Roberto. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

Universidad de La Habana Facultad de Qumica
Estrategia metodolgica, centrada en el mtodo de Resolucin de Problemas, como alternativa didctica para la Formacin de
Valores de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje de la Disciplina Qumica General en el Instituto Superior Pedaggico de Pinar del Ro.
Tesis presentada en opcin al Ttulo Acadmico de Mster en:

Enseanza de las ciencias en la Educacin Superior. Mencin Qumica.
Autor: Lic. Roberto Isbel Morejn Quintana.
Tutores: M.Sc. Ariel Daz Loaces
y M.Sc. Sergio Garca Bertot
2002
Educar es sembrar valores, es desarrollar una tica, una actitud ante la vida. Educar es sembrar sentimientos. Educar es buscar todo lo bueno que pueda estar en el alma de un ser humano(...) Ha llegado la hora de formar, de crear o de convertir a nuestro personal docente en evangelios vivos, es decir, en educadores; en alguien que no solo instruye, sino que fundamentalmente educa
Fidel Castro Ruz
A mis padres que me han entregado todo el amor que puede existir y por ensearme que los caminos, aunque escabrosos, vale la pena transitarlos. A mi hijo(a), an por venir. A mis familiares queridos, especialmente a los que fsicamente ya no estn. A Ivanis y Octaviano, mis amigos de todos los tiempos, en las buenas y en las malas.
A mis tutores y amigos Sergio Garca Bertot y Ariel Daz Loaces por entregarse a este trabajo con profesionalidad y pasin. Al comit acadmico de esta Maestra y a su colectivo de profesores que tanto aportaron a mi crecimiento personal. A mi amigo Waldo Alles Rodrguez, quien con su inteligencia natural aport slidas y positivas ideas para esta Tesis. A todos los miembros del Departamento de Qumica de nuestra institucin, siempre dispuestos al intercambio profesional. Al resto de los profesionales de la institucin que tuvieron a bien brindar apoyo cuando les fue solicitado.
A todos, agradecimiento eterno.
Resumen
El tema que se aborda en esta Tesis (la Formacin de Valores) constituye una de las prioridades de investigacin del Ministerio de Educacin en aras de garantizar la continuidad histrica de nuestra Revolucin ya que el panorama internacional, caracterizado por la instauracin de polticas neoliberales en un mundo globalizado y unipolar, amenaza hasta con la propia existencia del hombre.
El objetivo de este trabajo es elaborar una estrategia metodolgica, centrada en el mtodo de Resolucin de Problemas, como alternativa didctica para la Formacin de Valores de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje de la disciplina Qumica General en el Instituto Superior Pedaggico de Pinar del Ro.
La estrategia metodolgica que se propone constituye el aporte prctico de esta investigacin; el modelo terico que sustenta la estrategia, el sistema de valores de la disciplina y sus marcos referenciales, constituyen el aporte terico.
ndice.
Resumen. Introduccin ...........................................................................................................1 Captulo 1. Regularidades del proceso de Formacin de Valores................ .14 1.1 El proceso de Formacin de Valores visto desde la Pedagoga..............14 1.2 Caractersticas generales del proceso de Formacin de Valores en la Enseanza Universitaria......................................................................................18 1.3 El proceso de Formacin de Valores, sus caractersticas en la disciplina Qumica General en el Instituto Superior Pedaggico de Pinar del Ro.........20 1.4 Fundamentacin didctica, psicolgica y filosfica del proceso de Formacin de Valores..........................................................................................22 1.4.1 Fundamentacin didctica.........................................................................22 1.4.2. Fundamentacin psicolgica....................................................................27 1.4.3. Fundamentacin filosfica.......................................................................32 1.5 Relacin entre los objetos de la profesin, de la ciencia y la disciplina. El objetivo de la disciplina..................................................................................39 1.6 Sistema de valores de la disciplina Qumica General. Sus marcos referenciales....................................................................................................43 1.7 Sistema de valores de la disciplina y su relacin con los componentes del valor.................................................................................................................47 1.8 La Resolucin de Problemas y la Formacin de Valores en la disciplina54 1.9 La Resolucin de Problemas y el aprendizaje significativo......................60 Captulo 2. Estrategia metodolgica para contribuir al proceso de Formacin de Valores de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje de la disciplina Qumica General en el Instituto Superior Pedaggico de Pinar del Ro...................................................................................................................66 2.1 Estrategia metodolgica................................................................................69 2.2 Algunas consideraciones a tener en cuenta por los docentes para hacer un uso eficaz de la estrategia.............................................................................73 Conclusiones.......................................................................................................86 Recomendaciones...............................................................................................87 Bibliografa...........................................................................................................88 Anexos................................................................................................................107
La Formacin de Valores desde la Resolucin de Problemas
Introduccin. La educacin contempornea se debate en un gran dilema tico entre dos grandes tendencias en el mbito internacional: - La formacin de un individuo con un alto grado de especializacin, capaz de insertarse en una sociedad netamente competitiva, donde el mercado se presenta como nica alternativa socioeconmica eficiente, y sobre el cual se conforma el sistema objetivo de valores de la sociedad, su jerarqua axiolgica y la redefinicin de los polos de significacin. - La formacin de un individuo capaz de juzgar y de pensar su sociedad y su situacin y tomar decisiones sobre su destino. La tica de la solidaridad social, ha dejado de ser una opcin, para devenir como necesidad de supervivencia para nuestra especie. La solucin que el hombre del prximo siglo de a tal contradiccin marcar, no solo la formacin de un individuo apto para la vida en sociedad, sino la propia supervivencia del hombre como especie biolgica. Los paradigmas educativos aplicados hasta el momento han demostrado
inequvocamente su fracaso ya que el hombre formado, a partir de estos, ha sido el causante de dos Guerras Mundiales que prcticamente desbastaron un Continente, ha provocado un deterioro al medio ambiente, que de seguir al ritmo actual, implicara la desaparicin de la vida sobre la tierra en un futuro no muy lejano. La utilizacin irracional de la ciencia y la tecnologa han devenido, entre otras cosas, en el lanzamiento de dos bombas atmicas sobre dos indefensas ciudades japonesas, o miles de toneladas de productos qumicos en las selvas vietnamitas y material radioactivo vertido, despiadadamente, en los mares, entre otros males. Se ha hecho referencia en numerosos eventos internacionales a la importancia de educar al hombre en los valores que sustenta la sociedad en que vive y el significado de ello en la conservacin de la propia humanidad. (Lastimosamente, la historia pasada y presente de muchas naciones que decidieron, por diversos motivos, imitar los modelos econmicos, polticos y sociales de las sociedades de consumo, van demostrando que, difcilmente, una sociedad que oriente la formacin de sus ciudadanos bajo esos patrones formativos pueda garantizar la propia conservacin de
la especie humana, ya que simplemente en estas sociedades el hombre, su desarrollo cultural y su calidad de vida, pasan a ocupar un segundo plano cuando se habla de mercado y dinero.) Este problema, de atencin multifactorial, tiene en la actividad escolar un marco propicio para su solucin, ya que se necesita de una educacin que no solo facilite la bsqueda y adquisicin de nuevos conocimientos, sino que permita adems, adquirir y desarrollar valores. Es urgente optimizar una pedagoga de los valores, la educacin tiene que asumir el reto que nos plantea el milenio naciente, pues este ser una utopa si no resolvemos el problema de la formacin de valores, actitudes y normas que provoquen un cambio positivo en el mbito internacional, ya que la quiebra de valores no es un fenmeno cubano, en la arena mundial esta crisis se manifiesta con mucha ms fuerza, aunque son otras las causas que lo originan (Pampillo, 2001) Producto a los cambios socioeconmicos ocurridos en nuestro pas en la dcada de los 90 originados por acontecimientos como: El derrumbe del campo socialista, El recrudecimiento del bloqueo imperialista, Las agresiones ideopolticas por parte del gobierno de los Estados Unidos de Norteamrica, se ha producido una aguda transformacin en el escenario donde tiene lugar la educacin de todos los nios, adolescentes y jvenes. Para nosotros es decisiva la educacin, y no solo la instruccin general, inculcar conocimientos cada vez ms profundos y amplios a nuestro pueblo, sino la creacin y la Formacin de Valores en la conciencia de los nios y de los jvenes desde las edades ms tempranas, y eso hoy es ms importante que nunca (...). Es por ello que la tarea del maestro crece en importancia, se multiplica su inmensa trascendencia en esa batalla por educar en los valores de la revolucin y el socialismo a las nuevas generaciones (Castro F, 1997). El anlisis de las prioridades del Ministerio de Educacin para los cursos escolares de la dcada de los 90 y de sus lineamientos de trabajo confirman las transformaciones paulatinas que se han ido operando como parte de este perfeccionamiento en el
proceso formativo de los Licenciados en Educacin de la Especialidad de Qumica, dentro de las cuales se encuentran: Adaptaciones y cambios curriculares en los programas de enseanza de todos los
niveles educacionales, incluyendo los Institutos Superiores Pedaggicos. Establecimiento de lineamientos para fortalecer la formacin de valores, la disciplina y la responsabilidad ciudadana desde la escuela (Resolucin Ministerial No 90/98) donde se norma: Creacin y funcionamiento de la ctedra de Formacin de Valores en cada
centro para dirigir el trabajo poltico ideolgico. Introduccin de turnos de reflexin y debate en todos los niveles de
enseanza. El desarrollo de 10 minutos de conversacin inicial sobre el acontecer
nacional e internacional. Cursos de superacin poltica y cultural a profesores y cuadros de direccin. Adems ministerialmente se establecen como valores a jerarquizar en su formacin: Honestidad. Honradez. Responsabilidad. Patriotismo. Laboriosidad. Incondicionalidad. Solidaridad. Antimperialismo.
