivizadas hasta entonces, pudieran concretarse en claras exigencias y fueran llevadas a la prctica por la accin comn de gobierno y estudiantes, unidos en idntico ideal (Caldelari M. y Funes P., 1996: 87 - 99).El dilema de la calidad de enseanza no ha sido resuelto an; sosteniendo Pedro Krotsch que ...La nueva Ley de Educacin Superior de 1995 pretende justificar tras la idea de mejorar la calidad una serie de mecanismos burocrticos de control docente e institucional que des-
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virtan el espritu autnomo de nuestra Universidad Pblica (Krotsch, P,1997) El mejoramiento del mtodo docente es una temtica compleja, dinmica, variable, en permanente transformacin, se deben adecuar los mecanismos pedaggicos a las necesidades universitarias de nuestro tiempo y a las caractersticas propias de cada ciencia en particular, as por ejemplo, en la enseanza del Derecho, en las XV Jornadas de Derecho Civil celebradas en Mar del Plata en 1995 se discuti el tema en una comisin de trabajo y se arrib a la conclusin de que debe apuntarse a una modificacin metodolgica y a un cambio de actitud en el docente. Considerando a la mediacin pedaggica como la capacidad del docente de promover y acompaar el proceso de aprendizaje sin invadir ni abandonar al joven para que construya y se apropie de los conocimientos, es una alternativa vlida para la enseanza del Derecho, proponiendo una modificacin metodolgica y un cambio actitudinal en el docente que supere la antinomia entre teora y prctica. De este modo los contenidos tericos son descubiertos por el alumno mediante una labor constante de bsqueda de experiencias3 . Barrios Medina Ariel y Paladini Alejandro expresan: ...La enseanza debe ser activa, prctica, individual y objetiva, desarrollando en el estudiante la capacidad de observar, analizar, razonar, aprender por si mismo, tener juicio propio, curiosidad cientfica, espritu crtico, iniciativa y responsabilidad. Adems de la tcnica, el estudiante debe adquirir: 1) enseanza tica, veracidad, tolerancia, respeto e inters creciente por los seres humanos; 2) hbitos de libertad y dignidad individual; 3) conciencia de la solidaridad social. En la Reforma de 1918 se planteaba como tema de cambio el mtodo docente y prcticas pedaggicas: ... Los mtodos docentes estaban viciados de un estrecho dogmatismo contribuyendo a mantener a la Universidad apartada de la ciencia y de las disciplinas modernas. Las lecciones, encerradas en la repeticin interminable de viejos textos, amparaban el espritu de rutina y de sumisin...4 . ...El problema de fondo no estaba en una cuestin de clericalismo o anticlericalismo, como quisieron ver algunos jacobinos, sino en la necesidad de superar la ideologa puramente utilitaria del rgimen (que sobreviva enquistado en las universidades) encontrando alguna forma de orden y de enseanza que no degradara a los alumnos a la condicin de autmatas ni cegara su pasin por la justicia... (Alfonsn, R, 1983: 94).
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Se demanda una participacin activa de los estudiantes en el gobierno y en los problemas de la Universidad. El objetivo de la Reforma en su iniciacin revolucionaria fue la reforma de los estatutos para dar al alumnado su participacin en el gobierno de la universidad; fue luego en jornadas ms penosas, la defensa continuada de esa conquista y el aprendizaje del ejercicio de los nuevos derechos: ...Nos reprochan nuestros adversarios que hemos alterado la paz de los claustros. En buena hora jams se hizo nada mejor. Aquella paz de los claustros era el amparo de la rutina, de la pereza, y de la simulacin... (Alfonsn, R, 1983: 94). ...El presidente Yrigoyen dijo textualmente a la delegacin de estudiantes: Que su gobierno perteneca al espritu nuevo; que se identificaba con las justas aspiraciones de los estudiantes, y que la Universidad argentina deba nivelarse con el estado de conciencia alcanzado por la Repblica... (Del Mazo,G,1984 :136) Podemos considerar al espritu reformista como la piedra angular del cambio que en lo sucesivo va a operar en la Educacin Superior. S bien la Reforma cumpli una gran funcin de reordenamiento y enriquecimiento espiritual. La creacin del conocimiento no formaba parte de la labor universitaria en el siglo pasado, la Reforma insta a que la investigacin ocupe un lugar preponderante dentro de la funcin universitaria. La Universidad tiene tres funciones esenciales: Investigacin, Enseanza y Papel Social. ...La Universidad crea y propaga los conocimientos, sus objetivos son la investigacin y la enseanza, (...) la investigacin es la funcin primera y ms especfica de la Universidad. Todo graduado de la Universidad no es por eso solo un universitario, Universitario es el que estudia una ciencia o grupo de ciencias, con el afn de aprender lo conocido, investigar lo desconocido, mejorar su inteligencia, beneficiar a la humanidad, material, esttica intelectual o moralmente...(Barrios Medina, A, Paladini, A 1989: 20 ) La transmisin del conocimiento no es suficiente en la formacin del estudiante, la universidad como productora es una labor imprescindible que asociada a la enseanza y al trabajo institucional aseguran la integridad del alumno en su formacin superior, porque la universidad es para el estudiante, no el estudiante para la universidad. Hay que desplazar hasta el joven el eje de la vida educativa. De l arranca la razn de ser de toda entidad que educa. Hay que partir del alumno que es el
pueblo presente en las aulas (Del Mazo, G, 1984 : 128). En la actualidad Augusto Prez Lindo, doctor en Sociologa de la Universidad de Buenos Aires, sostiene que es inminente la necesidad de un cambio curricular en la educacin superior, en cuanto a los motivos de cambio diversos autores lo justifican de varias maneras, Miguel Angel Escotet pone el acento en la evolucin organizacional frente a la transformacin del mundo (Escotet, 1993). Otros autores destacan la crisis del Estado y la Sociedad en Amrica Latina (Albornoz, 1984).5 Especialistas de la UNESCO sealan el surgimiento de nuevas demanda profesionales y socioeconmicas (UNESCO, 1991).6 Los ensayos de Alvin Toffler sugieren que el cambio en el modo de produccin y transmisin de conocimiento obliga a repensar los sistemas de enseanza (Toffler, 1992). En suma, la mayora de los analistas coinciden en sealar el desfasaje entre los nuevos contextos y la enseanza universitaria. No podemos perder de vista que la enseanza universitaria depende de aspectos tan relevantes como: Los contextos socio econmicos. La evolucin de la ciencia y tecnologas. Las polticas universitarias. Las prcticas pedaggicas y las estructuras acadmicas. Los valores y la calidad de vida que defienden los actores involucrados. ...Toda reforma curricular tendr que contener ncleos bsicos que fortalezcan la formacin cientfica, que afirmen los valores democrticos y pluralistas que favorezcan la capacidad para sintetizar informacin y pensar autnomamente. La reproduccin de los modelos vigentes (enciclopdicos o atomsticos fuertemente ligados a compartimentacin anacrnica de las formaciones profesionales) tender a formar individuos intelectualmente minusvlidos, en la medida en que sus conocimientos no correspondan al avance de las ciencias y a las transformaciones histricas (Prez Lindo, A, 1998:.77) La calidad7 de un sistema de Educacin superior no puede medirse nicamente en funcin de su adecuacin a las exigencias del desarrollo econmico o requerimientos del mercado (Alvarez, S 1992; Mollis, M 1993; Angulo Rasco, F 1990: 101 a 163)8 o por la simple actualizacin del plan de estudios, estamos experimentando una mutacin en el modo de producir y transmitir los conocimientos,9 implica una revisin de los modelos epistemolgicos, los contenidos de las materias y los
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procesos de enseanza aprendizaje (Prez Lindo, A, 1998:.93) La Universidad debe cumplir con las cuatro misiones fundamentales que seala Pierre Cazalis: la intelectual, el desarrollo del conocimiento; la misin humanista de la formacin del ser, del joven particularmente, la misin utilitaria, formacin de los profesionales que necesita la sociedad y finalmente la misin socio poltica, la universidad es un agente de cambios en nuestra sociedad, de nuestras naciones. La universidad de calidad es un equilibrio entre estas cuatro misiones o caractersticas fundamentales (Pierre Cazalis, 1991). Cuando los analistas en temas universitarios manifiestan su preocupacin por el mejoramiento de la calidad en funcin de un cambio en las prcticas de enseanza aprendizaje implica un compromiso ulico e institucional del docente con el alumno y con la Universidad como institucin cuyo objetivo es la formacin del estudiante acompaada de un crecimiento simultneo y permanente de la calidad universitaria en su conjunto (calidad educativa e institucional). Toda reforma de la prctica o mtodo de enseanza debe partir de un previo anlisis por parte del docente. Primero deber reconocer las falencias del mtodo actual de enseanza para luego analizar cmo desempear el oficio de docente (Hunter Mc Ewan y Kieran Egan, 1992: 25 a 50) a travs de una nueva forma de construccin del conocimiento (Neil Mercer,1997) donde el alumno sea protagonista y no un mero espectador, donde se fomente la reflexin y el anlisis y se incentive la investigacin (Litwin, E 1997: 148 165). El profesor universitario deber distinguir entre conocimiento superficial y conocimiento profundo, el primero es una consecuencia de estrategias educativas que proponen cubrir grandes cantidades de informacin fragmentada y que, por lo tanto, generan un conocimiento trivial de conceptos importantes expresados en una familiaridad superficial con el significado. El segundo implica un reconocimiento sustantivo de las ideas y se demuestra al considerarlas, los estudiantes estn en condiciones de realizar distinciones claras, desarrollar argumentos, resolver problemas o construir explicaciones (Litwin, E 1997: 82 y 1998: 156 159). Cabe preguntarnos si como docentes de Derecho somos capaces de distinguir estas dos especies de conocimiento al momento de ejercer el oficio de docente partiendo de la base que la tradicin de la enseanza del Derecho se ha caracterizado desde todos los tiempos por una configuracin lineal no didctica, una configuracin didctica
es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento, configuracin no didctica aquellas que implican solo la exposicin de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos del aprender del alumno (Litwin, E 1997: 97-98; Eero Ropo, 1991: 101- 130) generando as un patrn de mal entendimiento o mala comprensin. Nuestro trabajo profesional consiste en una propuesta concreta de reformulacin de la prctica del proceso enseanza en combinacin con una revisin de la evaluacin de aprendizajes en funcin de su doble finalidad: como instrumento de cambio pedaggico para el docente y de acreditacin para el alumno (Palou de Mat, M, 1998:100).
2. Breve anlisis de la situacin en la Facultad de Derecho de la U.N.M.d.P. Presente y Futuro. Propuesta Reconocemos que el mtodo actualmente empleado en el dictado de las materias en la Facultad de Derecho de la U.N.M.D.P. sufre serias limitaciones desde el punto de vista didctico, pues el docente se limita a dar o exponer el tema del da y los alumnos escuchan participando mnimamente en el desarrollo de la clase, la preocupacin del alumno es conocer los temas que el docente va a tener ms en cuenta para la evaluacin, con un fin netamente utilitario, de aprobar la materia. Proponemos una configuracin didctica donde el eje pase por privilegiar el pensar ( Litwin, E. 1989 a :19) y la evaluacin sea parte del proceso de enseanza y no un fin en s mismo. Un presupuesto bsico del modelo docente que predomina en nuestras Universidades consiste en minimizar el valor de la tarea docente como actividad capaz de estimular, inhibir y moldear el desarrollo intelectual de los estudiantes. Se trata, por lo tanto, de un modelo esttico en el cual el alumno queda reducido a un receptor del nivel intelectual del estudiante .A este tipo de educacin la denomin Paulo Freire bancaria porque deposita en el alumno todo el conocimiento transmitido para que l mismo lo archive y desarchive cuando lo requiera el educador. De esta manera se considera a la mente como una tabula rasa, que proviene de la concepcin empirista en donde hay que imprimirle todo el conocimiento sin tomar en cuenta todas las posibilidades del alumno, para que pueda all
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desarrollar su capacidad reflexiva y pueda relacionar los conceptos obtenidos con la realidad en que se desarrolla. En esta relacin dialctica educador educando, el primero se cree el poseedor de toda la realidad y verdad; el segundo se cree vaco de contenido. Con este modelo de Universidad, la conciencia universitaria induce al profesor a comunicar directamente los resultados de sus trabajos intelectuales. Es por eso que estn ms habituados a estudiar, observar y recordar que a comprender, experimentar y analizar. La pasividad y obediencia intelectual que en trminos generales caracteriza al funcionamiento mental de los estudiantes universitarios no es ms que el resultado de un largo aprendizaje en el que se les ha enseado a resolver problemas, ms que a descubrirlos y plantearlos. Si consideramos que aprender es incorporar lo nuevo a lo viejo quedando ambos polos modificados, es necesario conocer en qu universo los estudiantes van a contextualizar los nuevos conocimientos que queremos impartir; conocer las ideas previas que poseen los alumnos, entendiendo el aprendizaje como un proceso socio cognitivo en el cual el contraste de puntos de vista y la coordinacin de los mismos ampla y enriquece la visin individual del problema. Los conceptos no existen aislados sino que son las conexiones entre los conceptos las que le dan sentido a cada uno de ellos. Por consiguiente, para que todo acto educativo no sea solamente una transmisin de informaciones, sino un anlisis, una valoracin y una transformacin consciente de las concepciones de los alumnos y sus mecanismos de construccin de conocimientos las representaciones no institucionales o concepciones previas de los alumnos son un paso obligado en la construccin del conocimiento, porque todo saber se construye contra las resistencias que significan las ideas preconcebidas, las costumbres, las evidencias aparentes, y las creencias. Por lo expuesto, hay errores que son constitutivos del pensamiento de los alumnos, que son coherentes con el conjunto de ideas y de conocimientos que el alumno construy anteriormente. De la misma manera que un conocimiento correcto no esta aislado, sino que forma parte de un sistema que tiene una lgica interna en la cual no es un error. La tarea principal del enseante es comprender al alumno y ayudarle a transformar sus representaciones, guindolo, estableciendo claramente aquellos puntos por los cuales al alumno debe pasar para
construir los conocimientos que transformen su estructura cognitiva. Quizs lo fundamental, y lo ms difcil, sea transmitir a los alumnos experiencias que les permitan apreciar, comprender y actuar conforme a la mxima de que lo decisivo en todo caso es siempre lograr, percibir y relacionar todos los hechos, seleccionando la informacin relevante y pertinente. Un sistema autopoytico es un sistema que se construye a s mismo continuamente y que en esa construccin determina las condiciones que permiten continuar su funcionamiento. El rol de la enseanza cientfica es ayudar a transformar las representaciones que son incorrectas o que obstaculizan la construccin de nuevos conocimientos y dar las informaciones necesarias para construirlos. El alumno defiende inconscientemente sus representaciones porque le han sido tiles, por que son parte de su sistema de valores por que le han permitido integrarse en la sociedad en la que vive. No se trata slo de tener conocimiento sino tambin de ser capaz de usarlo eficazmente en un mundo ms global y cambiante, tanto desde el punto de vista tecnolgico como social, es conveniente que los alumnos adquieran capacidades de aprendizaje que le permitan adaptarse a las nuevas demandas laborales y tecnolgicas. Sin estrategias de aprendizaje, el alumno est condenado a ser un aprendiz pasivo, de capacidades limitadas y escasamente transferibles. Las estrategias de aprendizaje podran definirse como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y/o la utilizacin de informacin o conocimientos. Tomar notas, subrayar, elaborar resmenes, hacer esquemas, pero tambin observar y registrar resultados, hacer bsquedas bibliogrficas, fichaje, etc.; si bien una estrategia de aprendizaje no puede reducirse simplemente a una serie de tcnicas. Aprender a aprender requerir utilizar de forma estratgica una serie de conocimientos, tanto procedimentales, conceptuales y actitudinales. El aprendizaje significativo requiere la construccin activa por parte del alumno de modelos que le permitan integrar la nueva informacin, para lograr la estrecha conexin entre aprender a aprender y aprender a pensar. Es importante que el primer da de clase se mencione el contrato didctico,en pocas palabras, las reglas de juego de la Ctedra. De all la
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relevancia del primer da de clase, presentar claramente la trada: docente alumno conocimiento o saber, que implicar explicar quienes integran la ctedra y cules son los docentes que la componen, haciendo referencia a los docentes que compartirn los alumnos en la Comisin. Por otro lado, hacer una exposicin sinttica de la materia: de sus contenidos, objetivos a alcanzar, forma y fecha de evaluacin, si la asignatura requiere trabajos prcticos proceder a la entrega de las guas de pautas de los mismos, reconociendo el posterior desarrollo y explicacin a cargo del Jefe de Trabajos Prcticos y de los ayudantes. Y, por ltimo, realizar una presentacin por parte de los alumnos, no implica que sea individual, sino a partir de ciertas preguntas claves, por ejemplo: Cul es la escuela de la cual provienen?, Cundo culminaron el secundario?, Cuntos aos hacen que no estudian?, Cursaron alguna otra carrera?. Ellas, entre otras preguntas, tienden a elaborar un diagnstico del perfil del alumno que tenemos y revisar las estrategias en el proyecto curricular diseado. En la primera o segunda clase puede realizarse, con tres o cuatro preguntas claves, una evaluacin diagnstica de los niveles de saberes de la materia a desarrollar, lo cual es necesario a efectos de desarrollar los contenidos desde el piso comn de los estudiantes, para facilitar la comprensin de todos y la construccin equitativa del saber. El camino para arribar al conocimiento puede ser diferente, no existe un nico y posible, sino que es el docente quien planifica los pasos ms adecuados para lograr el proceso de enseanza aprendizaje, si bien pueden darse giros o cambios durante el transcurso de la mismo. Reconociendo que el anlisis de la prctica educativa debera contemplar las relaciones de los tres componentes del tringulo docente: alumnodocentesaber, el cual se encuentra en permanente interactividad. La enseanza del derecho, tradicionalmente, ha sido abordada desde monlogos o clases magistrales con escasa participacin estudiantil. El constructivismo tiene aplicaciones escasas, y los enfoques prcticos no son frecuentes. Es importante acotar que no slo en Mar del Plata el diagnstico de situacin tiene los caracteres apuntados. En el artculo publicado por el diario La Nacin el mircoles 16 de junio de 1999 bajo el ttulo En la UBA la mayora estudia de memoria, se presentaron los resultados de una encuesta realizada por el Dr. Martn Bhmer, (profesor de esa Uni-
versidad, coordinador de la Maestra en Derecho en la Universidad Palermo), como parte de su tesis doctoral en la Escuela de Derecho de Yale. Segn dicha encuesta el 53,5 % de los encuestados (256 alumnos sobre un total de 2.200 que cursan Prctica Profesional en el ltimo ao de la carrera) manifestaron que la destreza principal que necesitan para recibirse de abogados es la memoria, especficamente memorizar el contenido de los materiales, como leyes, fallos, libros y apuntes. Adems, el 68 % afirm que la frmula que mejor representa la metodologa de las clases es la de que el profesor dicta y los alumnos anotan. Como contrapartida el titular general consigna El Derecho, segn la receta de Yale, recogiendo las afirmaciones de Anthony Kronman, especialista en Filosofa del Derecho y Decano desde 1994 de esa Facultad, en el sentido de que La base de todo es el desarrollo de la inteligencia crtica del alumno. De nada sirve aprender slo leyes de memoria, como era tradicional en la abogaca. Por el contrario, hay que entrenar a los jvenes para enfrentar situaciones desconocidas: los casos no vienen con etiquetas que identifican los problemas y dicen en qu cdigo buscar la solucin... Por eso, en Yale casi no existen ctedras dictadas desde el frente, sino que se plantea un caso y se abre a la discusin, en la que participan todos; incluso, atacando la posicin del profesor... Todos los recursos de la Facultad (que maneja un presupuesto de 32 millones de dlares por ao) se ponen a merced de estas discusiones generales.., el escritorio de cada alumno tiene una conexin para la computadora personal, desde la cual acceden a la base de datos de la biblioteca. De esta manera pueden sustentar sus posiciones en precedentes que consiguen casi al instante. Pero subray que, a cambio, se espera que los estudiantes dediquen a sus carreras el equivalente a dos trabajos de tiempo completo. La otra clave del entrenamiento es la perspectiva multidisciplinaria a travs de la cual se aborda el Derecho. Entendemos el Derecho tanto como una disciplina intelectual como una prctica profesional. Todas las ciencias humanas nos son tiles: desde la poltica o la economa hasta la literatura, porque nuestros alumnos tienen que convertirse en maestros del arte de contar cuentos legales. Como es obvio la realidad argentina y la norteamericana se diferencian claramente respecto de recursos econmicos tanto bibliogrficos, como informticos, tiempo disponible de docentes con un 90 % de dedicaciones exclusivas contra un 10 %, y de alumnos de 53 hs en Yale
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a 14 hs semanales en la UBA . Ello aparte de que la enseanza del derecho a travs de casos resulta ms apropiada en un sistema como el anglosajn, que para nuestro sistema continental romanista de derecho escrito y codificacin. Sin embargo, an en nuestro sistema el anlisis de casos (utilizado slo excepcionalmente por algunos profesores, que a veces slo se quedan con un caso dado como ejemplo, lo cual dista mucho de un verdadero anlisis de casos) puede y debe ser incrementado. Contamos con la ventaja que la naturaleza de nuestra disciplina brinda, cualquier cuestin jurdica puede ser planteada no slo terica sino tambin prcticamente, y ms especficamente en forma de casos. Es ms, en la presentacin de las cuestiones puede incluirse la forma de relato, con los diferentes personajes (actor-demandado-terceros) y los diferentes intereses contrapuestos. De este modo, tanto la narrativa como el caso en s tienden a atrapar a los estudiantes (y a los profesores), posibilitando la comprensin de la ciencia jurdica en sus tres dimensiones: axiolgica, normativa y fctica. Uno de los problemas en la Facultad de Derecho es que la mayora de las ctedras no estn debidamente organizadas, no existen lneas didcticas bajadas desde los titulares, y cada uno encara su tarea como mejor le parece. Esta falta de organizacin conspira contra el desarrollo docente. Si mensualmente todos los docentes de una ctedra nos reuniramos para intercambiar experiencias, y cuatrimestralmente al menos- lo hiciramos todos los miembros de un Departamento, podramos aprender de los dems y animarnos a los cambios, descartando defectos y desarrollando los aciertos. Para comprender el fenmeno globalmente, y no creer que la cuestin abordada se reduce a nuestro mbito local, veamos lo que opina un autor espaol de Derecho Romano10 en el prlogo de una de sus obras: Enseanza del Derecho a travs del caso prctico: he aqu una necesidad, cada vez ms patente, en las actuales tendencias de reforma del plan de estudios en las Facultades de Derecho... El valor del Derecho Romano no es tanto el de servir de antecedente del moderno derecho civil... sino ms bien proporcionar un modelo de razonar jurdico desde el caso concreto... El ideal de enseanza se basa en un contacto entre profesor y alumno, que permite la comunicacin en un doble sentido: del profesor al estudiante y del estudiante al profesor (con feeb-back, tambin doble). De esta manera, el profesor puede amoldarse a cada alumno en particular, es decir, teniendo en cuenta su ritmo de aprendizaje y
sus errores. Es bien sabido que la masificacin ha venido a romper dramticamente este ideal. De la comprensin de la ciencia jurdica en sus tres dimensiones: axiolgica, normativa y fctica. (Miquel, J.;1992: V). En el diseo tradicional en anlisis, los alumnos slo adquieren fragmentos de conocimientos a partir de los libros y de las clases expositivas, pero deben tener ocasin de aplicarlos a una diversidad de situaciones con la gua de un buen entrenador, para desarrollar una comprensin. Es por ello que el docente debe ayudar a que los alumnos establezcan conexiones entre los desempeos y las metas, debe atender al progreso de los mismos, registrar sus preguntas, sus fuentes de confusin, las cuestiones a tratar en el grupo de discusin o en las clases expositivas de retroalimentacin. Slo cuando el informe es ms que un mero registro, y el alumno presenta una opinin o un punto de vista y lo defiende con pruebas y argumentos, est participando en un desempeo de comprensin. Si el anlisis exige que el alumno descifre nuevos problemas o preguntas, extraiga conclusiones, haga predicciones a partir de pruebas, debata ciertos asuntos, etc., entonces la discusin se transforma en un desempeo de comprensin para los participantes. La Enseanza del Derecho como la concebimos requiere el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Slo la integracin de todos ellos aplicados al mismo objeto de estudio lograr los propsitos referidos con anterioridad. Comprender que la tarea del docente no es la enseanza sino intervenir en el proceso de enseanza-aprendizaje, plantear los encuentros con los alumnos de manera que exista una visin constructivista del conocimiento (partiendo desde las ideas previas de cada uno), incorporar a las evaluaciones dentro del referido proceso (con devoluciones que permitan el crecimiento desde el error y no slo desde el acierto), mejorar la metodologa de enseanza con anlisis de casos, abandonar la tradicional manera de ensear el Derecho; es un desafo que los docentes de nuestra Facultad debemos afrontar convencidos de la posibilidad de conseguir logros a pesar de los numerosos inconvenientes y resistencias (desde nuestros preconceptos, desde la infraestructura inadecuada para la cantidad de estudiantes y para la calidad del conocimiento, desde la inercia de los propios estudiantes, etc.).
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3. Estructura de las clases y estrategias didcticas Para que el logro de los objetivos planteados sea realidad, es preciso que el estudiante tenga a su disposicin y sea capaz de manejar los recursos y las estrategias que le permitan transitar el camino hacia esos logros. Estos requisitos mencionados son, al mismo tiempo, objetivos que deben guiar la labor del profesor como promotor, orientador y animador del proceso que lleva a los alumnos a desempearse autnomamente; el profesor afecta la atencin y motivacin del alumno y lo provee de recursos para desarrollar sus estructuras y habilidades cognoscitivas que sern, en ltima instancia las que determinen sus conductas de aprendizaje (Nilda Taboada). Debate Conducido: Consiste en el tratamiento de cada uno de los temas bsicos previstos en el programa por grupos reducidos de alumnos con ayuda de un docente coordinador. El tema a tratar, as como su bibliografa especfica, deben ser dados a conocer a los alumnos con una antelacin mnima de una semana. Sus objetivos son: a) Propender a que los alumnos lean y razonen sobre los temas del programa antes de su tratamiento en clase. b) Incentivar en los mismos su capacidad de razonamiento. c) Procurar de ellos la mxima lectura y preocupacin por la bsqueda y seleccin del material bibliogrfico. d) Posibilitar un curso con participacin activa donde el alumno asume, desde el primer momento, un rol protagnico. e) Estimular en los alumnos la formacin de sus propias opiniones y su capacidad de crtica. Ejercicios prcticos: Consiste en el desarrollo de aplicaciones especficas resultantes de cada uno de los temas contenidos en el programa. Constituye un mtodo indispensable para que los alumnos puedan apreciar, a travs de ejemplificaciones, la temtica de la materia. El desarrollo de los mismos se sustenta en la resolucin personal o grupal por parte de los alumnos de cada una de las variadas hiptesis que se le presenten, con la respectiva interpretacin del resultado obtenido. Se completa con la discusin y crtica en el aula, con la presencia y supervisin del docente.