Estos valores estn en correspondencia con los valores histricos de nuestro pueblo. Si las escuelas tienen que perfeccionar su proceso formativo, entonces en los Institutos Superiores Pedaggicos es preciso profundizar ms en este, pues estos centros tienen como misin la formacin de los profesionales de la Educacin y adems dirigen metodolgicamente el proceso docente educativo de las enseanzas del territorio, resultando que la labor a desplegar en estas universidades tiene que ser de excelencia, en primer lugar constituyen un modelo a imitar como institucin educativa y en segundo lugar es responsable de formar en sus egresados habilidades, capacidades y modos de actuacin profesional que le permitan a estos, una vez que egresan, dirigir el proceso de Formacin de Valores en los diferentes niveles de enseanza. En la medida que se desarrollen estrategias para aproximar cada vez ms a los egresados al modelo ideal de maestro, de profesor formador de valores, estamos dando pasos de avance para transformar la realidad educacional del pas.
Una simple reflexin acerca de lo que hasta aqu se plantea revela que el tema referido a la Formacin de Valores se convierte en una fuente de investigacin de prioridad, no solo por el momento histrico concreto que vive la nacin, sino, que es una temtica que an, en nuestro territorio, ha sido muy poco abordada desde verdaderas posiciones de ciencia. Constituyen antecedentes (trabajos ejecutados en el territorio) de esta investigacin los trabajos realizados por Batista (1999), Pampilllo Donate (2001), Daz Loaces (2002) y Garca Bertot (2002). Batista aborda la temtica del proceso de Formacin de Valores pero visto desde el trabajo que realiza el Colectivo de Ao en la direccin de dicho proceso, escapa del objeto de esta investigacin, en el caso de Daz Loaces centr su accionar en la direccin del proceso de Formacin de Valores en la asignatura de Qumica en el nivel Preuniversitario, los trabajos de Loaces difieren con respecto a la presente investigacin en el nivel de enseanza por tanto la ausencia de coincidencia en las caractersticas psicolgicas de la edad, las metas sociales a alcanzar, la va didctica a emplear, etc. son aspectos a considerar, los trabajos de Pampillo Donate, pese a que difiere de la presente investigacin en el objeto de la ciencia (Matemtica), el objeto de la profesin acerca a ambas investigaciones, finalmente, los trabajos de Garca Bertot, cuya lnea de investigacin no es la problemtica de los valores, si son considerados antecedentes de esta investigacin ya que el autor citado aborda la temtica de la Resolucin de Problemas, y precisamente, en este informe de Tesis se intenta demostrar los nexos entre ambas lneas de investigacin, a saber, la Formacin de Valores como objetivo a alcanzar; la Resolucin de Problemas como va didctica para este fin. La poltica de nuestro Estado ha establecido en el Modelo del Profesional de la Educacin los valores ticos morales que los estudiantes de nuestros I.S.P deben manifestar en sus modos de actuacin como profesional. Para garantizar la formacin de estos valores, es evidente, que se deben adoptar estrategias a nivel de institucin, de carreras, de colectivos de disciplina y de colectivos de ao, aunque no deben quedar dudas que es la clase el principal escenario donde se concreta el proceso de Formacin de Valores.
La Formacin de Valores no constituye patrimonio de una disciplina determinada, el proceso de enseanza aprendizaje de cada una de las disciplinas que conforman el Plan de Estudio debe orientarse en tal sentido. La Formacin de Valores entonces constituye una temtica que atraviesa el currculum. La Qumica General constituye una disciplina con un gran peso estratgico en el currculum de la carrera, la misma est diseada para aportar el cimiento conceptual, las habilidades e incluso los valores que, potencialmente, le permitirn al estudiante enfrentar con xito el proceso de enseanza aprendizaje del resto de las disciplinas de la Especialidad que son partes del Plan de Estudio. Por la necesidad histrica de desarrollar un proceso docente educativo centrado en la Formacin de Valores como alternativa incuestionable para sobrevivir a los desmanes que est abocado el mundo contemporneo globalizado, por el papel vital que deben jugar los profesionales de la Educacin de la Especialidad en la formacin del hombre nuevo que el Ch pens, por la importancia de la disciplina Qumica General en la formacin de ese profesional y, fundamentalmente, por la existencia real de dificultades en el proceso de Formacin de Valores en la disciplina; es que se concibi esta investigacin. A continuacin se presentan las principales tendencias del proceso de Formacin de Valores en la disciplina Qumica General en el Instituto Superior Pedaggico de Pinar del Ro. Lograr establecer las mismas (las tendencias) fue el resultado de las acciones realizadas en la constatacin del problema de esta investigacin desde posiciones de ciencia.
Tendencias del proceso de Formacin de valores en la disciplina Qumica General en el I.S.P de Pinar del Ro.
A partir de los diferentes mtodos de recogida de informacin y teniendo en cuenta la necesidad de poseer un diagnstico acerca de cmo se ha estado y se est produciendo el proceso de Formacin de Valores en la disciplina Qumica General en el centro, a continuacin, se realizar un anlisis de las principales tendencias que se manifiestan.
En aras de obtener un diagnstico lo ms exacto posible se realiz una triangulacin de la informacin obtenida. Lo que deriv de la encuesta aplicada a los docentes era constatado a travs de la encuesta realizada a estudiantes y ambas informaciones encontraban su materializacin en las clases observadas.
Observacin de clases
Diagnstico (Tendencias)
Encuesta a docentes
Encuesta a estudiantes
Esquema #1.Procedimiento ejecutado para establecer el diagnstico (Tendencias)
. Informacin que deriv de la encuesta a docentes. (Anexo #1) - La totalidad de los docentes encuestados (14) consideran que al impartir sus clases potencian la labor educativa en tanto los estudiantes se instruyen. - Todos los docentes reconocen la clase como el espacio fundamental para contribuir a la formacin de valores de sus estudiantes. - El 85.7% de los docentes consideran el factor tiempo como el obstculo principal para contribuir al proceso de Formacin de valores de sus educandos. - El 71.4% de los profesores consideran que son insuficientes los conocimientos que poseen acerca de la temtica de Formacin de Valores. - El 85.7% reconocen no poseer dominio de mtodos eficaces para contribuir al proceso de Formacin de Valores de sus estudiantes desde la clase.
. Informacin que deriv de la encuesta a los estudiantes.(Anexo #2) - El 76% de los estudiantes encuestados (de un total de 46) plantearon que en clases el profesor le brinda casi toda la informacin. - El 10.8% plantea que buscan la informacin en los textos y dems fuentes. - El 78.2% plantea que recibe la informacin que el profesor le brinda para despus hacer los ejercicios en las clases prcticas. - El 21.7% considera que participa activamente en clases. - El 19.5% plantea que el profesor relaciona lo que imparte con la vida cotidiana. - El 67% considera que los contenidos que reciben no le permiten explicar lo que en sus alrededores ocurre. - El 10.8% de los estudiantes plantean estar motivado por la ciencia y la profesin que estudia. - El 67% considera que asiste a clases por disciplina. - Solo el 28% de los estudiantes considera que las clases de Qumica General contribuyen a formar una cultura ambientalista y para la salud.
. Informacin que deriv observacin a clases. (Anexo #3. Gua de observacin tomada de Daz Loaces, 2002) . Se visitaron nueve clases de Qumica General, incluidas clases de esta disciplina en la E.T.P. - En dos clases (22%) los objetivos que se proponan los docentes estaban dimensionados hacia lo formativo. - En seis de estas clases (66%) los mtodos empleados por los docentes exigan de una postura pasiva de los estudiantes (meros receptores de informacin). - En una sola de las clases observadas se concibi la bsqueda de la informacin por los estudiantes desde fuentes alternativas y dems medios audiovisuales. - Apenas en dos clases el docente contextualiz lo que tericamente se abordaba en ellas. - En tres de las clases (33%) los docentes concibieron situaciones que generaban contradicciones con el sistema conceptual precedente de sus educandos, aunque estos (los docentes) se encargaban durante la actividad de solucionar dicha contradiccin.
Principales tendencias que se manifiestan. - Pese a que los docentes son conscientes de la necesidad de educar a travs de la instruccin, los mtodos que emplean an se centran en la dimensin instructiva. - Aunque se reconoce la clase como el espacio fundamental para contribuir a la formacin de valores, los mtodos que se emplean en la misma, no nos llevan a este fin. - Los docentes, pese a reconocer la clase como el espacio fundamental para contribuir al proceso de Formacin de Valores de sus estudiantes, plantean el factor tiempo como el principal obstculo para cumplir este fin (evidente contradiccin). Esta contradiccin se clarifica cuando la gran mayora de los docentes (71.4%) plantean que son insuficientes los conocimientos que poseen acerca de la temtica formacin de valores. - Enseanza (mtodo) de la ciencia completamente descontextualizada. - Enseanza centrada esencial y bsicamente en la instrumentacin de mtodos reproductivos. - Los mtodos que se emplean no logran despertar el inters de nuestros estudiantes por el estudio de la profesin y la ciencia (factor motivacional).
Un anlisis somero de las tendencias aqu relacionadas permiten concluir que los mtodos que se emplean no logran acercar el accionar estratgico al fin que se persigue, la Formacin de Valores de nuestros estudiantes.
Una vez que se constat el problema se elabor el diseo terico que sirvi de hilo conductor a esta investigacin. A continuacin se procede a presentar el diseo, tambin, y en aras de facilitar la comprensin del lector, se presenta el marco conceptual.
Diseo Terico.
Problema: Cmo los docentes, del Departamento de Qumica del Instituto Superior Pedaggico de Pinar del Ro, pueden contribuir al proceso de Formacin de Valores de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje de la disciplina Qumica General?
Objeto: El proceso de Formacin de Valores en la disciplina Qumica General en el Instituto Superior Pedaggico de Pinar del Ro.
Objetivo: Elaborar una estrategia metodolgica, centrada en el mtodo de Resolucin de Problemas, como alternativa didctica para la Formacin de Valores de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje de la disciplina Qumica General en el Instituto Superior Pedaggico de Pinar del Ro.
Campo de accin: El proceso de Formacin de Valores a partir de la enseanza de la Qumica General centrada en el mtodo de Resolucin de Problemas.
Hiptesis: Si se concibe un modelo terico, que entre sus elementos considere: el modelo del profesional de la carrera de Qumica en los Institutos Superiores Pedaggicos, el sistema de valores de la disciplina Qumica General, el mtodo de Resolucin de Problemas; Entonces se podr elaborar una estrategia metodolgica, centrada en el mtodo de Resolucin de Problemas, como alternativa didctica para la Formacin de Valores de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje de la disciplina Qumica General en el Instituto Superior Pedaggico de Pinar del Ro.
Variable independiente: - Modelo terico. Al abrir la variable independiente, pasan a formar parte de esta: - Modelo del Profesional, - Sistema de Valores de la disciplina Qumica General, - Mtodo de Resolucin de Problemas. Variable dependiente: - Estrategia metodolgica centrada en la Resolucin de Problemas Marco conceptual. - Modelo Terico: El modelo terico del objeto de investigacin. El modelo es una representacin ideal del objeto o fenmeno a investigar, donde el sujeto abstrae todos aquellos elementos esenciales y las relaciones que conforman el objeto y lo sistematiza en un plano superior. El modelo terico como idealizacin que hace el hombre del objeto de
investigacin para el esclarecimiento de la situacin problmica, que tiene que resolver en el proceso de la investigacin cientfica; se convierte en el instrumento para la optimizacin de su actividad cientfica, donde su expresin superior se encuentra en el modelo sistmico estructural. (Sierra, Virginia, 1995 Metodologa de la investigacin cientfica)
- Modelo del Profesional: (Anexo #4) Las metas a alcanzar por el profesional de la Educacin a partir de la apropiacin del sistema de conocimientos, habilidades y valores en el proceso docente educativo. - Valor: La significacin positiva que se refleja en la conciencia social de los objetos, leyes, categoras y fenmenos de la realidad objetiva (Fabelo, 1989) - Sistema de valores de la disciplina Qumica General: Conjunto de significaciones positivas que pueden ser reflejadas en la conciencia de los sujetos durante la interaccin con el objeto de estudio de la disciplina en el contexto de una realidad histrico social determinada y que determinan su actuacin profesional.
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- Problema: Situacin cualitativa o no que pide una solucin para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerlos (segn Krulik, Rudnick; 1980).
- Resolucin de Problemas: Bsqueda consciente de cierta lnea de accin o encaminamiento no accesible de inmediato, para alcanzar una meta claramente definida (Garret, 1990).
- Estrategia metodolgica centrada en la Resolucin de Problemas. Secuencia integrada de acciones conscientes y procedimientos seleccionados y organizados, que atendiendo a todos los componentes del proceso de resolucin de problemas, persiguen alcanzar los fines educativos propuestos.
Partiendo del diseo que se present anteriormente, la tesis se estructur de la siguiente forma: Introduccin. Dos captulos. Conclusiones. Recomendaciones. Bibliografa. Anexos.
El contenido que aborda cada uno de los captulos es el siguiente:
Captulo 1: Este captulo recoge la fundamentacin terica de la investigacin vista
desde los puntos de vista filosfico, psicolgico y didctico a partir de un anlisis de las regularidades del proceso. Adems, se presenta el modelo terico que sustenta la estrategia que se propone.
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Captulo 2: En este captulo se presenta la estrategia que propone el autor como
solucin para contribuir al proceso de formacin de valores en la disciplina Qumica General en el ISP de la provincia y algunas consideraciones a tener en cuenta para implementar con xito dicha estrategia. Unidad de estudio: Docentes de Qumica. Poblacin: Todos los docentes de Qumica del ISP de Pinar del Ro. Estudiantes de la carrera de Qumica del ISP de Pinar del Ro. Muestra Para los docentes: total de la poblacin.(Estudio censal) Para los estudiantes: muestreo aleatorio estratificado.
Mtodos utilizados en la investigacin. Empricos: > Observacin (directa e indirecta): de las actividades de Formacin de Valores en clases, turnos de reflexin y otras actividades docentes y extradocentes, para comprobar el estado actual de la actividad de Formacin de Valores y constatar el problema. La observacin de clases permiti adems contrastar la informacin que deriv del empleo de otras tcnicas de recogida de informacin. > Encuestas: a alumnos y docentes del Departamento de Qumica para conocer el estado de opinin sobre la forma en que se realiza la actividad de Formacin de Valores, para detectar las insuficiencias en ese sentido. Entrevistas: a docentes, que en calidad de experto, permitieron ir conformando el sistema de valores que se propone en esta investigacin.
Tericos:
Lgico - Histrico: para constatar como ha evolucionado la temtica de la Formacin de Valores para poder inferir regularidades y cules puedan ser las
tendencias contemporneas en dicha temtica.

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Sistmico: . Para establecer los valores que potencialmente se pueden formar desde la disciplina Qumica General (identificar las partes de un todo). . Para identificar las relaciones que se establecen entre los valores que se forman desde esta disciplina (identificar las relaciones entre las partes de un todo). Nota: Cuando se plantean los trminos de un todo, entender por esto la Formacin del Profesional.
Gentico: al determinar, dentro de los componentes del proceso docente educativo, aquel que constituye la clula base donde se integren los componentes del proceso de Formacin de Valores. Modelacin: para concebir un modelo terico donde se reflejen el conjunto de relaciones causales y esenciales del objeto y el campo de accin de la investigacin, es decir, el modelo intenta reflejar la realidad de acuerdo a la intencin del investigador.
Resultados y posibles beneficios. Formativos: Se contar con una estrategia que contribuya a encauzar el proceso de Formacin de Valores de los estudiantes de la carrera de Qumica del ISP de Pinar del Ro atendiendo a las realidades de la localidad, las nacionales e internacionales, as como a las principales tendencias en ese sentido. Sociales: Aumentar la preparacin del personal docente para incidir en la educacin de los jvenes en tanto estos se instruyen para de esta forma lograr que los futuros profesionales de la Educacin estn capacitados para enfrentar los retos inevitables que el futuro depara. Polticos: Aumentar la preparacin poltica e ideolgica de los jvenes de nuestras instituciones docentes y estarn ms preparados para hacer frente a las nuevas y sutiles agresiones a las que est siendo sometida la Revolucin.
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Captulo 1. Regularidades del proceso de Formacin de Valores.

Con la finalidad de facilitar la comprensin de los lectores acerca de la temtica que en este material se aborda se procede en este captulo a realizar un anlisis, desde el punto de vista terico, de las caractersticas ms importantes del objeto de estudio de esta investigacin. Tambin se presenta un modelo terico que pretende revelar el carcter formativo en la enseanza de la disciplina Qumica General.
1.1 El proceso de Formacin de Valores visto desde la Pedagoga.
La Pedagoga es la ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso formativo, entendiendo por este al proceso totalizador, que agrupa en una unidad dialctica los procesos educativo, desarrollador e instructivo, y tiene como objetivo preparar al hombre como ser social. Por tanto el estudio de la Pedagoga permite dirigir cientficamente la formacin: la educacin, la instruccin y el desarrollo de los ciudadanos de una sociedad, para alcanzar altos niveles de calidad y excelencia, en correspondencia con los ms caros intereses de la sociedad (lvarez, 1999). El proceso Educativo, como parte del proceso formativo y entendiendo este por el proceso y el resultado cuya funcin es la de formar al hombre para la vida, de templar el alma para la vida, en toda su complejidad (lvarez, 1999), se clasifica atendiendo al tipo de institucin que desempea esta labor, la sociedad dispone de un conjunto de instituciones para el desarrollo del trabajo educativo: la escuela, la familia o la sociedad en su conjunto, mediante las organizaciones polticas y de masas, etctera (lvarez, 1999). Cuando participan todas estas instituciones al mismo tiempo se denomina Educacin en sentido amplio, sin embargo, como quiera que en la escuela el proceso educativo de las nuevas generaciones posee carcter sistmico y es ejecutado por profesionales dotados de la teora pedaggica, que los capacita para ejecutar su labor con mayor eficiencia, es que se le asigna a las instituciones docentes la misin fundamental de la educacin de las nuevas generaciones, esto es la Educacin en sentido estrecho. Por lo anteriormente citado queda claro que el Proceso Formativo, como proceso social, contiene todo el sistema de influencias educativas que desde la escuela se
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materializan (Proceso Formativo Escolar) y lo que se verifica fuera de esta (Proceso Formativo no Escolar). El proceso formativo escolar es aquel proceso profesional, de carcter sistmico y fundamentado en una concepcin terica pedaggica generalizada, intencionalmente dirigida a preparar a las nuevas generaciones para la vida social y en primer lugar para el trabajo mientras que el Proceso Formativo no Escolar es el conjunto de influencias educativas que ejerce la sociedad sobre sus miembros, tiene un carcter ms espontneo y emprico y se apoya en mucho menor grado en las generalizaciones tericas de la ciencia pedaggica (lvarez, 1999).
Proceso Formativo Escolar
Proceso Formativo
Proceso Formativo no Escolar
Esquema #2. Proceso Formativo.