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Sus objetivos son: a) Completar la teora con la mayor cantidad de ejemplos fcticos. b) Propiciar la destreza del alumno en la seleccin y manejo de las tcnicas de aplicacin ms adecuadas. Explicacin Doctrinaria: Consiste en la exposicin fundada por parte de los docentes de los temas contenidos en el programa de la asignatura, procurando brindar un adecuado anlisis crtico de la bibliografa pertinente y, especialmente, tratando de fundamentar el propio pensamiento de la ctedra. Sus objetivos son: a) Brindar las explicaciones adecuadas respecto de aquellos temas sobre los que no existe abundante bibliografa, o sta fuese controvertida. b) Transmitir a los alumnos la opinin de la ctedra, sin perjuicio del respeto a las opiniones ajenas. c) Procurar que los mismos elaboren sus propias opiniones. Trabajo de Indagacin Bibliogrfica: Consiste en un estudio sistemtico de determinados temas. Su forma de realizacin puede ser a ttulo individual o por equipos de reducido nmero de miembros. En ambos casos con la conduccin de un docente. Este trabajo debe exponerse en un informe escrito y oral. Sus objetivos son: a) Incentivar el espritu inquisitivo y la indagacin profunda por parte de los alumnos. b) Lograr que los alumnos aprendan a desarrollar textos escritos con adecuada tcnica. c) Realizar una tarea creativa dentro de los lmites de su formacin. d) Enfocar sus conocimientos hacia la resolucin de problemas o cuestiones concretas.
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4. Criterios de Evaluacin Consideramos a la evaluacin comn un componente esencial del proceso enseanzaaprendizaje, es constante y permite testear como el docente y los alumnos han logrado o no alcanzar los objetivos pro-
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puestos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Si consideramos que la evaluacin se compone de las funciones de informacin y enjuiciamiento y que, globalmente constituye una realidad distinta, aunque estrechamente relacionada con la toma de decisiones, es posible percibir, en su relacin con esta ltima que la evaluacin como entidad global desempea a su vez tres tipos de funciones que se han venido denominando: diagnstica, formativa y sumativa. a) Funcin diagnstica: Tiene como misin especfica determinar las caractersticas de la situacin inicial para la puesta en marcha de un determinado proceso didctico, y servir de base, por lo tanto, para decisiones sobre la programacin o diseo del mismo (Rosales). Se propone: Realizar una tabla de observacin en donde registrar en forma sistemtica las actitudes, habilidades y reconocimientos previos. Realizar un cuestionario escrito no estructurado para conocer cules son las representaciones previas de los alumnos. b) Funcin formativa: Se proyecta no sobre los resultados, sino sobre el proceso didctico. Sirve para determinar la naturaleza del desarrollo mismo y constituye el punto de partida para decisiones de perfeccionamiento (Rosales). Se propone: Test Conceptual: Consiste en un breve cuestionario referido a los temas tericos desarrollados en la clase o clase anteriores. Sus objetivos son: a. Evaluar el grado de aprehensin de lo explicado o discutido con anterioridad. b. Lograr que el alumno exprese dichos conocimientos con propiedad. c. Fijar los conceptos tericos desarrollados. Test de Lectura: Consiste en un breve cuestionario referido a textos de lectura obligatoria previamente indicados por el docente. Sus objetivos son: a. Desarrollar la propiedad de comprensin de textos bibliogrficos. b. Evaluar su efectiva lectura. Exposiciones orales por parte del alumno al grupo, realizando con posterioridad un debate y la elaboracin de la conclusin final. Sus objetivos son:
a. Verbalizar con coherencia, claridad y precisin los conceptos que ha incorporado en el estudio de la materia. b. Respetar las opiniones que no coinciden con las propias. c. Fomentar una actitud reflexiva y crtica. Cuestionario escrito semiestructurado que contemple la resolucin de una problemtica con su conclusin e interpretacin. Sus objetivos son: a. Adquirir un enfoque decisional frente a los problemas planteados. b. Desarrollar habilidades de diagnstico ante situaciones concretas. c. Formular planteos alternativos. Autoevaluacin a travs de inventarios de Auto Evaluacin. La evaluacin formativa tiene como objetivo fundamental determinar las dificultades de cada alumno en su proceso de aprendizaje, as como sus aciertos, para adecuar las actividades necesarias que se detecten y planificar los mejores medios para la regulacin del aprendizaje. Pero a la vista del costo elevado que la evaluacin formativa tiene para el profesor (por ejemplo el nmero elevado de alumnos por clase), la evaluacin queda limitada a intervenciones puntuales del enseante que no garantizan un control continuo efectivo. Se seala entonces como posible va complementaria la auto evaluacin del aprendizaje como control que tiene el estudiante de su aprendizaje y que contribuye al desarrollo personal del mismo (sentido crtico, responsabilidad, creatividad, etc.); utilizando como instrumento, los Inventarios de Autoevaluacin. Se trata de formar a los alumnos en la regulacin de sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje. Los Inventarios de Autoevaluacin tienen por objeto informar a los estudiantes de las acciones que deben realizar en cada etapa del proceso, les permite controlar cada fase de la actividad prctica y asegurarse que los resultados obtenidos en la aplicacin de los distintos procedimientos sean fiables (Geli, A.). c) Funcin Sumativa: Tiene lugar al final de un determinado proceso didctico, constata los resultados del mismo y sirve de base para adoptar decisiones de certificacin, de promocin o repeticin (Rosales). Consideramos adecuado que este tipo de evaluacin no sea la
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definitoria y darle el mismo valor a la formativa y a los prcticos realizados por los alumnos. Otra propuesta til sera realizar evaluaciones peridicas orales o escritas, las que consistiran en test de lectura, test conceptual, evaluacin de la participacin de los alumnos en los anlisis de casos o debates conducidos, coloquios individuales o grupales, o todas aquellas modalidades que le permitan al docente cumplimentar el objetivo de lograr una evaluacin total de cada alumno. A continuacin exponemos las diferentes evaluaciones que comnmente conforman el proceso de enseanzaaprendizaje: Inicial diagnstica. Formativa interactiva. Puntual diagnstica. Final sumativa. Nuestra experiencia reciente y fructfera es el tratado de tutora, en el cual el contacto con los alumnos es ms personalizado, directo. En este sistema el seguimiento de cada estudiante es ms preciso, permitiendo una mejor relacin tiempo-alumno y la construccin del conocimiento desde los pilares institucionales y extrainstitucionales de cada uno. En cierto sentido, el sistema recuerda los primeros pasos en la enseanza del conocimiento en las antiguas culturas, con maestros y discpulos. Como beneficio adicional podemos mencionar que soluciona el inconveniente de aquellos alumnos que les cuesta hacer intervenciones en clase.
5. Propuestas didcticas para la Enseanza del Derecho A continuacin, con una visin prctica y concreta, propondremos algunas maneras de enfocar la construccin del conocimiento en distintas asignaturas de la Carrera de Abogaca, con caracteres diferentes.
5.1. Materia: Derecho de las Obligaciones (Cdigo 048) Unidad Acadmica: Facultad de Derecho, U.N.M.D.P. Tema elegido para el ejemplo de gabinete: Mora en el incumpli-
miento de las Obligaciones. Modalidad de la cursada: por promocin. Cantidad de alumnos: cincuenta (50). Duracin de la cursada: un cuatrimestre. Evaluacin de resultados: 1 Parcial a las 8 semanas y 2 parcial a la semana nro. 16. No se exige examen final. El alumno aprueba la materia con el resultado satisfactorio de ambos exmenes parciales si obtuvo una calificacin de acuerdo a la escala numrica de 4 a 10 puntos (escala fijada por la institucin universitaria), (Camilioni, 1998: 133 176) .Clases: Lunes, mircoles y jueves. Se aclara que los das mircoles todos los alumnos asisten a la clase magistral del titular de la ctedra. El plan propuesto es para ser desarrollado por el profesor adjunto y el auxiliar los das lunes y jueves. Tiempo destinado a la clase: 2 Hs. Ctedra (90 minutos).
Primera Semana: Lunes: Primeros 30 minutos El docente plantea el tema a tratar. Introduce al alumnado en la materia, brinda lineamientos generales. Comienza por evaluar previamente a la clase (Mercer, 1997:45, 9697), pregunta a sus alumnos qu entienden por mora?. Deja que los alumnos se animen a encontrar una definicin sin haber ledo el material bibliogrfico con la intencin de incentivarlos a participar, motivarlos a la reflexin (Mercer, 1997: 99 128). Participar escribiendo en el pizarrn los conceptos que van surgiendo espontneamente por parte del alumnado. Cotejar si alguna de las definiciones aportadas es la correcta, en su caso el docente deber sealarla, en su defecto el docente proporcionar la definicin correcta y la someter a anlisis con sus alumnos. 30 Minutos siguientes: El docente dedica 15 minutos a continuar el tema, explica las consecuencias o efectos de la mora, invita al alumnado a formar 10 grupos de 5 miembros cada uno. Luego dedica otros 15 minutos para acercar al estudiante de Derecho al Caso 11 para ello invita al grupo Nro. 1 a trabajar en un taller de Jurisprudencia. El docente suministra un fallo interesante sobre Efectos de la
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mora o bien le indica al grupo como conseguirlo. Luego seala claramente la consigna a seguir: Leer atentamente el fallo. Hacer un breve comentario. Indicar que efectos de la mora surgen en l. Presentar el trabajo por escrito junto a un breve cuestionario sobre los aspectos mas relevantes del caso. Entregar el trabajo escrito y el breve cuestionario al docente en la prxima clase. El grupo deber exponer frente a sus compaeros los resultados obtenidos en el taller, para ello el docente le brindar varios minutos al comienzo de la clase siguiente. 30 minutos siguientes: 20 minutos: El docente plantea otro aspecto de la mora: Formas de constitucin. Anlisis del artculo 509 del Cdigo Civil y Proyecto de Reforma de Cdigo de 1998. 10 minutos: Invita al grupo Nro. 2 al trabajo de Taller, en este caso trabajar sobre Formas de constitucin en mora en un caso jurisprudencial, el grupo prepara el trabajo con las pautas indicadas y se preparar para la prxima clase. Jueves: Primero 40 minutos: Se dedican 20 minutos para la exposicin del grupo Nro. 1 y 20 para el grupo Nro. 2, luego entregan el trabajo por escrito y el cuestionario al docente. 30 Minutos siguientes: El docente contina con el dictado de la materia, introduce a la clase en un nuevo tema Clusula Penal. Activa la motivacin y la participacin de los alumnos con preguntas sobre la relacin de este tema con el anterior. Prximos 20 minutos: Invita a los grupos Nros. 3 y 4 en un caso sobre Clusula Penal, se siguen las pautas indicadas para el grupo Nro. 1.