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Educar es sembrar valores (Castro F. 2001). De acuerdo con este planteamiento resulta evidente que el proceso Educativo y el proceso de Formacin de Valores constituyen conceptualizaciones muy cercanas. Qu se entiende por proceso de Formacin de Valores? Segn Batista (1998) es el conjunto de acciones educativas psicolgicas y epistemolgicas que realiza el profesor dentro del propio proceso de enseanza aprendizaje que tiene como fin el desarrollo de las capacidades de valoracin que le permite al estudiante seleccionar alternativas, tomar decisiones emprender acciones comprometidas con el desarrollo de la sociedad. Resulta evidente que este concepto de Batista tiene un carcter muy particular ya que en l la autora solamente refleja el accionar formativo que se verifica como parte del proceso formativo escolar obviando as el accionar formativo fuera del marco escolar. No se debe olvidar que la Formacin de Valores es una parte de algo mucho mayor que es la formacin de la personalidad (Torruella 2001), por tanto, cualquier conceptualizacin acerca del proceso de Formacin de Valores debe considerar las distintas esferas de influencia que actan sobre ser humano en el proceso de formacin de su personalidad. Estas esferas de influencia que recibe el nio, el adolescente o el joven durante la formacin de su personalidad son la familia y la escuela las dos ms importantes. En este sentido la relacin con padres y maestros es potencialmente rica para todas las esferas de influencia que recibe el nio y/o joven, siempre que constituya una unidad subjetiva de desarrollo o una relacin bien establecida (Gonzlez Rey 1995). Otros autores que abordan la temtica plantean: para la formacin comunista de las nuevas generaciones, la institucin que tiene ms peso en las primeras etapas de la vida es la familia. Despus de la familia (...) viene la escuela, y esto exige coordinacin entre ambas instituciones, pues cuando entran en contradiccin, la familia y la escuela se nulifican los esfuerzos (Garca Gall 1986). No basta con conocer al alumno para formar valores, hay que conocer la familia, la comunidad. Esto no es otra cosa que reconocer al alumno en su realidad (Baxter 2001). A estas esferas de influencias que recibe el sujeto durante el proceso de formacin de su personalidad, tanto dentro como fuera del marco escolar, la autora antes citada, los denomin factores socializadores.
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Por lo planteado resulta necesario conceptualizar el proceso de Formacin de Valores desde una dimensin ms amplia, por lo que este se puede entender como el conjunto de acciones educativas que realizan coordinadamente los factores socializadores dirigidas a la formacin de la personalidad de las nuevas generaciones.
Proceso Formativo Escolar
Factores socializadores
Proceso formativo no Escolar
Proceso Educativo
Proceso de Formacin de Valores
Formacin de la
Personalidad
Esquema #3 Formacin de la Personalidad. Sistema de influencias.
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1.2 Caractersticas generales del proceso de Formacin de Valores en la Enseanza Universitaria.
Una vez que se ha conceptualizado el proceso de Formacin de Valores y visto este desde una perspectiva general se pretende entonces realizar un anlisis de dicho proceso contextualizado en el nivel universitario. La enseanza universitaria se ubica en un momento psicolgico muy importante para los estudiantes que por ella transitan. La preparacin para la profesin constituye la necesidad bsica que se corresponde con la edad psicolgica que poseen los educandos en este nivel de enseanza. Esto habla por si solo del importante papel que deben jugar las instituciones docentes para satisfacer las demandas propias que de esta edad psicolgica se derivan sin obviar, claro est, el papel del resto de los factores socializadores. . Elementos preliminares a tener en cuenta para contribuir la proceso de Formacin de Valores en las universidades. - Asumir el proceso de enseanza aprendizaje no solo como un acto en el que se ensea, sino tambin, fundamentalmente, como un proceso en el que se educa. - Considerar la labor educativa como un proceso de comunicacin en el cual no solo se trasmite informacin. - Considerar el rol insustituible del profesor, aun sin desdear el carcter activo del estudiante. - Tener en cuenta que los valores no se forman de una vez, que por tanto no son inmutables, sino que se configuran a lo largo de toda la vida, y que en cada etapa los individuos entran en relacin con un conjunto de valores, los cuales expresan cmo ven el mundo y de qu modo se sitan en l. - Considerar que cuando se habla de contenidos suelen distinguirse dentro de su estructura al menos tres elementos, los contenidos conceptuales, los procedimentales (habilidades) y los contenidos actitudinales (valores). De forma general la institucin para poder implementar cualquier tipo de estrategia para desarrollar una educacin en valores tiene que tener en cuenta el conocimiento que se le brinda al estudiante con todo el grado de cientificidad que se requiere en el nivel de enseanza (Daz Loaces, 2002). Justamente cada vez que estemos
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enseando un concepto le llevamos al alumno un elemento de carcter universal y es la va de hacerlo hombre, de hacerlo humano (lvarez 1997). Adems del conocimiento y vinculado muy estrechamente con este se considerarn la esfera afectivo volitiva y las vivencias prcticas acumuladas. El significado de la Formacin de Valores est, en tener en cuenta no solamente los aspectos intelectuales del conocimiento, sino tambin los temas vinculados a los sentimientos, las emociones, las convicciones y la praxis social (Snchez Noda 1997). Para lograr entonces un proceso de Formacin de Valores eficiente en nuestras universidades se debe tener en cuenta una serie de condiciones positivas que lo favorezca, estas se revelan como las caractersticas del proceso de Formacin de Valores en la Enseanza Universitaria: La educacin debe centrarse en las necesidades formativas de los estudiantes. Hacer de nuestras instituciones un lugar atractivo en que el alumno sienta la necesidad de estar, lo que favorece que la escuela se convierta en un centro cultural de la comunidad. Establecimiento de relaciones humanas de mxima comunicacin a partir de crear un clima propio que favorezca las relaciones interpersonales que le permita al estudiante confrontar sus puntos de vistas y la imagen que tiene de s mismo con la valoracin de sus compaeros de clase. Atencin a la esfera afectivo volitiva permitiendo el despliegue de sentimientos, emociones, voluntad y tesn mediante acciones pedaggicas dirigidas en tal sentido. Aplicacin de mtodos productivos que encuentren la participacin, el desarrollo del pensamiento creador y la independencia, garantizando as que los educandos elaboren sus proyectos de vida y de desarrollo personal. Evitar la educacin autoritaria y la enseanza meramente informativa. Ensear a pensar, no a almacenar; es decir, transformarse de un mecanismo que brinda conocimientos a uno que contribuye a fomentar la creatividad y la autonoma para el enfrentamiento de situaciones. Vinculacin activa de las instituciones docentes con el resto de los factores socializadores.
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1.3 El proceso de Formacin de Valores, sus caractersticas en la disciplina Qumica General en el Instituto Superior Pedaggico de Pinar del Ro.
Para hacer un anlisis de las caractersticas del proceso de Formacin de Valores en la disciplina Qumica General resulta vital el establecimiento de los marcos referenciales que permitan realizar dicha caracterizacin. El proceso formativo escolar, factor socializador de esencial importancia, posee entre sus componentes al proceso docente educativo, entendiendo por este al proceso formativo escolar que del modo ms sistematizado se dirige a la formacin social de las nuevas generaciones y en l, el estudiante se instruye y educa, es decir forma sus pensamientos y sus sentimientos (lvarez 1999). Por tanto el proceso docente educativo en las Universidades Pedaggicas est dirigido a resolver la problemtica que se le plantea a estas instituciones: La formacin de un profesional de la Educacin que responda al encargo social. Entonces, el objetivo, que constituye la categora rectora dentro del proceso docente educativo, se revela como el modelo del profesional del encargo social que la sociedad le plantea a la escuela en la formacin del egresado de dichas instituciones docentes. El modelo del profesional de la Educacin, el cual se define como las metas a alcanzar por el profesional de la Educacin a partir de la apropiacin del sistema de conocimientos, habilidades y valores en el proceso docente educativo, conforma la imagen que se requiere formar para que el egresado acte en un contexto socialmente determinado y constituye el origen de la confeccin del Plan de Estudio, y consecuentemente el resto de la planificacin curricular.(Pea Villalobos 1995). El modelo del profesional que se quiere formar para que acte en un contexto y momento histrico - cultural dado, se formula a partir de los problemas que debe resolver dicho estudiante una vez egresado. Estos elementos permiten comprender que el modelo del profesional constituye un marco referencial para la caracterizacin del proceso de Formacin de Valores en la disciplina. La disciplina Qumica General tiene como objetivo la formacin de una concepcin cientfica del mundo mediante la apropiacin, por parte de los estudiantes, del sistema de conceptos (conceptual), habilidades (procedimental) y valores (actitudinal) de la disciplina a travs del estudio de los temas que se abordan en
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el programa de estudio para contribuir a desarrollar modos de actuacin profesional tal y como la sociedad demanda encaminados a desarrollar una cultura general, bsicamente orientada, hacia la proteccin del medio ambiente y de la salud. El objetivo de la Qumica general en esta enseanza no es otra cosa que la contribucin de dicha disciplina a la formacin del profesional de la Educacin segn el encargo social (modelo del profesional). Por tanto el objetivo de la disciplina se revela como otro marco referencial.
Si se tiene en cuenta que el proceso de Formacin de Valores en la disciplina Qumica General constituye una particularidad dentro de un proceso ms general, como lo es el proceso de Formacin de Valores en la Enseanza Universitaria (epgrafe anterior), entonces es evidente que este constituye otros de los ejes referenciales.
Modelo del Profesional
Caractersticas del proceso de Formacin de valores en la enseanza Universitaria Caractersticas del proceso de Formacin de Valores en la disciplina Qumica General
Objetivo de la disciplina
Esquema #4. Marcos referenciales para la caracterizacin del proceso de Formacin de Valores en la disciplina Qumica General
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Teniendo en cuenta los antes citados se ha logrado identificar un conjunto de rasgos que deben caracterizar el proceso de Formacin de Valores en la disciplina Qumica General. Concebir todas las actividades de la disciplina, tanto docente como extradocentes sobre la base de un objetivo diagnstico grupal. Emplear mtodos de enseanza que potencien la formacin de acciones valorativas en los estudiantes que le permitan enjuiciar el valor de lo que estudia, su utilidad, el significado, el sentido que tiene para s, el para qu. Esto contribuye a la formacin de un pensamiento crtico. Utilizar el marco de la actividad experimental de la disciplina para: . Despertar el inters por el estudio de la ciencia. (esfera motivacional) . Resolver problemas que se presenten en la vida prctica a partir de la aplicacin de los contenidos que tericamente reciben en clases. Esto le revelar a los estudiantes la significacin de dichos contenidos y por ende el valor de estos. Un proceso docente educativo que no contenga la vida, los problemas, no motiva, no interesa, no estimula, no educa y en esencia tampoco ensea, ni instruye, ni alcanza los objetivos (lvarez, 1994). . Desarrollar habilidades profesionales. Potenciar el trabajo en grupos operativos para fomentar el establecimiento de relaciones humanas de mxima comunicacin.
1.4 Fundamentacin didctica, psicolgica y filosfica del proceso de Formacin de Valores.

1.4.1 Fundamentacin didctica.
La poltica educacional de un pas deriva de la poltica de la clase dominante. En Cuba, la poltica educacional responde a los intereses de la clase obrera y tiene la misin de formar una conciencia, una ideologa y una actitud poltica en los individuos que garantice la defensa y continuidad de la revolucin. Al abordar la problemtica de los valores en el contexto de la situacin educacional es necesario partir de la premisa de que estos constituyen contenido de la educacin
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definido a partir del objetivo, que se concreta en el modelo del profesional, como fin de la enseanza. El contenido es el componente del proceso docente educativo que expresa la configuracin que este adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que se manifiesta en la seleccin de los elementos de la cultura y su estructura de los que debe apropiarse el estudiante para alcanzar los objetivos. (lvarez, C, 1999) En el proceso de formacin de valores, el contenido del proceso docente educativo constituye un ncleo que orienta la conducta, pues estamos asumiendo que el valor no existe al margen del contenido, luego el profesor tiene que ser capaz de en cada contenido determinar la informacin esencial para que el estudiante pueda
objetivamente establecer las relaciones de ese contenido con la vida, en correspondencia con sus necesidades e intereses. En el mbito educacional contemporneo cuando se habla de contenidos, suelen distinguirse, dentro de su estructura, al menos tres elementos: (Coll, C. 1994; Vzquez, S. 1999) Contenidos conceptuales: referidos a hechos, conceptos y teoras. Tales contenidos estn directamente relacionados con el saber y con la capacidad del estudiante para conocerlo y manifestarlo. Contenidos procedimentales: referidos a las capacidades para llevar a cabo
acciones cognitivas y comportamentales. Tales contenidos se refieren al saber hacer. Contenidos actitudinales: referidos a normas, actitudes y valores. Tales contenidos estn directamente relacionados con el modo de ser del sujeto, contribuyen a configurar una manera de ser y proporcionan unidad y coherencia a la manera de sentir, enjuiciar y actuar. Estos contenidos tambin se conocen como contenidos de valor. De lo antes planteado se deriva que los valores son contenidos que pueden ser aprendidos por los sujetos y pueden ser enseados. (Bxter, E.; Fabelo, J.; Vzquez, S.; Amador, A.). Todo lo que enseamos, absolutamente todo, puede ser objeto de valoracin (lvarez, 1997). Los contenidos cuando de educacin en valores se trata no pueden ser reducidos al desarrollo de capacidades cognitivas en los alumnos, a los clsicos contenidos
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conceptuales, sino que hay que incluir los contenidos procedimentales y de valor. (Vzquez, S. 1999). Qu contenidos impartir, qu valores formar? Los valores van conformando las convicciones, el objetivo recoge las convicciones a formar, los sentimientos a alcanzar y para esto es necesario precisar en cada elemento del contenido el valor propio del mismo vinculado al objetivo a alcanzar. (lvarez, C, 1998) El objetivo es el componente de estado que posee el proceso docente educativo como resultado de la configuracin que adopta el mismo sobre la base de la relacin proceso - contexto social y que se manifiesta en la precisin del estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho proceso para resolver el problema. (lvarez, C, 1999). Es el objetivo, como elemento rector del proceso docente educativo, el que recoge las convicciones a formar en nuestros estudiantes como encargo social. Cmo trasmitir los contenidos para que los estudiantes logren establecer la significacin de los mismos y por ende el valor de estos?. Cmo procede el alumno ante el problema especfico que se le plantea?. El mtodo es el componente del proceso docente educativo que expresa la configuracin interna del proceso, para que transformando el contenido se alcance el objetivo, que se manifiesta a travs de la va, el camino que escoge el sujeto para desarrollarlo. (lvarez, C, 1999). Este componente se centra en los modos de actuacin de los sujetos implicados en el proceso, (componentes personales del proceso docente educativo, profesor alumno) tanto del docente al trasmitir toda la cultura acumulada por la humanidad como por el alumno en el acto de apropiacin de la misma. Es a travs del mtodo que el profesor presenta el contenido al alumno para que este desentrae, mediante la prctica, la naturaleza de las cosas, descubra sus leyes, sepa que necesidades puede satisfacer y el significado que poseen segn sus intereses y los de la sociedad. (Daz Loaces 2002). Si de toda ciencia hacemos que el estudiante busque el significado positivo y la puede aplicar en ese mismo sentido a la prctica social estaremos formando valores. (Batista, 1999). Si se desea que el conocimiento de la ciencia se convierta en una necesidad para el estudiante, que este sepa operar con los conocimientos y que al operar con estos
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encuentre el significado socialmente positivo que tienen estos conocimientos en su desarrollo individual, esto solo ser posible con el empleo de mtodos eficaces. Para formar valores los mtodos a emplear en el proceso de enseanza aprendizaje son los dirigidos a la conciencia, a la actividad y a la valoracin (Amador, 1998). 1ro : Los dirigidos a la conciencia. Estos sientan las bases para la formacin de ideales, pues permiten conocer los modelos correctos del deber ser, tanto en lo social como en lo personal. 2do : Los dirigidos a la actividad. Estos sientan las bases para la formacin de actuaciones, pues los estudiantes ponen en prctica las formas correctas de actuar. Aqu se recomiendan los mtodos productivos que ponen al estudiante en el centro de la actividad. 3ro : Los dirigidos a la valoracin. Estos sientan las bases para la autorregulacin del sujeto, se da la posibilidad de que los estudiantes comparen lo que hacen con el modelo correcto propuesto, aqu es importante potenciar en los jvenes el control interno y la autovaloracin. Queda claro que, dentro de los componentes no personales del proceso docente educativo, en el mtodo se concreta lo afectivo, ya que se establecen un conjunto de relaciones afectivas (ver esquema #5) que favorecen la formacin de valores, por tanto el mtodo es el portador del componente afectivo del proceso y constituye la clula para formar valores. Esto coincide con todos los autores consultados que abordan la temtica.
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Mtodo
Se organiza el proceso de comunicacin entre los sujetos
Relaciones afectivas
Prof.
Alum.
Alum.
Contenido
Esquema #5. Relaciones afectivas. Fuente Pampillo 2001
El fundamento didctico de esta Tesis se sustenta en la Teora de los Procesos Conscientes. La segunda Ley de la Didctica relaciona estrechamente los componentes del proceso docente - educativo: La educacin a travs de la instruccin (lvarez, 1998). Esta ley fundamenta su accin, mediante la relacin objetivo - contenido - mtodo. El objetivo expresa el modelo pedaggico del encargo social. En el caso de la formacin de valores, se nos revela como el modelo del profesional. El contenido, visto a travs de sus tres dimensiones (sistema de conocimientos, sistema de habilidades y sistema de
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valores), es el encargado de llevar al alumno los elementos de carcter universal y esa es la va de hacerlo hombre, de hacerlo humano al significarse la importancia relativa que tiene en funcin de su rol como profesional (lvarez, 1997). El mtodo, como portador del componente afectivo, ya sea el desarrollado por el profesor a la hora de impartir el contenido, como el desarrollado por el estudiante, en la solucin de su problema en especfico, es el que desarrolla el proceso con un contenido social e individual. En la relacin objetivo - mtodo, s expresa la relacin sociedad - individuo.
Objetivo
Modelo del profesional
contenido
Conocimientos Habilidades valores
Mtodo
Componente afectivo
Modo de actuacin del profesional
Esquema #6. Fundamentacin didctica.
La solucin del problema formativo escolar se tiene que desarrollar en el proceso docente educativo, y es en este, con el mtodo que lo diseado (objetivo y contenido) demuestra su validez. El mtodo (forma y medio) establece la relacin dialctica entre el objetivo y el contenido, en otras palabras, mediante el mtodo se resuelve la contradiccin entre el objetivo y el contenido. (lvarez, 1988).
1.4.2. Fundamentacin psicolgica
El fundamento psicolgico de la investigacin descansa en la escuela del enfoque Sociohistrico cultural desarrollada por L. S. Vygotsky. Aunque este desarrolla sus concepciones en el rea de los procesos cognitivos comprendi la importancia del estudio de la personalidad y de los procesos afectivos. En este sentido desarroll los conceptos de emocin y vivencia, y tambin enfatiz en la necesidad de estudiar el
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proceso de transformacin de las emociones elementales en sentimientos superiores (valores). Caractersticas del enfoque histrico - cultural.(Tomado de Pampillo 2001) 1- El carcter activo de los procesos psquicos: consideran el concepto de actividad como el centro nodal del proceso de desarrollo social y humano. La actividad es el proceso que mediatiza la relacin entre el hombre y su realidad objetiva, a travs de ella el hombre modifica la realidad, se forma y transforma a s mismo, la propiedad esencial de la actividad es su carcter objetal, toda actividad tiene un objeto cuya imagen se forma en la mente humana como producto del carcter activo del conocimiento. 2- La actividad humana transcurre en un medio social, en activa interaccin con otras personas a travs de las variadas formas de colaboracin y comunicacin, y por tanto siempre de una forma u otra tiene un carcter social. Se pone un acento especial a la comunicacin, el carcter social de la actividad y el lenguaje, considerando de suma importancia la actividad conjunta. Esta posicin asume que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no solo a partir de la individualidad. Estimular las potencialidades de los grupos a que pertenecen los individuos que aprenden, potencia a su vez la individualidad de sus miembros, siempre y cuando esto se propicie, pero a su vez hace que los grupos adquieran compromisos comunes, se propongan metas que permitan llegar a nuevos estadios en el trabajo grupal (Zilberstein, 1999). En la formacin de orientaciones valorativas la comunicacin adquiere una dimensin extraordinaria, pues es un proceso eminentemente comunicativo, donde todos los sujetos que intervienen constantemente se encuentran en relacin, considerando tanto la relacin sujeto - sujeto, como la relacin sujeto - objeto. Promover la libertad de accin y de expresin, asumiendo la responsabilidad de las decisiones que se tomen, debe ser un principio que sustente el proceso. 3- Consideran el principio de la unidad de la conciencia y la actividad como central en la comprensin de la naturaleza de lo psquico, mas establecen una diferencia entre psiquis y conciencia. 4- Una de las ideas bsicas fue elaborada por Udnadze acerca del carcter mediato de los procesos psquicos, superando el postulado de la inmediatez, al subjetivismo y atomismo de la psicologa emprica tradicional (Tomado de Talizina, N. 1984).