Segunda semana: Se contina de la misma manera con la distribucin del tiempo en funcin de la exposicin de los grupos y los planteos de temas nuevos. El cronograma de la materia ser la siguiente:
Primera semana: Introduccin al tema. Divisin en grupos. Pautas o consignas para el trabajo en taller. Se le indica la actividad a los grupos Nros. 1 y 2. Segunda semana: Exponen los grupos Nros. 1 y 2. Se plantea un nuevo tema, se indica la actividad a los grupos Nros. 3 y 4. Tercera semana: Exponen los grupos Nros. 3 y 4. El docente explica un tema nuevo y se le indica actividad a los grupos Nros. 5 y 6. Cuarta semana: Exponen los grupos Nros. 5 y 6. Se explica el tema siguiente y se le designa actividad a los grupos Nros. 7 y 8. Quinta semana: Exponen los grupos Nros. 7 y 8. Se explica un nuevo punto del programa y se le indica actividad a los grupos Nros. 9 y 10. Sexta semana: Exponen los grupos Nros. 9 y 10. Se indican las pautas a seguir en la etapa de evaluacin formativa. Cuando terminaron de exponer todos los grupos y el docente tiene en su poder el trabajo por escrito y los cuestionarios elaborados por los alumnos de cada grupo, se pasa a otra etapa del proceso de enseanza aprendizaje llamada evaluacin formativa o exploradora12, sta consiste en distribuir los cuestionarios entrecruzados, es decir el cuestionario del grupo que trabaj con el tema Mora se le entregar al grupo que trabaj Caso fortuito, el grupo que trabaj Clusula penal recibir el cuestionario del tema Efecto de las Obligaciones, etc. Y as sucesivamente, hasta que todos los grupos tengan su cuestionario debiendo responder las preguntas planteadas teniendo en cuenta la exposicin de sus compaeros en clase y la bibliografa indicada por la ctedra para el estudio de la materia. El docente fijar la fecha de entrega del cuestionario (por escrito y completo) para su posterior evaluacin por parte del docente y del auxiliar de la ctedra. A la octava semana, el docente tendr una apreciacin clara del nivel de comprensin de la materia. Adems, cuenta al menos con tres notas de concepto de sus alumnos: la participacin en la clase interactiva, la participacin en el trabajo de taller de jurisprudencia y la respuesta al cuestionario entrecruzado. Con estos elementos, el docente confecciona la agenda didctica de acuerdo a los resultados obtenidos. Podr destinar clases de refuerzo o de reconstruccin del conocimiento si observa fallas en la comprensin o patrones de mal entendimiento. Si el resultado fue exitoso y se han logrado los objetivos fijados
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por la ctedra, podr continuar con el mismo mtodo hasta la semana Nro. 16. O bien podr adoptar otro mtodo de enseanza por medio del uso de la llamada tecnologa educativa (Maggio, M. y otros. 1998) . sta consiste en incorporar a la tarea ulica mecanismos de motivacin al anlisis destinando parte de la clase a la observacin de un video documental o algn fragmento de pelcula donde los protagonistas traten temas afines al objeto de estudio. Por ejemplo, si estamos explicando un tema de Responsabilidad Civil resulta interesante la pelcula Proceso Penal donde en un fragmento se plantea la relacin costobeneficio y el riesgo de accidentes que una empresa automotriz asume por resultar menos costoso pagar indemnizaciones por los posibles accidentes que corregir el defecto de fabricacin. Tambin se podr combinar el video de una conferencia dictada por un especialista en la materia y el fragmento de la pelcula. Al llegar a la semana Nro. 15 el docente debe preparar al alumnado para su primer parcial individual, para ellos debe informar de los criterios (Litwin, E.1998: 31) que tendr en cuenta en la evaluacin de resultados13 . Entendemos que una buena evaluacin requiere la formulacin y explicitacin de antemano de los criterios que se utilizarn para dar cuenta del nivel de la produccin: reproduccin de informacin (obtenida en clase o a partir de lecturas), resolucin original de problemas, creatividad u originalidad en la respuesta, reconocimiento de niveles diferentes de anlisis en lo que respecta a la profundizacin temtica, etc., construir y exponer los criterios permite reconocer si existen criterios implcitos referidos a las normas de presentacin, prolijidad, u ortografa, y cual es el valor de estos criterios. Y si adems se reconoce el particular crecimiento de los estudiantes. Teniendo en cuenta los requisitos que debe reunir todo instrumento de evaluacin de resultados los cuales son: validez (Camilloni, de 1998: 76); contenido, predictiva, de construccin de un instrumento lo es vlido cuando evala conforme al propsito particular que se plante en el aprendizaje: confiabilidadutilidadpracticidad. Se dice que un instrumento tiene validez de contenido cuando representa una muestra significativa del universo de contenido cubierto por el curso o la unidad didctica, la clase o una serie de clases. Validez de contenido es tambin llamada validez curricular, porque el criterio extremo que se emplea para garantizar la validez es el diseo curricular. Esta clase de validez se refiere a la correlacin existente entre
los resultados obtenidos en una o varias pruebas combinadas y el desempeo posterior del alumno en aquellos aspectos que corresponden al rea evaluada por esas pruebas. La validez de construccin apunta a que los programas de evaluacin y cada uno de los instrumentos que lo integran deben estar construidos de acuerdo a los principios de la o las teoras didcticas que sostienen el proyecto pedaggico. Esta modalidad de la validez concierne a la relacin que existe entre un programa de evaluacin o un instrumento y otros programas o instrumentos de validez ya conocida. Cuando un programa o una prueba de evaluacin son reemplazados por otros por demostrarse que son ms buenos o mejores que otros. La validez manifiesta exige que los instrumentos evalen de manera verosmil los aprendizajes, sin esto la evaluacin pierde transparencia y no puede convertirse en auto evaluacin. La validez de significado se mide en respuesta a la siguiente pregunta: las tareas de evaluacin tienen significado para los estudiantes y los motivan para alcanzar su mejor rendimiento?. La confiabilidad de un instrumento depende de su estabilidad, su exactitud y su sensibilidad entre los factores que afectan la confiabilidad se encuentran los siguientes: la longitud y duracin de la prueba, ya que cuando es excesivamente breve su capacidad de cobertura de contenido es escasa y puede estar muy distorsionada por factores de azar. Pero cuando la prueba es excesivamente larga, la duracin prolongada puede proporcionar informacin afectada por la fatiga del alumno. Otro factor que incide sobre la confiabilidad son las condiciones de administracin del instrumento. En situaciones puntuales de evaluacin formal, la tensin de los alumnos suele ser mayor que en los informales, y la manera en que son tratados por el examinador puede favorecer o perjudicar su desempeo. La practicidad de un programa resulta de la conjuncin de tres aspectos: su administrabilidad, la facilidad de anlisis e interpretacin de sus resultados y elaboracin de conclusiones y por ltimo de la economa del tiempo, esfuerzo y costo de su utilizacin. La utilidad de una prueba resulta de su capacidad para satisfacer necesidades especficas relacionadas con los procesos de enseanza aprendizaje y los procesos de aprendizaje. Con estos elementos el docente est en condiciones de examinar al alumno los conocimientos adquiridos en la primera mitad del curso de promocin. El docente podr continuar con la misma metodologa para el
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desarrollo de los temas pendientes hasta llegar a la semana Nro. 32 que evaluar a los alumnos con un segundo parcial. El promedio de la clasificacin obtenida en ambos parciales constituir la nota final que se le acreditar al alumno. La propuesta didctica para la enseanza de la materia Derecho de las Obligaciones trata de cumplir con las pautas indicadas por las modernas tendencias de los procesos de enseanza aprendizaje acorde a los nuevos paradigmas14 y en total congruencia con las conclusiones adoptadas por unanimidad en la Comisin sobre Enseanza del Derecho ante las XVII Jornadas Nacionales de Derecho Civil, Santa Fe, septiembre de 1999 cuyo texto se adjunt al trabajo como anexo documental. Tambin consideramos oportuno disear una propuesta didctica para la enseanza de las ciencias sociales dentro de la carrera de Abogaca, en este tipo de materias el alumno se aparta del aprendizaje de la ley codificada para entrar en la dimensin sociopoltica de la historia y de la actualidad.
5.2. Materia: Derecho Civil I (Parte General) 248 Unidad Acadmica: Facultad de Derecho, U.N.M.D.P. Tema elegido: Nulidades. Nro. de estudiantes: 50 alumnos15 . Duracin: un cuatrimestre (16 semanas). Modalidad de la cursada: promocional (sin examen final). Evaluacin de resultados: 1 Parcial a las 7 semanas y 2 parcial a la semana Nro. 15. Cada parcial cuenta con un recuperatorio tomado a los siete das de publicadas las notas. No se exige examen final. El alumno aprueba la materia con el resultado satisfactorio de ambos exmenes parciales (o sus recuperatorios) si obtuvo una calificacin de acuerdo a la escala numrica de 4 a 10 puntos (fijada por la institucin universitaria). Clases: Lunes, martes, mircoles y jueves (el da viernes se reserva para clases de apoyo, repaso o para recuperar clases perdidas por ausencias, feriados, paros, etc.). El plan propuesto es para ser desarrollado por el profesor titular o adjunto y el auxiliar. Ubicacin y caractersticas de la materia y del tema: La asignatura es la Parte General del Derecho Civil, que como tal
tendr aplicaciones en las Partes Especiales (Derecho Civil II, Obligaciones; Derecho Civil III, Contratos, Derecho Civil IV, Reales; Derecho Civil V, Familia y Sucesiones). Es la primera materia codificada (con manejo de artculos del Cdigo Civil), lo cual es una valla para los estudiantes, que se encuentran por vez primera con el lenguaje tcnico legal y la metodologa de la codificacin. A su vez, la temtica de nulidades se encuentra al final del programa, permitiendo recorrer unidades anteriores, por lo que este recorrido es ventajoso para verificar el conocimiento afirmado de la materia, y dificultoso para el estudiante que pretenda dejar en el olvido los contenidos abordados para el primer parcial. Tradicionalmente, todo ingresante a la cursada de Derecho Civil I sabe de antemano que la unidad de Nulidades es clave en la materia, ofreciendo un grado de dificultad alto. Sin embargo, si bien lo primero es verdadero por razones que expondremos ms adelante, lo segundo es algo mtico y pertenece a los prejuicios que se traen desde los corrillos hacia el aula. Una de las funciones de los docentes es tratar de variar este preconcepto para que los estudiantes no tomen el tema con desnimo o desgano. Uno de los mecanismos para lograr esto es abordar a las Nulidades no slo desde una visin terica, sino tambin desde lo prctico, con manejo y anlisis de casos concretos que bajen la teora a la tierra. De este modo, como sucede con otros temas, la comprensin es mucho mayor, y el nimo y la predisposicin del estudiante mejora considerablemente. En la enseanza de la ciencia del Derecho contamos con una ventaja didctica: naturalmente podemos ensear mediante casos concretos. Es destacable la importancia del anlisis de casos especialmente conflictivos en la enseanza del Derecho, pues generalmente operan como disparadores de muchas ideas y son motivadores de profesores y estudiantes, superando a las exposiciones tericas en la tarea de la construccin del conocimiento. Sin embargo, no se trata de una metodologa utilizada habitualmente. El tema elegido para la propuesta tiene especial relevancia desde Derecho Civil I debido a que durante toda la carrera y en toda materia (y posteriormente, en el ejercicio profesional) podremos encontrarnos con actos atacables por nulidad, y los conocimientos bsicos sobre la institucin se vern slo en esta Parte General del Derecho Civil. Tiempo destinado a la propuesta: Dos clases de 2 Hs. ctedra (90 minutos) cada una. En el primer encuentro se desarrollaran los con-
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tenidos tericos, reservando la segunda clase para la propuesta prctica.
Contenidos tericos desarrollados en la propuesta Si bien excede a las caractersticas de este trabajo, consideramos importante repasar sintticamente los contenidos tericos que sobre el tema elegido (Nulidades) deben desarrollarse en clase, con el fin de poder comprender el posterior trabajo prctico. Ineficacia-Invalidez: Jurdicamente, ineficacia es la falta de los efectos tpicos o propios del acto (puede producir otros efectos, como la obligacin de indemnizar). El acto jurdico eficaz puede producir los efectos queridos por las partes y reconocidos por el ordenamiento jurdico, el ineficaz no. La causal de ineficacia puede ser originaria o estructural, o presentarse dinmicamente en la vida del negocio jurdico (sobreviniente). Este es un concepto amplio de ineficacia, pero los autores suelen referirse a ella tambin en un sentido restringido, reservado para los actos vlidos que no producen sus efectos por causas sobrevinientes. De este modo, la nulidad queda fuera del concepto de ineficacia, identificndosela como invalidez. Concepto de nulidad: Concepto: sancin de invalidez prescripta por la ley, por la que se priva de sus efectos propios a un acto jurdico por adolecer de un defecto constitutivo. El acto no produce sus efectos propios, y si materialmente hubo ejecucin debe restituirse lo recibido. Clasificacin: Los autores no concuerdan en cuanto el nmero de clasificaciones de nulidades incluidas en nuestro cdigo (5 Llambas, 4 Rivera, 3 Lloveras de Resk). Ello surge, en parte, debido a la pluralidad de fuentes utilizadas por Vlez al tratar la materia. La que s es uniforme es la admisin de la doble clasificacin independiente de nulo/anulable (arts. 1038 y 1046) y nulidad absoluta/relativa (arts. 1047 y 1048), sistema tomado de Freitas, apartndose Vlez del sistema del C.C. francs y otros de la poca. Nulidades implcitas: El art. 1037 del C.C. expresa que Los jueces no pueden declarar otras nulidades de los actos jurdicos que las que en este cdigo se establecen. La fuente de Vlez fue Freitas, que en su Esboo formulaba similar norma, pero requiriendo que la nulidad se estableciera expresamente. Si Vlez dej dicha palabra de lado, abri el camino a otras nulidades que las expresas (argumento men-