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Consideran que los procesos psquicos tienen primero un carcter interpsicolgico y despus intrapsicolgico. 5- La tesis de la transicin del carcter interpsicolgico de los procesos psquicos a su condicin de proceso interno intrapsicolgico, es frmula avanzada que implica una revolucin en la comprensin de lo psquico. 6- El anlisis psquico de la actividad y la conciencia revela sus cualidades sistmicas y generales. En este enfoque se dirige la atencin al estudio en todas sus interrelaciones de los procesos psquicos (memoria, imaginacin, percepcin, pensamiento) originado por la relacin actividad-conciencia.
Vygotsky (citado por Gonzlez Rey, 1990) desarrolla una nueva concepcin de las funciones psquicas superiores que tiene en su base tres aspectos bsicos:
1- Las funciones psquicas elementales se convierten en funciones psquicas superiores, producto de la asimilacin por el hombre de un sistema de signos sociohistricos formados en el transcurso del desarrollo de la sociedad. 2- Las funciones psquicas superiores no existen aisladas unas de otras, sino que forman un sistema dentro del cual predomina una de ellas, y de la que dependen las restantes para su expresin en la conducta humana. 3- El desarrollo de las funciones psquicas superiores tiene en su base una serie de cambios cualitativos, que determinan el surgimiento de nuevos sistemas de interaccin y organizacin del conjunto de estas funciones.
En calidad de sistema psicolgico complejo Vygotsky tom la conciencia, cuyo desarrollo se caracteriza por el surgimiento de nuevas estructuras de las funciones psquicas superiores, mediatizadas por el lenguaje, los smbolos y otros instrumentos de la conciencia humana. Al analizar lo antes dicho nos percatamos que l vio en la conciencia un sistema integral regulador de la conducta humana. El reconocimiento del carcter integral del psiquismo humano lleva a Vygotsky a considerar la relacin entre lo afectivo y lo cognitivo como elemento esencial en este, consideracin sumamente importante para la formacin de orientaciones valorativas donde lo afectivo juega un papel tan importante.
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En este enfoque se asume como Aprendizaje: actividad social donde se produce y reproduce el conocimiento, mediante la cual los sujetos asimilan los modos sociales de actividad e interaccin, y ms tarde en la escuela, los fundamentos del conocimiento cientfico bajo condiciones de orientacin e interaccin social. (Vygotsky, L. S, 1989) Vygotsky le da una connotacin especial al aspecto social del aprendizaje y por consiguiente a la comunicacin que se establece entre los sujetos que interactan. Segn el enfoque creado por l, los saberes no son nicos ni aislados, sino que en el diseo del proceso docente educativo hay que considerar todo el historial de conocimientos que poseen los alumnos para formar los nuevos conocimientos sobre esa base, esto tiene una gran implicacin metodolgica, en la concepcin sistmica de los valores como dimensin del contenido de enseanza. Por su parte el psiclogo polaco K. Obujovsky establece un conjunto de necesidades superiores distintivas del hombre a las que denomin como necesidades orientadoras, por el rol que desempean en el proceso de autorregulacin. En este grupo incluy tres tipos de necesidades, las cognitivas, las de contacto emocional y las del sentido de la vida. A partir de las mismas se revelan una serie de comportamientos propios del hombre y que son el reflejo de su escala axiolgica y que encuentran explicacin motivacional en ellas. De estas tres necesidades Obujovsky plantea que la que aparece en un estado superior de desarrollo, siendo propia al hombre adulto maduro, es la del sentido de la vida. Esta necesidad se traduce en "una cualidad que determina el hecho de que, sin la aparicin de los valores que el hombre reconoce o puede reconocer como los valores que comunican un sentido a su vida, l no puede funcionar correctamente (Obujovsky 1972).
. La actividad cognoscitiva, valorativa y prctica.
Es conocida, por los docentes, la importancia que tiene la actividad del sujeto en su propio proceso de aprendizaje. Algunos autores hacen referencia a la necesidad de que el alumno se apropie activamente del conocimiento o que lo construya a partir del desarrollo alcanzado por sus estructuras mentales (Piaget, 1984; Carranza, 1993), y
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otros sostienen que la enseanza provoca el desarrollo individual a partir de la actividad social, de la interrelacin con los otros (Vygotsky, 1988; Lpez 1994 y Zilberstein, 1997). En todos los casos es el mismo tipo de actividad? Qu actividad propicia mayor calidad del aprendizaje? La actividad es un modo especficamente humano, que permite al hombre relacionarse con el mundo y a la vez lo hace personalidad. En la actividad tiene lugar la transicin del objeto a su forma subjetiva, a la imagen (...) La actividad no es una reaccin, sino que es un sistema que posee una estructura, pasos internos y conversiones, desarrollo (...) La actividad del individuo humano constituye un sistema comprendido en el sistema de desarrollo de la sociedad (Leontiev, 1981). La actividad prctica es un proceso mediato esencial, de naturaleza material. Est determinado por la realidad natural y social, y siempre deviene en un resultado objetivo material que no deja de contener lo espiritual. La actividad es imprescindible para el conocimiento pero esta no consiste solamente en realizar acciones visibles, sino sobre todo, en realizar acciones mentales reflexivas que permitan la interpretacin correcta de la realidad (Pansza M. 1992). La actividad cognoscitiva permite la formacin de la imagen ideal del objeto, es decir, la reproduccin espiritual del conocimiento, expresa qu son las cosas. La actividad cognoscitiva implica la activacin de los procesos del pensamiento, la movilizacin y estimulacin para aprender de la reflexin, el anlisis, la sntesis, la comparacin, la generalizacin, etctera. Para ensear una accin prctica hay que dirigir la atencin principal no a la parte prctica, sino a la parte interior, intelectual lase actividad cognoscitiva - La realizacin de cualquier actividad prctica es imposible sin el apoyo de determinadas actividades cognoscitivas (Talzina, 1987). De esto se puede comprender que las acciones intelectuales se hacen perceptibles con el apoyo de operaciones materiales exteriores, pero estas a su vez favorecen la actividad mental de modo tal que ambos tipos se complementan. Es importante que los estudiantes aprendan a valorar acerca del contenido de la enseanza (actividad valorativa) que lo lleva al para qu de lo que estudian, a la importancia que tiene para la sociedad y para s.
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La actividad valorativa es el modo en que existen las necesidades e intereses del hombre y se expresa en las relaciones valorativas y en los valores; es la que permite al sujeto conocer los objetos a partir de su valor, de su significado (para los otros) y de su sentido (para s) desde el punto de vista utilitario, moral, poltico, etctera. El sentido que tiene para el hombre lo que l concientiza (...) el sentido expresa la relacin del motivo de la actividad respecto al objetivo directo de la accin (Leontiev, 1983). Por tanto el sentido es el grado de concientizacin de la accin.
Para que exista calidad en el aprendizaje el alumno debe realizar con los contenidos de enseanza los tres tipos de actividad. Una adecuada relacin entre los tres tipos de actividad debe propiciar la autorreflexin acerca del propio proceso de pensamiento en cada estudiante, es decir, que se estimulen sus procesos metacognitivos (Labarrere, 1996). Si todos los contenidos que el estudiante recibe en el proceso de enseanza aprendizaje de una determinada disciplina potencialmente pueden tener un valor para l, si se reconoce la importancia de la actividad en el proceso de aprendizaje; entonces debe existir una relacin entre los componentes del proceso de Formacin de Valores y la actividad cognoscitiva, valorativa y prctica (esquema #8).
1.4.3. Fundamentacin filosfica.
Para realizar la fundamentacin filosfica de esta tesis se impone, primeramente, analizar cules son las conceptualizaciones que se asumen, referidas a algunos trminos que se emplean en este trabajo tales como valor, valoracin, orientacin valorativa y actitud. Definir valor no es tarea fcil, pues el concepto est profundamente ligado a la ideologa de quien lo define, es por ello que en la investigacin se analizan las conceptualizaciones de diversos autores cubanos, encontrando entre ellos cierta unidad de criterios, en su gran mayora parten de aceptar la definicin de valor del filsofo y doctor Jos R. Fabelo. Por valor se entiende la significacin positiva que se refleja en la conciencia social de los objetos, leyes, categoras y fenmenos de
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la realidad objetiva (Fabelo, 1989). Otros autores que trabajan la temtica han conceptualizado los valores desde una posicin ms cercana a la pedagoga. Una compleja formacin de la personalidad, contenida no solo en la estructura cognitiva, sino fundamentalmente en los profundos procesos de la vida social, cultural y en la concepcin del mundo del hombre, que existe en la realidad, como parte de la conciencia social y en estrecha correspondencia y dependencia del tipo de sociedad en el que nios, adolescentes y jvenes se forman. (Bxter, E. 1999). Ms adelante plantea: Desde el punto de vista pedaggico, esta formacin debe lograrse como parte de la educacin general, cientfica que reciben los adolescentes y jvenes: como conocimiento, como producto del reconocimiento de su significacin que se transforma en sentido personal y se manifiesta como conducta. (Bxter, E.1999) Por otra parte se conoce como valoracin el reflejo subjetivo en la conciencia del hombre de la significacin que para l posee los objetos y fenmenos de la realidad (Fabelo, 1987). Un primer anlisis de estos conceptos permiten realizar algunos comentarios. El valor se revela como un reflejo en la conciencia social mientras que la valoracin ocurre en la conciencia del hombre. Esto quiere decir que un objeto (visto este trmino en su dimensin ms amplia) tendr valor siempre y cuando satisfaga las necesidades, fines e intereses de la sociedad y por ende dicho objeto adquiere una significacin social, no cuando satisface las necesidades, fines e intereses de cada sujeto y adquiera una significacin individual, es decir, si la valoracin que realiza un individuo sobre un determinado objeto o fenmeno no coincide con la significacin que dicho objeto tiene para la sociedad, entonces la valoracin del sujeto no constituye un valor, en otras palabras, para que la valoracin que realiza un sujeto sobre un determinado objeto o fenmeno sea considerada como valor, tiene que coincidir con la significacin que dicho objeto tenga para la sociedad. ... nuestra tarea consiste en promover y desarrollar la satisfaccin de necesidades e intereses en el proceso de realizacin de valores, hacia la formacin de una personalidad rica en valores pertenecientes a la sociedad (Snchez Noda, 1998). Otro anlisis que se puede realizar sobre la base de las conceptualizaciones de valor y valoracin es que los valores se expresan en forma de significacin social positiva. No toda significacin social es un valor. Valor es solo una forma de significacin, es
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aquella significacin que juega un papel positivo en el desarrollo de la sociedad (Fabelo, 1987). Aquello que se aleje a lo que la sociedad considera como positivo constituir un antivalor. Mientras que las valoraciones pueden ser positivas, negativas, incluso, neutras, esto depender de la medida en que el objeto satisfaga las necesidades e intereses del sujeto que valora. En otras palabras, si las valoraciones pueden ser positivas, negativas o neutras, como reflejo subjetivo de la significacin social, los valores solo pueden ser positivos (Fabelo, 1987). Lo analizado permite entender que los valores constituyen una unidad de lo objetivo, lo subjetivo y lo social. Son objetivos en tanto dependen de las propiedades objetivas de los fenmenos. Los valores existen como tales, no porque sean objeto del reflejo cognoscitivo o valorativo, sino porque son producto de la actividad prctica de los hombres (Fabelo, 1989). Su objetividad viene dada, una vez ms, por el hecho de que la significacin social de determinadas ideas, ideales, teoras, etctera, est determinada, no por los intereses y necesidades de una u otra persona concreta, sino por los intereses y necesidades de la sociedad en su conjunto (Fabelo, 1987). Son subjetivos en tanto el objeto o fenmeno se refleja en la conciencia del hombre y adquiere un significado para l. El carcter social se manifiesta en el hecho de que los valores no existen fuera de las relaciones sociales, fuera de la sociedad. Aquello que favorece el desarrollo progresivo de la sociedad constituye un valor (Fabelo, 1987). La diferencia entre valor y valoracin consiste en que el valor es objetivo ya que se forma en el proceso de la prctica social. La valoracin, por su parte, es expresin de la relacin subjetiva hacia el valor y por eso puede ser tanto verdadera (si se corresponde con el valor), como falsa (si no se corresponde con el valor). (Stolobich, 1979). Para comprender la naturaleza objetiva, subjetiva y social de los valores se proponen tres planos de anlisis (Fabelo, 1997): 1er plano: Los valores son parte constitutiva de la propia realidad social, como una relacin de significacin entre los distintos procesos o acontecimientos de la vida social y las necesidades e intereses de la sociedad en su conjunto. A los valores que se definen en este plano se les llama objetivos y sistema de valores objetivos al conjunto de todos ellos. (Fabelo, Jos R. 1997)
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2 do plano: Forma en que la significacin social que constituye el valor objetivo es reflejada en la conciencia individual o colectiva. (Plano subjetivo del valor).
Los modos de actuacin de los sujetos estn autorregulados por los valores que los sujetos han subjetivizados, han asumido para s. Las actitudes constituyen un eficaz indicador de los valores que los sujetos subjetivizan, es decir, de sus orientaciones valorativas. Las actitudes son disposiciones ms o menos estables de la personalidad la cual reacciona ante una situacin o complejo de situaciones de una manera sistmica y uniforme. Pueden ser modificables y surgen de la interaccin del sujeto con el medio social (Bxter, 1988). Las orientaciones valorativas se definen como el valor hecho consciente y estable para el sujeto que valora, que le permite actuar con un criterio de evaluacin, revelando el sentir que tienen los objetos y fenmenos de la realidad para l, hasta ordenarlos jerrquicamente por su importancia, conformando as la escala de valores a la que se subordina la actitud ante la vida. (Bxter, 1999). De esta conceptualizacin se desprende la relacin estrecha de este concepto con el de valoracin. El camino para formar orientaciones valorativas es a partir de la valoracin. En el contexto pedaggico cuando el alumno valora lo hace a partir de sus propios necesidades e intereses, de la experiencia acumulada por l en el marco histrico social donde se desarrolla. Esta actividad valorativa es la que le permite al docente modificar su sistema de influencias para buscar una correlacin entre las orientaciones valorativas de sus estudiantes y los valores socialmente reconocidos. 3er plano: La sociedad debe organizarse y funcionar en la rbita de un sistema de valores instituidos y reconocidos oficialmente, los cuales pueden ser resultados de la generalizacin de una de las escalas instituidas en la sociedad o de la combinacin de varias de ellas y pueden tener mayor o menor grado de correspondencia con
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el sistema de valores. Como todo fenmeno social los valores poseen un carcter histrico concreto, aquello que antes no posea significacin para la sociedad lo adquiere ahora (Fabelo, 1987), cercano a esto Engels plante... las ideas del bien y el mal han cambiado tanto de pueblo a pueblo, de siglo a siglo, que no pocas veces hasta se contradicen abiertamente.
El componente cognoscitivo.
Para realizar cualquier acto valorativo resulta imposible desprender la valoracin del conocimiento, ya que solo el conocimiento de las cosas permite a estas convertirse en objeto de reflejo valorativo, en otras palabras, nadie puede valorar lo que no conoce. El conocimiento es el reflejo de las cosas en la conciencia del hombre, por tanto, es subjetivo desde el mismo momento en que l no puede existir independientemente del hombre, de su sujeto portador. El conocimiento adquirido es el producto de la actividad cognoscitiva La valoracin nunca aparece desprovista totalmente de su componente cognoscitivo que es el que permite obtener la informacin imprescindible acerca de las propiedades y relaciones de los objetos de la realidad. El desarrollo de la ciencia constantemente provoca la aparicin de nuevos valores, cuya conscientizacin exige, en muchas ocasiones, la salida de los marcos del nivel de desarrollo alcanzado por la actividad valorativa (Fabelo, 1989). No cabe duda que el proceso de Formacin de Valores contiene un componente cognoscitivo, aunque no se reduce a l.
El componente afectivo volitivo.
En toda actividad cognoscitiva estn presentes determinados momentos que no estn dados directamente por el objeto reflejado, sino que estn condicionado por el mundo subjetivo del hombre, por su experiencia, sus necesidades, sus intereses e inclinaciones. La ausencia de todo tipo de necesidades e intereses, en el reflejo valorativo de la realidad hace a este innecesario e imposible (Fabelo, 1989). Al respecto dijo Lenin Sin emociones humanas nunca ha habido, ni habr jams, bsqueda humana de la verdad. Todo proceso psquico constituye la unidad de lo
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cognoscitivo y lo afectivo (emociones y sentimientos). Los sentimientos y emociones son una forma de expresin de la relacin valorativa del hombre con la realidad circundante. Mientras los procesos cognoscitivos producen un reflejo o imagen del mundo, los procesos afectivos volitivos expresan como afectan la realidad reflejada a las necesidades e intereses de la personalidad y modifican la intensidad o activacin de la actividad del sujeto (Gonzlez Serra, 1995). La conciencia humana es el conocimiento de la realidad ms la valoracin de esa misma realidad. La conciencia del hombre no se limita solo a sus impresiones acerca de las propiedades de la realidad (a su conocimiento), sino que va ms all, descubre la relacin del sujeto con los objetos y fenmenos de la realidad, brinda una valoracin sobre ellos desde el punto de vista de sus necesidades e intereses. La presencia de dos aspectos en la conciencia humana (el conocimiento y la valoracin) representa su definicin ms importante y esencial, que a la vez es la nica que permite descubrir su verdadera estructura (Diamin V. 1980). El hombre refleja la realidad objetiva, no solo cognoscitivamente, sino tambin emocionalmente, valorativamente, a travs del prisma de los fines, intereses, gustos y deseos. El proceso de Formacin de Valores, entonces, posee un componente afectivo volitivo y guarda una estrecha relacin con la actividad valorativa que realiza el sujeto.
El componente prctico.
Lenin plante El punto de vista de la vida, de la prctica, debe ser el punto de vista primero y fundamental de la teora del conocimiento. La actividad prctica es la actividad adecuada a fines, proceso que determina la naturaleza social del hombre, de sus productos y sus resultados (Pupo, 1990). El sujeto para valorar un objeto necesita conocer las propiedades objetivamente existentes de dicho objeto, esto est determinado, en ltima instancia, por la prctica. De esta manera, la dependencia del conocimiento respecto a la prctica es la ley de la existencia y desarrollo del propio conocimiento (Fabelo, 1989). Por tanto la prctica genera conocimiento, lo dirige y lo utiliza en calidad de medio para su propio desarrollo. El hombre siempre dirige sus esfuerzos cognoscitivos a aquello que le es necesario, a
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la revelacin de aquellas propiedades de los objetos que son significativas para su actividad prctica y que sirven para la satisfaccin de determinadas necesidades. En la medida en que se desarrolla la prctica histrico social, se desarrollan las necesidades humanas, lo que conduce a una valoracin ms plena y profunda de la realidad objetiva. El conocimiento de cualquier objeto est mediatizado por su valoracin desde el ngulo de las necesidades y fines prcticos del hombre (Fabelo, 1989). La significacin del conocimiento, ante todo, depende de su veracidad, o lo que es los mismo, en la medida en que refleja adecuadamente su objeto. Es la prctica la que permite establecer el grado de adecuacin del reflejo cognoscitivo de la realidad. La actividad cognoscitiva y la actividad axiolgica son productos de la actividad prctica del hombre. Por tanto, lo que el hombre conoce (conocimiento) y valora (valoracin) de la realidad, es porque acta prcticamente (prctica) en aras de transformar dicha realidad y contribuir al desarrollo social.