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cionado por Llambas). Nulidad absoluta y relativa: Esta clasificacin tiene como criterio el fundamento de la nulidad (el inters protegido) y su alcance. La nulidad absoluta se basa en intereses colectivos, generales o sociales, el orden pblico o las buenas costumbres; mientras que la relativa tiende a la proteccin del inters particular. Lgicamente, la nulidad relativa es confirmable, y la absoluta no. La accin de nulidad absoluta puede ejercitarla todo el que tenga un inters legtimo en hacerlo (salvo en que ejecut el acto sabiendo o debiendo saber el vicio, art. 1047). Para algunos autores (Llambas, etc.) la accin de nulidad absoluta es imprescriptible, pues el paso del tiempo no puede legalizar una situacin contraria a los intereses generales. Sin embargo, otros opinan que la prescripcin opera normalmente (Lloveras de Resk, etc.). Vlez no enumera los casos de nulidad absoluta y relativa. El Juez, en cada caso, deber determinar segn el inters tutelado- el carcter de la nulidad. Nulidad y anulabilidad: Vlez se apart de los Cdigos tradicionales (Francs y seguidores), y no trat como sinnimos los conceptos de nulidad/nulidad absoluta, y anulabilidad/nulidad relativa. En efecto, sigui una clasificacin independiente y bipartita de estas categoras, basndose en el Esboo de Freitas: a) si el vicio es aparente y manifiesto el acto es nulo (ej.: una venta efectuada por un demente declarado, lo nico que hay que ver es la sentencia de incapacidad para verificar la nulidad del acto); b) si el vicio est oculto y hay que hacer una investigacin de hecho (no de derecho) el acto es anulable (ej.: acto viciado por dolo). Habra sinonimia entre nulidad y nulidad manifiesta, y anulabilidad y nulidad dependiente de juzgamiento o no manifiesta. La primera se produce ab initio, y la segunda recin cuando es verificada judicialmente (hasta ese momento el acto es vlido pero anulable). El art. 1038 del CC expresa que La nulidad de un acto es manifiesta, cuando la ley expresamente lo ha declarado nulo, o le ha impuesto la pena de nulidad. Actos tales se reputan nulos aunque su nulidad no haya sido juzgada. En los actos anulables el vicio que provoca la nulidad no es manifiesto, patente, ostensible, por lo que es necesario realizar una investigacin de hecho para determinar su existencia. As, el Juez deber realizar una investigacin y valorar las pruebas y circunstancias del caso sin que el vicio surge por un procedimiento objetivoya que aparentemente el acto se le presenta como vlido. Recin cuando el Juez establezca la prueba de la existencia del vicio podr subsumir
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la causa de la nulidad en la hiptesis normativa prevista. La sentencia es constitutiva, convirtiendo un acto vlido en invlido, con los efectos de la nulidad. Nulidad parcial y total: El art. 1039 determina que La nulidad de un acto jurdico puede ser completa o slo parcial. La nulidad parcial de una disposicin en el acto, no perjudica a las otras disposiciones vlidas, siempre que sean separables. Teniendo en cuenta que el acto est conformado por un conjunto de clusulas generalmente interdependientes para la voluntad de las partes, la separabilidad exigida para que la nulidad parcial funcione es excepcional. Generalmente la doctrina acentuaba la posibilidad de encontrar clusulas separables en las disposiciones de ltima voluntad (ej.: la invalidez de un legado no invalida la institucin de herederos), aunque en los contratos tambin encontramos ejemplos (ej.: clusula que fija un plazo menor al legal en un contrato de locacin). En la actualidad, cobra importancia la nulidad parcial ante la invasin de contratos de adhesin, plagados de clusulas abusivas (recordar la Ley de Proteccin al Consumidor, las clusulas exonerativas de responsabilidad en el consentimiento informado mdico, etc.). Inexistencia: Para algunos autores (en nuestro pas Llambas y seguidores) es la forma ms radical de ineficacia, excluyente de las dems. El acto inexistente se tratara de un acto no sucedido para el derecho, porque una cosa es existir con vicios y otra es no existir. La jurisprudencia siguiendo a importantes doctrinarios- suele aceptar la inexistencia, no slo en el mbito exclusivamente procesal (inexistencia de sentencias y escritos sin firma), sino tambin en los casos de transmisiones a non domino (para no brindar la proteccin del art. 1051 a los terceros subadquirentes en estos casos, ya que la norma se refiere a actos nulos o anulables). La teora expresa que hay elementos de existencia (cuya falta origina la inexistencia) y de validez (cuya falta o vicio origina la nulidad). La postura negatoria del acto inexistente (Lloveras de Resk, Buleter Cceres, Rivera, Salvat) se basa en varios argumentos de peso: a) La teora del acto inexistente no est consagrada en el C.C., b) Las fuentes de Vlez en materia de nulidad no desarrollaron la teora de la inexistencia. Para los negadores de la inexistencia esta doctrina obedece ms a razones de orden prctico que de orden terico, siendo un expediente extrajurdico empleado como medio para sortear las dificultades que presentan algunas normas del sistema jurdico vigente, como el art. 1051
luego de la ley 17711. La reforma de la 17.711: 1) Efectos respecto de los subadquirentes: El viejo art. 1051 estableca que Todos los derechos reales o personales transmitidos a terceros sobre un inmueble por una persona que ha llegado a ser propietaria en virtud del acto anulado, quedan sin ningn valor y pueden ser reclamados directamente del poseedor actual. Era la consecuencia lgica del principio receptado en el art. 3270 del C.C., que ya en el Cdigo de Vlez tena algunas excepciones. Con la vista puesta en la seguridad jurdica, Llambas y otros autores (tambin la jurisprudencia, aunque no uniformemente) bregaron por limitar el alcance del art. 1051, sosteniendo que los terceros adquirentes de buena fe y a ttulo oneroso no eran alcanzados por dicha norma en casos de actos anulables (ello porque el vicio en los actos anulables no es manifiesto y los antecedentes dominiales no brindan elementos para conocerlo a los subadquirentes; y porque el acto anulable es vlido hasta la sentencia que lo declara tal, no como el nulo, que lo es ab initio y tiene un vicio manifiesto). La reforma agreg al art. 1051: ...salvo los derechos de los terceros adquirentes de buena fe a ttulo oneroso, sea el acto nulo o anulable. De este modo, se pronuncia como excepcin al 3270 y a la primera parte del 1051- a favor de la seguridad del trfico jurdico. Llambas critica la solucin en relacin a los actos nulos, pues segn l la buena fe no puede hacer nacer algo que no exista por ser nulo desde su inicio por disposicin legal. Pero Borda desbarata esta argumentacin recordando que existen actos nulos de nulidad relativa, confirmables, por lo que hay que admitir que un acto nulo no es la nada. El elemento relevante ser la buena fe del adquirente, por lo cual se acrecienta la importancia del estudio de ttulos. Ante dos situaciones injustas, la ley se pronuncia a favor del adquirente de buena fe y a ttulo oneroso. Obviamente, la clasificacin de actos nulos y anulables tiene ahora una importancia reducida: la nulidad, cuando es absoluta, puede ser declarada de oficio (art. 1047). Borda considera que los actos inexistentes no estn en la rbita de la ltima parte del nuevo art. 1051 (transmisiones a non domino). Llambas se pronuncia en igual sentido. 2) Modo de oponer la nulidad: El nuevo art. 1058 bis pone fin a toda duda: La nulidad o anulabilidad, sea absoluta o relativa, puede oponerse por va de accin o de excepcin.
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3) Plazo de prescripcin: Tal como lo deca la doctrina y jurisprudencia, se agreg un prrafo al art. 4023 por el cual la accin de nulidad (de actos nulos o anulables) prescribe a los diez aos, salvo disposicin expresa.
Propuesta de Trabajo Prctico para realizar luego de las clases tericas sobre nulidades Material a repartir entre los estudiantes: a) Un contrato de alquiler de vientre por el cual una mujer (la Sra. Rodrguez), a cambio de una suma de dinero, permite la gestacin en su cuerpo de un embrin fecundado extracorpreamente y crioconservado, logrado con material gentico de otra mujer y de su cnyuge (matrimonio Lpez); b) Ejemplares de nuestro Cdigo Civil. El caso planteado: El matrimonio Lpez abon puntualmente la suma convenida, pero luego del nacimiento del nio, la Sra. Rodrguez no quiere entregar al recin nacido, alegando que es su hijo. El matrimonio acciona contra la Sra. Rodrguez solicitando judicialmente el cumplimiento del contrato y la entrega del menor. Cuestiones a debatir y resolver de manera fundada (enunciando las normas correspondientes y explicando las razones que motivan las respuestas): 1) Ante la accin interpuesta: qu defensa podra oponer la demandada?; 2) Si la demandada se allanara a la peticin, qu podra hacer el Juez interviniente?; 3) Adems del actor, el demandado y el Juez, debe intervenir alguien ms en el proceso. Quin?. Si no interviene: cul es la consecuencia?; 4) Que opinin dara respecto a la filiacin del nio?. Resultados esperados: No se desconoce que el supuesto planteado no ofrece grandes dificultades desde el punto de vista de las nulidades, y tal como fue planteado. Sin embargo, se estima que los resultados esperados son muy provechosos para los estudiantes a esta altura de la carrera de abogaca. En efecto, tales resultados son: 1) Comenzar a manejar el C.C. en situaciones prcticas; 2) Comenzar a razonar el derecho pudiendo bajar los conteni-
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dos tericos a casos concretos. 3) Comenzar a relacionar los diferentes contenidos de Derecho Civil I, y a su vez a lograr una visin totalizadora del Derecho (en este caso transcurren conceptos de Parte General, Obligaciones, Contratos y Familia, pudindose llegar incluso a Sucesiones). 4) En la respuesta 1ra., aplicar los siguientes contenidos: concepto, fundamento y aplicacin de la nulidad absoluta; formas de interposicin de la nulidad (art. 1058 bis); objetos prohibidos (arts. 1044 y 953 del C.C.). 5) En la respuesta 2da., agregar las consecuencias de la nulidad absoluta y manifiesta (art. 1047). 6) En la respuesta 3ra., recordar la representacin promiscua del Ministerio Pblico (arts. 59 y 494), y el carcter de la nulidad originada en su falta de intervencin, repasando e integrando de este modo los contenidos vistos en incapacidad, con los actuales de nulidad. 7) En la respuesta 4ta. se intenta generar un rico debate, no ausente de contenidos bioticos, donde pueden adelantarse algunos conceptos de asignaturas futuras, como Familia. Dinmica del trabajo: los estudiantes sern divididos en grupos de tres o cuatro personas, para favorecer el intercambio de ideas. Al finalizar la tarea, cada grupo podr entregar el resultado en forma escrita, o designar un relator para informar a toda la clase las conclusiones a las que arrib. Una variante puede darse solicitando a cada grupo que asuma un rol especfico (actor, demandado, Juez). Evaluacin: Si bien es posible, no es esencial. Puede utilizarse para la evaluacin conceptual de los estudiantes en el rgimen promocional.
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6. Los retos de la Globalizacin y la Universidad La creciente globalizacin, producto de la apertura de los mercados y el desarrollo de las nuevas tecnologas, ha impactado las formas de organizacin del trabajo y la produccin. Lo que provoca cambios fundamentales en los programas de formacin e investigacin de las Universidades de cara al siglo XXl. Las implicancias de la globalizacin y los cambios tecnolgicos, sobre la formacin de recursos humanos, hacen necesaria una reforma de la educacin superior y de posgrado, con el propsito de alcanzar
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niveles de excelencia en la formacin de los profesionales que requieren las empresas y las instituciones del sector pblico. La mundializacin de la economa se caracteriza por la bsqueda de una mayor competitividad en los mercados de bienes y servicios, incluyendo los financieros y el acelerado cambio tecnolgico en la base tcnica de la produccin (tecnologa dura), pero sobre todo en la forma en que se organiza y administra esta produccin ( tecnologa blanda), para la cual es determinante la informacin y formacin de nuevos conocimientos. La globalizacin, por un lado, impacta la macroeconoma de los pases: modificando la inflacin, tipos de cambio o las finanzas pblicas en cuestin de segundos, pero en otro sentido ha generado la movilidad mundial del trabajo y, en consecuencia, el intercambio de informacin y conocimientos entre personas y empresas; por lo que uno de los mayores retos de la Universidad es formar profesionales, con los conocimientos y habilidades necesarios para ser competentes en el entorno global. Para ello exige a la Universidad, una mayor velocidad para adaptar su sistema educativo y de generacin de conocimientos, a las nuevas realidades que imponen los cambios tecnolgicos, la informacin global y las transformaciones de la organizacin del trabajo. La globalizacin demanda individuos, empresas, instituciones, sociedades, elevar la calidad en sus servicios y productos y una mayor competitividad en sus resultados. La Universidad no puede ser ajena a las nuevas demandas, ni a las crecientes necesidades sociales acentuadas con la globalizacin econmica. Por ello es urgente revisar, actualizar y reestructurar los planes de estudios, las currculas para que realmente respondan a las necesidades de la realidad. Sin por ello descuidar, consolidar y actualizar permanentemente de las investigaciones que aportan conocimientos trascendentes a la humanidad, hacia la generacin de conocimientos estratgicos con los que se logre solucionar la problemtica que impide una cabal realizacin de los valores humanos. Pero la globalizacin tambin implica asegurar la igualdad de oportunidades no slo entre sectores sociales o regiones, sino an antes que esto, implica igualdad de oportunidades entre los sexos. No slo en el acceso de las diferentes profesiones, sino en la participacin activa y relevante dentro de las aulas, y no quedando las mujeres en puestos auxiliares dentro de la estructura de la ctedra, siendo la base de la pirmide de la docencia universitaria sostenida y apoyada por las
mujeres; posibilitando una generalizacin dentro de los puestos de trabajo e implicando que el poder sigue siendo ejercido por el gnero masculino ( titulares de ctedra, especialmente en carrera como la nuestra). La globalizacin le plantea a la Universidad el reto de lograr una mayor adaptacin y velocidad de respuesta a las necesidades de cambio, lo que implica elevar la calidad y pertinencia de sus programas y mejorar la vinculacin de la formacin universitaria con las empresas, para que los profesionales respondan en forma competente, eficaz y eficiente a los cambios en la transformacin de la estructura productiva y social. Dentro del marco del Mercosur16 , se deben establecer pautas de integracin regional en el campo de la enseanza del Derecho.- El rector de la Universidade do Sul de Santa Catarina, Silvestre Heerdt, afirma que la globalizacin de la enseanza de la ciencia Jurdica solo es posible en aquellos pases donde el derecho romano es el denominador comn como base de sus legislaciones. Para concretar la integracin habra que: a) adoptar una poltica de formacin profesional, reforzando y agregando la acciones de los Estados miembros, b) facilitar e intensificar el intercambio de estudiantes y docentes para tareas de docencia e investigacin; c) reconocer recprocamente los planes de estudio y ttulos otorgados por las universidades nacionales de los pases miembros; d) fomentar la educacin a distancia 17 . El mundo globalizado presenta ventajas y contradicciones. El avance tecnolgico y el desarrollo de las empresas paradjicamente, influyen en forma negativa en el empleo. Progreso y desarrollo no necesariamente son un complemento.18 Por consiguiente se trata de inculcar un saber (conocimiento) con un saber hacer (habilidades y destrezas) en el desempeo laboral. La competencia laboral implica la preparacin no slo para un puesto o una ocupacin, sino su transferencia a grupos comunes o situaciones y condiciones de trabajo similares, para ello, es imprescindible la adaptacin del plan de estudio a los cambios que vienen.
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7. Reflexiones finales sobre la Universidad, y particularmentesobre la Facultad de Derecho de la U.N.M.D.P.
7.1. Reflexiones sobre la Universidad en general Consideramos que la Universidad como institucin de Educacin Superior tiene la misin fundamental de la elaboracin y transmisin de conocimiento y el desarrollo de la investigacin; pero a la vez posee otros fines esenciales: el de continuar el proceso de formacin humana integral; participar en el desarrollo del pas; contribuir a la formacin cultural de la sociedad y alentar la evolucin hacia una cada vez mayor responsabilidad ciudadana. Es as que la Universidad debe constituir el espacio para la libre creacin, discusin de las ideas, en las diversas reas del conocimiento, pero a la vez responder a las necesidades sociales de su poca. La organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, ha planteado en distintos documentos que los individuos, instituciones y sociedad, deben desarrollar tres capacidades bsicas para enfrentar las dificultades del mundo globalizado. Por consiguiente la Universidad como institucin debe desarrollar: La capacidad de innovacin, que implica la imaginacin y creatividad de individuos, sociedad y Universidad para predecir y enfrentar los retos del cambio. La innovacin en la Universidad es una condicin esencial dentro de ella, para crear y desarrollar nuevos conocimientos, anticiparse a los cambios de la demanda educativa e innovar en el desarrollo de nuevos procesos de enseanza. La capacidad de adaptacin, es primordial para que la Universidad adecue sus programas de estudios rpidamente a los cambios de la tecnologa. En la medida en que la Universidad adapte sus programas a las necesidades de empresas, instituciones gubernamentales o demandas sociales, ampliar su influencia en el desarrollo de la sociedad. La capacidad de aprendizaje, la cual deben asumir la Universidad y los universitarios como un proceso contino y sistemtico, para desarrollar su capacidad de adaptacin e innovacin. Para lograrlo la Universidad debe adaptar sus programas con base en las normas tcnicas, internacionales y nacionales, de competencia laboral, entendiendo sta como la capacidad del individuo para aplicar un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas en el desempe-
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o de una funcin laboral, a partir de los requerimientos de los sectores productivo y social. Establecer e incrementar la calidad de la enseanza y la investigacin, mejorar la respuesta a las cambiantes demandas econmicas y del mercado laboral. El sistema de educacin superior debe ser suficientemente flexible para hacerle frente a los retos de un mercado de trabajo rpidamente cambiante; para ello la Universidad deber flexibilizar sus estructuras acadmicas y mtodos de enseanza, adems, evolucionar hacia la integracin de un sistema nacional de educacin superior universitaria, teniendo como centro la educacin permanente para la formacin, actualizacin y reentrenamiento. La innovacin en la educacin implica un sistema de educacin superior al servicio de la imaginacin y de la creatividad, lo cual representa promover la transformacin curricular en los mtodos de enseanza-aprendizaje. Se trata de manifestar un saber(conocimiento) con un saber hacer (habilidades y destrezas), en el desempeo laboral .La competencia laboral no refleja el comportamiento exclusivo de un puesto de trabajo o de una ocupacin, sino su transferencia a grupos comunes o situaciones y condiciones de trabajo similares, correspondientes a funciones productivas determinadas, lo que hace necesaria una urgente revisin de la currcula para adecuarla al agrupamiento de las funciones productivas tanto de las empresas, como de las instituciones gubernamentales. La realidad contempornea no slo necesita profesionales competentes, sino que exige su capacidad reflexiva, su autonoma en la toma de decisiones y el compromiso con quienes comparten su entorno. Por consiguiente, fomentar el desarrollo armnico del alumno, considerando su responsabilidad, sus relaciones con los dems y la participacin con la sociedad a la que pertenece. Lo que implica potenciar su iniciativa y creatividad personal, inducir los procesos de reflexin que fortalezcan su estima personal, fomentar su autonoma sin menoscabo del apoyo con los dems profesionales, mejorar las habilidades de comunicacin en un mbito de respeto y equilibrio, para que de este modo se logre enfrentar a situaciones donde l participe activamente en la solucin de conflictos de valores y tambin pueda trabajar en equipo.
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7.2. Puntos fuertes de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Mar del Plata La elaboracin de las fortalezas y debilidades, surgi de entrevistas abiertas realizadas a los docentes y alumnos de la Facultad, teniendo en claro que la deteccin de los mismos permiti elaborar un diagnstico de la matriz institucional, y la posibilidad de transformar las debilidades en fortalezas. Dentro de las fortalezas identificadas encontramos: Gran voluntarismo y disposicin por parte de los profesores en disminuir las falencias en la docencia, propias de su formacin de grado. Buen ambiente general de aprendizaje y de trabajo. Horarios alternados de los cursos en maana, tarde y noche, posibilitando estudiar a personas que trabajan. Preocupacin constante por parte de algunos docentes de perfeccionar el dictado de clases, por ello participan en los cursos de Carrera Docente que dicta la Universidad, adems realizan cursos de postgrado, maestras y doctorados con la intencin de profundizar el conocimiento en su campo y brindarle al alumno informacin actualizada de su materia. La Facultad de Derecho ha ofrecido en diversas oportunidades cursos de postgrado sobre tema muy innovadores como por ej.: Derecho de Daos, Derecho Penal, Derecho Constitucional, Colegio de la Magistratura, Actualizacin en Derecho de Familia, Asesoramiento jurdico de empresas, Maestras en Derecho Poltico y en Derecho y Economa de las nuevas tecnologas, todas estas ofertas tuvieron mucha aceptacin por parte de graduados, profesionales y docentes, sin duda significo un avance importante en la formacin de postgrado por parte de nuestra Facultad. Se realiza actualmente trabajo de extensin, a travs de realizacin de eventos culturales, presentacin de libros por sus autores, recitales y espectculos musicales, disertaciones acadmicas por parte de destacados profesionales, cientficos, y profesores nacionales e internacionales, adems de charlas informativas a las escuelas. La Facultad de esta manera se integra a la comunidad.
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7.3. Puntos dbiles de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Mar del Plata Entre las debilidades podemos mencionar: La escasez de recursos audiovisuales en las aulas, (retroproyector, videos, diapositivas, can, etc.) an siendo conscientes de las experiencias muy favorables en su utilizacin. Falta de planificacin y de coordinacin, a fin de evitar la superposicin horaria de exmenes. La no implementacin por Departamento de tutoras. La excesiva utilizacin de la clase magistral como recurso didctico en el proceso de enseanza y aprendizaje. Graves problemas de infraestructura existente para evitar el marco de las clases magistrales; en cuanto a la mala disposicin de las aulas, el nmero excesivo de alumnos, y las caractersticas de los bancos. Poca adecuacin, en general, entre el peso de prcticas y el de la teora a la hora de evaluar al alumno en las diferentes asignaturas. Lagunas informativas de los alumnos que se desprenden del bajo nivel formativo del nivel medio. Escaso porcentaje de aprobados, sobre todo en el Ciclo Introductorio. Considerable tasa de desercin de la matrcula estudiantil. Inexistencia de actividades para alumnos con dificultades acadmicas. Falta de informacin sobre el plan de estudios en los primeros cursos. Falla en orientar e informar a los alumnos sobre las diferentes posibilidades, de ingreso al mercado de trabajo. Duracin de la carrera muy superior a lo estipulado por el Plan de Estudio vigente. Dificultad por parte del alumnado de articular la teora y la prctica al mismo tiempo de la asignatura. Poca adecuacin en general, entre el peso de las prcticas y el de la teora a la hora de evaluar al alumnado en las diferentes asignaturas.
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Escaso porcentaje de aprobados y desercin entre los alumnos ingresantes. Tasa de abandonos excesivamente alta, en todas las cohortes. Muy bajo nivel de presupuesto, si se tiene en cuenta que se trata de la Unidad Acadmica de mayor cantidad de matrcula. Escasa organizacin interdepartamental lo que implica una mala organizacin para la docencia. Inexistencia de estudios sobre la valorizacin de las enseanzas recibidas por los alumnos y graduados, dentro de la Facultad. Falta de agilidad en el mecanismo de suplencias, ante bajas por enfermedad o de otro tipo, recargando al resto de los docentes, repercutiendo en la calidad de la enseanza. Alumnos pocos activos o participativos en las clases. Fuerte desigualdad de los tamaos de los grupos de clase, propiciada por la libertad de eleccin de los alumnos. Ausencia de prcticas en Tribunales, sociedades intermedias, empresas reconocidas acadmicamente. No implementacin de intercambio de estudiantes o de docentes, entre diferentes Facultades de Derecho de nuestro pas. La no implementacin de la carrera docente, con el consiguiente seguimiento del docente en su tarea pedaggica investigativa. Falta de control y apercibimiento en la alta tasa de ausentismo docente. Baja capacitacin docente por parte de los profesores de la Facultad. Desvalorizacin de la capacitacin docente. Casi total desconocimiento en los alumnos de las tareas de investigacin que se llevan a cabo dentro de los departamentos. Falta de consenso entre los miembros de la ctedra en cuanto a las modalidades de intervencin didctica a utilizar en la labor de la nueva enseanza.
7.4. Propuestas de cambio en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Mar del Plata Consideramos coherente y necesario, a partir de la exposicin de las fortalezas y debilidades, presentar propuestas concretas a fin de modificar la realidad y revertirla, para ello sera necesario implementar: La atencin de tutoras por parte de los docentes de las Ctedras respectivamente, especialmente para alumnos con dificultades. Un plan, elaborado desde el Consejo Acadmico, con el objetivo de mejorar los ndices de rendimiento acadmico. Jerarquizar la cultura universitaria como eje central del desarrollo del pas. Estimular la coordinacin entre grupos docentes y exigir un mayor compromiso por la calidad y mejora. Exigir una mayor definicin del nivel de las prcticas de las diferentes asignaturas. Creacin de la figura del alumno monitor por ciclos, que realice una especie de labor de tutora particular y cercana hacia los alumnos con dificultades. Confeccin de una Gua para los alumnos que contenga: programas de asignaturas fechas de exmenes, horarios de tutoras, charlas, conferencias, etc. Mayor difusin de los acuerdos o decisiones adoptadas por el Consejo Acadmico, mediante un boletn impreso o pgina web. Mayor control y seguimiento, por parte de los departamentos sobre la docencia de sus profesores. Establecer y publicar el mtodo para la asignacin de profesores sustitutos, en casos de ausencias prolongadas. Mayor coordinacin de temarios entre asignaturas, del mismo o de diferentes departamentos. Dictado de cursos de capacitacin docente dentro de la Facultad, que contemple las caractersticas propias de la Institucin. Talleres de reflexin en torno a las dificultades de los alumnos de dicha Facultad. Planificacin consensuada de las fechas de exmenes por ciclo correspondiente, a fin de evitar la superposicin.
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Proponemos un rediseo de las reas curriculares, integrando materias que son imprescindibles para el desenvolvimiento integral del futuro graduado profesional. As, por ejemplo materias como Biotica con sus mltiples incumbencias tiene sin duda, aplicaciones multidisciplinarias, sus problemas jurdicos repercuten en el derecho privado (derecho civil) y en el derecho pblico (derechos humanos); otra asignatura til para ser integrada a las diversas reas es Psicologa, pues otorga un visin ms acabada de la realidad cuando estudia la problemtica del desempleo y por lo tanto el impacto psicolgico que sufre el trabajador que por un tiempo prolongado no consigue reinsertarse en el mercado laboral, como as tambin en el mbito del derecho de familia la influencia del divorcio en el desarrollo psico-emocional de los hijos, la violencia familiar y sus consecuencias psico-sociales, etc. Estos ejemplos bastan para observar que la integracin de las reas curriculares es necesaria, no solo de materias especficas de derecho sino de aquellas que por su relacin estrecha con las problemticas sociales a las que se enfrenta el abogado deben integrar el curriculum de la carrera. Como ha dicho Ernesto Sbato, la educacin es lo menos material que existe, pero lo ms decisivo en el porvenir de un pueblo, ya que constituye su fortaleza espiritual..., no podemos permitir que la educacin se convierta en un privilegio.
NOTAS: 1 . Autores (docentes de la Facultad de Derecho de la U.N.M.D.P.): Prof. en Historia, Martin, Mariel Cecilia; mariel@mdp.edu.ar; Dra. en Derecho, Vernetti, Ana Mara, amvernetti@copetel.com.ar; Abogado, Especialista en Biotica, Especialista en Docencia Universitaria y Master en Derecho Ambiental Pelle, W alter David, wpelle@mdp.edu.ar. El trabajo lleva el mismo ttulo que su original, defendido en la evaluacin final de la Especializacin en Docencia Universitaria de la U.N.M.D.P. el 12 de noviembre de 2001. 2 . Casals, Cristina, y Vernetti, Ana M.(1999) Incidencia de la participacin estudiantil en la Calidad de la Enseanza trabajo de investigacin presentado en la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria, Facultad de Humanidades UNMDP. 3 . Seminario sobre enseanza del Derecho, Mar del Plata, 1995. 4 . La Reforma Universitaria (1918-1930), Ed. Ayaencho, Venezuela, pg. 6. 5 . Vase tambin Rollint Kent, (1996) Algunas preguntas sobre la calidad y su evaluacin en la Educacin Superior en Latinoamrica en: Educacin Superior con miras al Siglo XXI, Cresalc-Unesco, Serie Polticas y Estratgicas Nro. 7, Caracas. 6 . UNESCO, Documento de poltica para el cambio y el desarrollo de la Educacin Superior. Resumen Ejecutivo en: Educacin con miras al siglo XXI en: CRESALCUNESCO, Serie Polticas y Estratgicas, Nro. 7.
. Documentos asociados al tema: Primer Encuentro Interuniversitario Nacional sobre Evaluacin de Calidad, Vol.1, Salta 3,4 y 5 de junio, 1991, Universidad Nacional de Salta. Tercer Encuentro de Evaluacin de Calidad, Universidad Nacional de Mar del Plata 22, 23 y 24 de noviembre de 1993, Secretara Acadmica, Rectorado, UNMDP ps.407 a 438. 8 . Vese Revista del Diario La Nacin del 5 de diciembre de 1999, artculo Atencin, Chicos pensando en el futuro p. 22 a 34. 9 . Todos podemos ser universitarios, artculo en: Revista del Diario La Nacin, ejemplar del 14 de septiembre de 1997, p.37 a 42. 11 . XVII Jornadas Nacionales de Derecho Civil, 23 al 25 de septiembre de 1999, Comisin Enseanza del Derecho, despach por unanimidad el planteo de casos prcticos extrados de las jurisprudencias, adaptados al nivel de conocimiento de los alumnos. Que el conocimiento terico que adquieren los alumnos se complemente con el desarrollo interactivo en las clases. 12 . XVII Jornadas Nacionales de Derecho Civil, septiembre de 1999, Comisin Enseanza del Derecho, Que la enseanza se instrumente teniendo en cuenta diversos momentos: a) evaluacin inicial (conocimientos previos), b) evaluacin formativa (observacin sistemtica y pautada del proceso de aprendizaje) y c) evaluacin de resultados (al trmino de cada una de las etapas). 13 . Vase las conclusiones por unanimidad de la Comisin Nro. 11 sobre Enseanza del Derecho en las XVII Jornadas Nacionales de Derecho Civil, Santa Fe, 1999. 14 . Prez Lindo, Augusto, (1997) La gestin del conocimiento ante los nuevos paradigmas, conferencia dictada el 19 de septiembre de 1997 en el Seminario Gerenciamiento Universitario Aula Magna de Ciencias Econmicas, U.N.M.D.P. 15 . Generalmente en esta asignatura los inscriptos (por Comisin, pues existen de 5 a 7 comisiones por cuatrimestre) ascienden a aproximadamente cien personas. Generalmente luego de la primera evaluacin (por ausencias y reprobados) el nmero se reduce a cincuenta (estos datos son a la fecha, o sea primer cuatrimestre de 2001). Por ello, las tareas prcticas en clase, tales como trabajo en grupos y anlisis de casos, se pueden realizar con mayor facilidad en grupos reducidos que al comienzo de la cursada. Adems, al inicio suelen faltar conceptos tericos y precisiones terminolgicas que permitan tales tareas. Debido a lo expuesto es corriente que las labores prcticas se efectivicen luego del primer mes y medio de cursada. 16 . Sobre la relacin Mercosur y globalizacin vase: Ferrer, A. (2000), Hechos y ficciones de la globalizacin, Argentina y el Mercosur en el sistema internacional, Buenos Aires, Fondo de cultura Econmica. 17 . Seguimos aqu a Heerdt, S. (1999), O fenmeno da globalizaao na economia e no ensino do Direito, en Revista de Derecho del Mercosur Nro.1, Buenos Aires, Ed. La Ley. 18 . Se recomienda el trabajo de Ferrer, A. (2000), De Cristbal Coln a Internet: Amrica Latina y la Globalizacin, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
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La enseanza de la biologa en la carrera de psicologa: ...
LA ENSEANZA DE LA BIOLOGA EN LA CARRERA DE PSICOLOGA: implementacin del estudio de casos como estrategia didctica
Celia Estela Iudica1
RESUMEN El trabajo reflexiona acerca de las prcticas de la enseanza de la Biologa para alumnos que se estn formando en una disciplina que puede ser considerada no-biolgica, la Psicologa. A partir del anlisis crtico de las actividades en el aula en referencia a un tema comprendido en los contenidos de la asignatura Biologa Humana, perteneciente al primer ao de la carrera de Psicologa de la UNMdP, se analiza la implementacin del estudio de casos como estrategia didctica alternativa. Palabras clave: ENSEANZA DE LA BIOLOGA - ESTUDIO DE CASOS - ARTICULACIN DISCIPLINAR- DIDCTICA.
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SUMMARY The work reflects about the practices of the education of Biology for students who are forming in a discipline that can be considered not-biological, Psychology. From the critical analysis of the activities in the classroom in reference to a subject included in the contents of the subjet Biology Human, pertaining to the first year of the race of Psychology of the UNMdP, the implementation of the study of cases like alternative didactic strategy is analyzed. Key words: EDUCATION OF BIOLOGY - STUDY OF CASES - JOINT OF DISCIPLINES - DIDACTIC.
Docencia Universitaria: Historia, Curriculo y Ensaanza en la Universidad
1. Introduccin
1.1 Consideraciones generales acerca de las prcticas de la enseanza La nueva agenda de la didctica reconoce en el aula un mbito apropiado para crear situaciones conducentes a la construccin del conocimiento. La enseanza en este marco es un proceso de construccin cooperativa entre todos los sujetos implicados, en donde se privilegia la reflexin y el pensamiento crtico. El logro de estos objetivos se basa en generar en el aula propuestas diversas en donde se muestre a los estudiantes los procesos del pensamiento de un experto en la materia, se reconozcan los problemas que a los expertos les surgen, se generen soportes que les permitan a los alumnos plantear y resolver situaciones por s mismos, verbalizando los procesos implicados. La actuacin del docente debe inducir en el alumno hbitos de generacin de preguntas y disposicin crtica para pensar, a la luz de juicios de valor. Estos juicios de valor significan criticar las opciones que plantee la resolucin de los interrogantes desde una perspectiva tica, desarrollar capacidad de dialogar y confrontarlas, adquiriendo adems la tolerancia suficiente para comprender posiciones dismiles. La tarea docente consistir en generar soportes o andamios que el alumno utilice para la construccin del conocimiento, aunque deber poner especial atencin en quitar estos soportes en momento adecuado para que logren adecuada independencia. La clase reflexiva propuesta implica la utilizacin de un lenguaje de pensamiento durante la clase, tanto por parte del alumno como del docente. El lenguaje de pensamiento est constituido por todas las palabras y modos de comunicacin que posee una lengua para referirse a procesos y productos del pensamiento. El lenguaje de pensamiento permite al docente guiar y apoyar con su vocabulario patrones de pensamiento especficos. Mediante su uso se explicita la proposicin de teoras, vinculando el concepto de teora con el de las evidencias que la sostienen, y guiando la construccin de hiptesis. Adems, alienta y
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ayuda a los alumnos a organizar y comunicar su propio pensamiento con mayor precisin e inteligencia. (Tishman y col.,1998: 21-56) Las palabras crean categoras con las cuales pensar, aplicar a la informacin recibida y al propio pensamiento. El lenguaje de pensamiento comunica y refuerza las normas del pensamiento que reglan qu tipo de pensamientos son adecuados y cundo lo son, si se persigue la bsqueda de evidencias y de razones que soporten las teoras. El lenguaje de pensamiento facilita el pensar. El pensamiento es un esfuerzo humano que involucra las habilidades y predisposiciones naturales, pero que puede superarse cuando las mismas se cultivan. La mayora de los intentos para ensear a pensar apuntan al cultivo de las habilidades del pensamiento, estimulando las aptitudes naturales en los alumnos. La predisposicin al pensar es un patrn duradero y progresivo en el pensamiento que se manifiesta en los individuos en muchas y diversas situaciones de pensamiento, adquiribles con ejercicio a travs del tiempo y en un contexto cultural. Tishman y col. (1998: 57-66) enumeran cinco predisposiciones al buen pensamiento que son identificables, generales y enseables en un aula como herramienta para la clase reflexiva: - Predisposicin a ser curioso y cuestionador, que incluye la necesidad de preguntar, cuestionar, preguntarse y plantear problemas; - Predisposicin a pensar amplia y arriesgadamente, favoreciendo la exploracin de puntos de vista alternativos, con amplitud de criterios y abierto a nuevas ideas; - Predisposicin a razonar clara y cuidadosamente, con el deseo de ser preciso, minucioso y en la bsqueda de la comprensin. - Predisposicin a organizar el propio pensamiento, que incluye la necesidad de planificar, pensar por adelantado, en forma lgica y metdica; - Predisposicin a darle tiempo al pensamiento, destinando tiempo y esfuerzo al pensar. La tarea del docente para implantar la cultura del pensamiento y fomentar estas predisposiciones en el aula requiere de la implementacin de ciertos principios que involucran:
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- Ejemplificar predisposiciones al buen pensamiento utilizando la propia accin; - Explicar cmo la ejercitacin favorece el buen pensamiento al analizar las actividades de los alumnos; - Crear un espacio adecuado para que los alumnos experimenten con su propio pensamiento; - Retroalimentar con sugerencias y aliento aquellas actitudes del alumnado que exhiban predisposiciones al buen pensamiento. Mltiples son las formas de trabajo en el aula que permiten cultivarla: fomentar la atencin, crear hbitos, estimular valores, cambiar actitudes y convicciones, estimular la motivacin intrnseca, etc. Un prrafo aparte merece la consideracin del rol de la narrativa como herramienta indispensable en el aula que reflexiona. El conocimiento est indisociado del lenguaje, es imposible que no est ligado a la lingstica. La inclusin de la narrativa en la explicacin de la clase reflexiva se fundamenta en nuevos conceptos transdisciplinarios entre los que se encuentra el impacto que la lingstica tiene en otros campos disciplinares. El narrar ensea, proporciona informacin, descubre contenido, en todos los mbitos de nuestra vida y desde nuestro nacimiento, generando cambios transformadores en nosotros. Esto se enmarca en la teora de que la educacin es la construccin y re-construccin de historias personales y sociales (Connelly F. M. y Clandinin D. J., 1995, 11-51). El uso de la narrativa en la clase requiere de la eleccin de historias sobre la base de criterios de claridad, verosimilitud, transferibilidad, adecuacin, enmarcados en un sentido de totalidad. No obstante que una narracin sea elegida sobre la base de estos criterios, es difcil discernir si la misma es buena. Una buena narracin debe constituirse en una invitacin a participar, generando que el que la escuchase conecte con ella reconociendo los detalles, imaginando escenas y reconstruyndolas con recuerdos propios de detalles similares. Una de las explicaciones ms reconocidas del rol que la narrativa desempea en el aprendizaje es que es una forma expresiva que se presenta en el estilo de una conversacin informal y que es condicin
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del aprendizaje de las formas ms elaboradas de pensamiento. La narrativa es una capacidad humana fundamental y sobre esta base crece el papel que desempea en la educacin. (McEwan, H y Egan, K., 1998: 25-51). Una narracin establece un contexto, tiene un sujeto desde cuya perspectiva se experimenta algo. Es un lenguaje hilado y configurado que enmarca el conocimiento en el contexto de la vida de alguien y tiene por objeto que ste se reconstruya en quien lo recibe. La narrativa es una de las operaciones fundamentales de construccin de sentido que posee la mente, perteneciente tanto a los individuos en particular como a la humanidad en general. Esta caracterstica dual la convierte en una candidata como herramienta para la didctica. La utilizacin de diversas herramientas que faciliten al docente la generacin de una clase reflexiva, depende de un ejercicio constante en actitudes favorecedoras. Estas actitudes implican un compromiso docente que necesariamente parte de su convencimiento y sus creencias. Un docente usa de aquellas herramientas en las que cree. Difcilmente se pueda poner en prctica nuevas estrategias docentes que son siempre riesgosas por lo novedosas sin estar convencido de que resultar en un beneficio superador de las dificultades generadas. Esto genera una actitud docente que asume el riesgo que entraa la enseanza y una postura tica que implica compromiso en la tarea emprendida.
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1.2 Aspectos particulares del trabajo realizado La propuesta de trabajo en el aula que fue abordada se basa en la utilizacin del estudio de casos como material curricular para la enseanza. Considero este mtodo como mvil y sustento de una clase reflexiva que promueva procesos mentales de orden superior en los alumnos. El estudio de casos plantea una moderna forma de acceso a un tpico dentro de una disciplina, con caractersticas especiales. Un caso siempre requiere de un abordaje interdisciplinario de un problema o una idea plasmados a travs de una narracin. Un adecuado interrogatorio sobre el caso, trabajado en pequeos grupos de alumnos durante la
clase es la pieza clave para que se promueva la comprensin de las ideas de orden superior que subyacen al tratamiento del tema a travs del caso planteado. El interrogatorio sobre el caso debe abrir la puerta para que un intercambio fluido de ideas surja entre los alumnos, creando un clima en donde el conocimiento se afiance a travs de la discusin. El enfoque de la misma, desde estas preguntas crticas, debe conducir a que alumnos y docentes adquieran como certeza, que no existe una nica forma de resolver un problema y acepten un aprendizaje teido de ambigedades e incertidumbres. Un aula en donde se aplica el mtodo de casos ser aquella en donde no se pretende dar con la nica respuesta correcta, en la que la discusin queda inconclusa y donde algunas preguntas que quedan sin respuesta fomentan en el alumno la frustracin de no saber con seguridad. Esta frustracin es la que servir como motor para que el alumno requiera mayor informacin, y su bsqueda responder a su necesidad incrementada de nuevo y ms conocimiento.
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2. Propuesta de trabajo La propuesta de trabajo profesional en el aula que a continuacin se detallar ha surgido del anlisis crtico y reformulacin de una prctica docente que desde hace 3 aos se implementa en los trabajos prcticos de uno de los temas de la asignatura Biologa Humana en la Carrera de Psicologa de la Universidad Nacional de Mar del Plata. El curso de Biologa Humana es de carcter obligatorio en el 1er. Ao de la Carrera, aportando una carga horaria total en el plan de estudios de 100 horas. Esta asignatura comienza a desarrollar el currculum psicobiolgico de la Licenciatura en Psicologa. La psicobiologa humana como rea de conocimiento de la propia Psicologa estudia las bases biolgicas de la conducta, esto es, qu sistemas y procesos biolgicos permiten al organismo relacionarse activamente con el medio ambiente. Esta base biolgica del hombre no es sino una de las tres en las que se afianza, junto con la psicolgica y la social, la idea de hombre
que aborda la disciplina. Una unidad bio-psico-social es la concepcin del ser humano que adopta el curso y el eje central que gua el acceso al conocimiento disciplinar. Es motivacin principal entonces, proveer a los alumnos una visin integral de la relacin entre el fenmeno de la vida y los procesos psquicos, y el conocimiento del organismo sano y su relacin con el psiquismo. Asimismo considerando que muchas veces los avances tecnocientficos, como herramienta de conocimiento, generan cuestionamientos cruzados con los valores y principios humanos, la asignatura aborde el tema de la Biotica como marco para crear un espacio donde se debatan los conflictos derivados del avance de la ciencia y la tecnologa, y las consecuencias que los mismos generan sobre las personas y el medioambiente. El tema particular a desarrollar en el trabajo prctico para el que se implement el trabajo profesional que se relata es el de Crecimiento y Desarrollo pre y postnatal y es el ltimo tema abordado en el transcurso de la cursada. La estructura original del trabajo prctico comprenda reflexionar grupalmente acerca de 5 casos basados en historias clnicas de nios, arribando a conclusiones finales generales sobre la base de un cuestionario idntico para cada caso. Al realizarse el anlisis crtico de los casos elegidos y la dinmica de la metodologa original, se observ que algunos de los requisitos que un caso para la enseanza debe cumplimentar (Wassermann, S. 1999: 51-59) se verificaban:
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*El caso debe ser un ejemplo de la informacin que los precede: este trabajo se realiza una vez que los alumnos han asistido a una clase terica en donde han recibido informacin acerca del tema que se pretende abordar a partir de los casos. Esto define pros y contras para el desarrollo del caso que no se puede dejar de considerar al analizar esta herramienta didctica.
*El caso resulta creble: el planteo de la historia, narrada y clnica, a la que refiere el caso genera un entorno de verdad o realidad que a mi juicio es de insuperable valor didctico. *El caso genera un desafo: el anlisis de estos casos establece en el alumno la necesidad de tomar una posicin. Se genera en la clase la intencin de abordar las problemticas con un espritu profesional, que en general es difcil que se presente, dado que los alumnos cursan el primer ao de su carrera y no les resulta claro el modo en que la biologa se integrar como un punto de vista a considerar en su vida profesional. *El caso permite entender con sencillez: los casos seleccionados permiten abordar el tema desde el sentido comn. Esto llevara a considerar que los casos son pobres en el marco de la propuesta. Sin embargo, desde este escaln inferior como punto de partida, se instala el desafo para el docente: que el anlisis permita abordar procesos mentales de orden superior, que impliquen enmarcar el caso en la teora general, la cual en este caso toca directamente la interfase biologapsicologa. *El caso es un tema generador: uno puede analizar estos casos con la sola intencin de interpretar lo que sucedi. Sin embargo, si consideramos que la propuesta de la ctedra y de la unidad acadmica al enmarcar el rea psicobiolgica en el currculum para la carrera es la de generar en el alumno una visin bio-psico-social del hombre, estos casos constituyen un punto de partida inmejorable para discutir sobre este nudo central en la propuesta. Para ver con claridad esto es necesario tener muy en claro cual es la propuesta central, y abordar los casos con una discusin que conduzca a la misma desde diferentes ramificaciones y derivaciones. *El caso puede analizarse desde mltiples disciplinas: El estudio de los casos ofrecidos al alumno brinda la posibilidad de analizar el tema propuesto desde aristas filosficas, polticas, socioculturales, ticas, morales, adems de biolgicas. No solamente el estudio de la temtica propuesta puede ser multidisciplinario sino que de una adecuada discusin puede hacer que emerja en el alumno la necesidad de considerar su actuacin futura como profesional inmersa en una red
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interdisciplinaria. Esta visin nuevamente refiere a la propuesta acadmica de considerar a la biologa como integrante de la triloga que define al hombre en su totalidad. *La dilemtica como fuerte componente del caso: Creo sinceramente que los casos expuestos poseen un componente dilemtico importante y nos ostentan distintas formas de resolverlos. Sin embargo, el tratamiento que de los mismos se hace impide que eso se vea con claridad. El alumno est esquematizado para hallar la respuesta correcta y mucho ms frecuentemente que lo deseable nos encontramos como docentes respondiendo a ese esquema y evitando crear situaciones de conflicto en nuestros alumnos. Lo expuesto conduce a una conclusin importante con relacin a la prctica docente analizada: los casos utilizados como material didctico son apropiados para la enseanza, pero estn siendo sub-utilizados o mal-utilizados por el escaso provecho que se extrae de ellos. Los casos incluidos en este material pueden ser mucho mejor herramientas para la construccin del conocimiento de lo que lo son en la actualidad. La labor del docente a este respecto se convierte entonces en fundamental y creo que es a travs de las preguntas asociadas a los casos que esa labor debe perfeccionarse. Las preguntas tienen que estar direccionadas a lo que centralmente quiere ensearse, pero formuladas en funcin del estudio del caso. Esta es la tarea ms importante a la hora de plantear el caso y las que deben guiar la actitud del docente y movilizar la discusin considerando los puntos anteriores. Tomando como punto de partida esta crtica, se reelaboraron las actividades correspondientes a cada caso. Todas las preguntas/actividades para el tratamiento de los casos se formularon atendiendo a las consideraciones previamente descriptas. Dado que el Cuerpo Docente de la asignatura prest valiossima colaboracin se discuti en Reunin de Ctedra la posibilidad de implementar la nueva estrategia a modo de investigacin. Para ello el equipo docente se dividi en dos grupos, en forma aleatoria, organizndose en 3 duplas de ayudantes de 1ra. ( bilogos) y ayudante de 2da. o
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adscripto (psiclogos), encargados de 2 comisiones de trabajos prcticos por cada dupla. Un grupo implement la nueva estrategia docente, y el otro utiliz la metodologa original como control. A sugerencia de uno de los docentes, los miembros del grupo control no tomaron conocimiento de la nueva metodologa, con el fin de no utilizar los aspectos tratados por esta ltima, an en forma no intencionada. Como evaluacin del desarrollo de las diferentes metodologas de trabajo se dise una pregunta evaluadora que al finalizar el trabajo prctico fue distribuida a los alumnos tanto en los prcticos afectados a la nueva metodologa como en los controles. Considerando que un adecuado tratamiento de los casos planteados debe servir para alimentar una necesidad de adquirir ms conocimiento por parte de los alumnos, la pregunta evaluatoria se enfoc a relevar aquellos temas o cuestiones que surgieron como pendientes de profundizacin tras el desarrollo de la actividad.
3. Anlisis de los resultados 278 Se realiz un anlisis exhaustivo de los resultados obtenidos sobre la base de la pregunta evaluatoria de la prctica docente original y recientemente implementada. El nmero de alumnos que trabaj sobre la metodologa original totaliza 71, divididos en 3 comisiones de 24, 28 y 19 alumnos. La metodologa innovadora fue trabajada por otros 96, en comisiones de 20, 41 y 35 alumnos, respectivamente. El nmero de temas diferentes que surgieron en el inters del alumnado como pendientes de profundizacin tras el desarrollo de la actividad original en las tres comisiones promediaron los 16. En la actividad innovadora, el promedio fue de 21 temas. Este tem (nmero de temas diferentes) se evalu teniendo en cuenta el docente. Para los que siguieron la actividad original, los temas que aparecieron como disparadores para nuevo conocimiento fueron 12, 18 y 19. Los docentes que practicaron la innovacin registraron en sus clases 15, 20 y 29 temas diferentes. Globalizando el nmero de temas diferentes por metodologa
implementada, se registr un total de 29 en la tcnica original y un total de 34 en la reestructurada. Tambin se observ la cantidad de temas diferentes elegidos por alumno, para las distintas metodologas y los diferentes docentes. Para la metodologa original, este dato se resume en la Tabla 1.
Tabla 1: Evaluacin de la metodologa original implementada por los diferentes equipos docentes, en base a la cantidad de temas pendientes de profundizacin elegidos por los alumnos. N de temas elegidos por alumno 0 1 2 3 4 >4 Docente A Docente Docente B C N Total N Temas/ comision 3 8 5 6 1 0.67 N Total/alumnos (%) 13 34 21 25 4 3
6 8 8 2 0 0
3 6 5 9 3 2
0 10 2 7 0 0
9 24 15 18 3 2
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Para la metodologa innovadora, este dato se resume en la Tabla 2.

Tabla 2: Evaluacin de la metodologa innovadora implementada por los diferentes equipos docentes, en base a la cantidad de temas elegidos para su profundizacin por los alumnos. N de temas elegidos por alumno 0 1 2 3 4 Docente D Docente Docente E F N Total N Temas/ comision 6.7 10 7 6.3 1.3 N Total/alumnos (%) 21 31 22 20 4
4 6 7 2 0
9 15 5 10 2
7 9 9 7 2
20 30 21 19 4
Teniendo en cuenta lo que en el punto 1.4 se detalla como objetivos perseguidos a lo largo del curso, se seleccionaron 3 temas de los elegidos por los alumnos considerados como ms abarcadores y que se correlacionaran con aquellos, con el fin de observar cuntos alumnos pudieron enmarcar el tema tratado en las pautas bsicas perseguidas por el Curso. Los temas seleccionados fueron: la interfase biologa-psicologa, la salud en sus perspectivas personales y socio-polticas, y la biotica. Estos tres temas fueron indicados por 36 de los 96 alumnos que trabajaron la nueva metodologa (38%), mientras que fueron 14 de 71 (20%) los que los indicaron luego de trabajar la metodologa tradicional. Los resultados por metodologa y por docente se resumen en la tabla 3.
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Tabla 3: Evaluacin de las dos metodologa implementadas por los diferentes equipos docentes, en base a los temas seleccionados como centrales para la disciplina. (Docentes A, B y C, metodologa tradicional. Docentes D, E y F, metodologa innovadora).
Tema elegido
Docente A
Docente Docente B C
Docente D
Docente E
Docente F
Interfase biol. / psicol. salud biotica total / alumnos (%)
2 0 3/24 (12.5)
2 2 5/28 (17.9)
2 1 6/19 (31.6)
6 0 13/20 (65)
10 4 17/41 (41.5)
3 1 6/35 (17.1)
4. A modo de conclusin El anlisis autorreflexivo sobre la prctica didctica del estudio de casos realizada en el trabajo prctico referido permite evidenciar aciertos y errores en la actividad docente desarrollada. La principal dificultad encontrada se centra en qu debe hacer el docente cuando una duda se instala en el centro de la discusin del caso. Resulta muy difcil para un docente decidir cundo debe intervenir para modificar el devenir de la discusin, y de este modo frenar la expansin de una duda. Pienso que de una correcta decisin en este sentido depende el buen desarrollo del caso y su eficiente aprovechamiento como recurso didctico. Es crucial en la tarea el que el docente tenga la suficiente tolerancia ante la duda instalada en la discusin, de modo tal que los alumnos la utilicen para generar ms necesidad de conocimiento. Intervenciones apresuradas del docente conspiran contra este objetivo. Una exagerada intromisin docente hace que el alumno deposite exclusivamente en el docente la responsabilidad de suministrar los elementos que guen la discusin, en vez de autogenerarlos. Ya se cit que el quehacer docente debe suministrar andamios al alumno para facilitar la construccin del conocimiento, tambin se observa la necesidad de retirarlos a fin de que con las herramientas adquiridas, el alumno trabaje independientemente. Es ste el punto en donde la decisin docente debe ser adecuada para no dar lugar a un exceso de paternalismo. Se crea en este momento una dicotoma relacionada con la imagen tradicional del docente y el nuevo docente, cuya diferencia radica fundamentalmente en que sus intervenciones siembran la duda y el conflicto y que encuentra que bajo stos subyace el paso inicial del camino hacia el nuevo conocimiento. Como puntos positivos en el balance, se observa que la tcnica utilizada contribuy a que los alumnos percibieran la necesidad de tener en cuenta un enfoque interdisciplinario para encontrar soluciones a los problemas planteados. Se gener en la clase una discusin crtica del problema en el marco del campo disciplinar pero inserto en la realidad socio-profesional circundante. 281
Adems, se suscitaron interrogantes a ser contestados en ncleos temticos pertenecientes a otros cursos de la carrera, especialmente con la materia correlativa y perteneciente a la misma rea, Neuropsicologa, y con otras reas (Psicologa del desarrollo), favoreciendo la interaccin del conocimiento en sentido espiral. La aproximacin de la situacin de aprendizaje a una accin real o cuasi-real permite que el alumno aprecie mejor la competencia ulterior que su profesin le brindar. Esto tambin se verifica cuando, al analizar la forma en que se presenta el caso, debe descifrar el significado de diversas formas de representacin de la informacin, en este caso representada en un grfico, y extraer conclusiones del anlisis de la misma.
NOTAS: 1 . Universidad Nacional de Mar del Plata. celiaiudica@hotmail.com Nombre del trabajo original: La interfase biologa-psicologa en la Facultad de Psicologa de la UNMdP. Rol del docente en la concepcin del hombre como ser bio-psicosocial. Fecha de lectura: 23/4/2001.
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Se termino de imprimir en diciembre de 2004 en Imprenta Del Plata Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina
284

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