Prctica
VALOR
Conocimiento Valoracin
Esquema #7. Fundamentacin filosfica.
Batista, como componentes del proceso de formacin de valores, reconoce el conocimiento, la valoracin y la prctica. El proceso de formacin de valores como relacin de la actividad cognoscitiva, prctica y axiolgica (Batista, 1999). Como actividad axiolgica o valorativa la autora reconoce como el modo en que existen las
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necesidades e intereses del hombre y sirve de nexo en la relacin conocimiento prctica. Las emociones y sentimientos que experimenta el sujeto al reflejar la realidad objetiva es el producto de cmo afecta la realidad reflejada a las necesidades e intereses del sujeto. Por tanto el componente axiolgico o valorativo planteado por la autora es el, que en este trabajo se ha considerado como, componente afectivo del proceso. Por lo que no existe contradiccin alguna, solamente se trata de un problema de terminologa.
Una conclusin parcial de este epgrafe, sera que los componentes cognoscitivo, afectivo y prctico constituyen un producto de la actividad cognoscitiva, valorativa y prctica respectivamente.
cognoscitivo
cognoscitiva
Componentes del proceso de Formacin de valores
Afectivo volitivo Prctico
valorativa prctica
Actividad
Esquema #8. Relacin entre los componentes del Proceso de Formacin de Valores y la Actividad.
1.5
Relacin entre los objetos de la profesin, de la ciencia y la disciplina. El
objetivo de la disciplina.
El tipo de Educacin que reciben los estudiantes en sus respectivas instituciones docentes tendr un objeto determinado que estar en correspondencia con la futura
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labor que desempearn estos una vez que egresan de dichas instituciones. El objeto es un sistema que contiene una parte de la realidad objetiva y que est delimitado por un grupo de problemas que en l se manifiestan (relacin problema objeto). Esto requiere la accin de un profesional competente, que se proponga metas (objetivos) encaminadas a resolver los problemas que se presenten en el objeto (relacin problema objeto objetivo). Si el objetivo(s) se cumple, entonces, el problema(s) queda resuelto y por ende se transforma el objeto.
El objeto de la profesin consta de dos componentes: . El objeto de trabajo. . Los modos de actuacin del profesional.
El objeto de trabajo es aquel que recibe la accin del profesional que egresa de una determinada institucin docente mientras que los modos de actuacin el proceso mediante el cual el profesional acta sobre el objeto de trabajo, entonces, los modos de actuacin precisan aquellas habilidades, convicciones y valores, que debe poseer el futuro egresado para que pueda actuar sobre el objeto de trabajo de forma creadora acorde con el desarrollo histrico, social, cultural, econmico y poltico de la sociedad en que se desempea.
Un profesional que egresa de los Institutos Superiores Pedaggicos tiene como objeto del egresado, de la profesin, el proceso formativo; como objeto de trabajo, el proceso formativo escolar mientras que los modos de actuacin sern los mtodos encaminados a instruir, desarrollar y a educar. Las exigencias sobre el futuro profesional de la Educacin se concretan en un modelo que abarca: El sistema de valores profesionales. El sistema de conocimientos que describen el proceso formativo. El sistema de habilidades y hbitos profesionales para la organizacin y operacionalizacin del proceso. La significacin (valor) que para el futuro profesional tenga la apropiacin del sistema de conocimientos que reciba a lo largo de la carrera, as como del sistema de
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habilidades profesionales para operar con dichos conocimientos determinar los modos de actuacin para incidir sobre el objeto de la profesin. Por modos de actuacin se entiende las formas histricamente condicionadas de desempearse, el conjunto de mtodos, procedimientos y estados para la
comunicacin y la actividad pedaggica que revelan el nivel de desarrollo de las habilidades y capacidad, constructos, rutinas, esquemas y modelos de actuacin profesional (Garca L. 1996). Por tanto, los modos de actuacin del profesional, constituyen la manifestacin de los valores profesionales que subjetivizan los estudiantes a lo largo de la carrera, es decir, los modos de actuacin del profesional estarn condicionado por el sistema de valores profesionales asumidos por estos.
Un proceso docente educativo ser ms eficiente en la medida que los mtodos que asuma el docente (modos de actuacin determinados por los valores profesionales asumidos) contribuyan a formar un profesional tal y como la sociedad demanda (modelo del profesional).
Los objetivos de la disciplina se determinan por la derivacin gradual de los objetivos generales que aparecen en el Plan de Estudio, del Modelo del Profesional, sin embargo la precisin, as como la del resto de los componentes didcticos del proceso se realiza a partir de la definicin del objeto de la disciplina. El objeto de la disciplina se define a partir de relacionar el objeto de la profesin con el objeto, los mtodos, los procedimientos y las tcnicas de la ciencia. La ciencia como sistema de conocimientos, leyes, principios, teoras, mtodos procedimientos y tcnicas, ordenados y
estructurados lgicamente, pasa a formar parte del contenido de la disciplina, en tanto contribuyen a desarrollar en los egresados aquellas capacidades y convicciones necesarias para que este se apropie del objeto de la profesin.
El objeto de la disciplina no se corresponde ntegramente, ni con el objeto de la ciencia, ni con el objeto de la profesin, sino que contiene parte de uno y parte del otro,
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no como una sumatoria, sino como la relacin totalizadora entre ellos para determinar una nueva cualidad, el objeto de la disciplina. En la disciplina el objeto es el todo, contiene a la ciencia y a la profesin, pero no se identifica ni con uno, ni con el otro.
Objeto de la Profesin
Objeto de la Ciencia
Objeto de la disciplina
Esquema #9. Objetivo de la disciplina Qumica General. Sus referentes.
Por lo planteado resulta evidente que no se puede confundir la enseabilidad de la ciencia, con la enseanza concreta de un grupo de aprendices (Flores Ochoa, R. 1996). La enseabilidad de una ciencia se realiza a partir de la presentacin de resultados cientficos, de la exposicin de la cultura acumulada, pero la enseanza de la ciencia adems de tener en cuenta el objetivo y la lgica de la misma, debe contemplar la lgica del proceso de enseanza - aprendizaje, donde se pone de manifiesto la relacin ciencia - docencia; as como, debe contemplar el contexto social, econmico, poltico y cultural, donde va actuar el futuro profesional, y donde se manifiestan los problemas
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profesionales que debe resolver el egresado, es decir, la profesin. Puede ocurrir que enseando a partir de la lgica de la ciencia se logren resultados satisfactorios en los estudiantes, pero estos deben ser superiores si adems, los alumnos dominan cmo aplicar la ciencia con propsitos profesionales, y son portadores de valores que se correspondan con la profesin.(Flores Ochoa, R. 1996) Cada disciplina del currculum debe conformar su propio subsistema de valores. De la interaccin armnica y coherente de cada subsistema derivar el sistema de valores de la carrera de Qumica de los Institutos Superiores Pedaggicos. Por tanto la disciplina Qumica General, como disciplina particular dentro del currculum de formacin de un profesional de la Educacin en esta especialidad, debe contribuir a la formacin de los valores del futuro egresado.
1.6 Sistema de valores de la disciplina Qumica General. Sus marcos referenciales.
(Para establecer el sistema de valores de la disciplina, se desarrollaron dos talleres. En el primero de estos (anexo #5. Tormenta de Ideas) participaron todos los docentes que han impartido la disciplina y otros docentes, que por sus aos en la profesin y por su preparacin, dominan las interioridades del programa. En el segundo taller (anexo #6.Taller de Expertos) participaron profesores que investigan en las temticas referidas a la Formacin de Valores y la Resolucin de Problemas).
Como se analizaba en el epgrafe anterior, la Qumica General, como disciplina particular dentro del Plan de estudio de la carrera, debe potenciar desde su seno la formacin de valores a partir de disear un sistema de valores de la disciplina que le permitan este fin. Se considera como sistema de valores de la disciplina al conjunto de significaciones positivas que pueden ser reflejadas en la conciencia de los sujetos durante la interaccin con el objeto de estudio de la misma (de la disciplina) en el contexto de una realidad histrico social determinada y que determinan su actuacin profesional.
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Para la determinacin del sistema de valores de la disciplina se proponen tres marcos referenciales que constituyen una triada dialctica que expresa el carcter dinmico de dicho sistema: Marco referencial 1. Modelo del profesional. Revela las metas a alcanzar por los estudiantes al recibir el sistema de influencias de las disciplinas que conforman el Plan de Estudio a partir de la apropiacin del sistema de conocimientos, habilidades y valores en el proceso docente educativo. Constituye el encargo social. Marco referencial 2. Objeto de la profesin. Contiene los modos de actuacin que constituyen la manifestacin de los valores profesionales que se subjetivizan a lo largo del proceso docente educativo (objeto de trabajo del profesional). Marco referencial 3. Objetivo de la disciplina Qumica General (epgrafe1.3). Revela la contribucin de la disciplina a la formacin de un profesional de la Educacin segn el encargo social (modelo del profesional).
Sistema de valores de la disciplina Qumica General.
Objetivo de la disciplina Qumica General
Esquema #10. Sistema de valores de la disciplina. Sus marcos referenciales.
La primera la ley de la didctica, en virtud de la cual se relaciona el proceso docente educativo con el contexto social (La escuela en la vida), relaciona la necesidad social, expresada en el modelo del profesional, con el proceso docente, donde el todo en esta
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relacin es la sociedad, la parte sera el proceso docente, que tiene entre sus funciones tributar a la formacin del profesional como lo necesita el todo, la sociedad(lvarez, 1998). De lo anterior se puede entender que el modelo del profesional al que se aspira segn el encargo social modular el proceso docente educativo que se verifique en la disciplina. Esto garantiza que los contenidos que se impartan (visto en sus tres dimensiones) sean los que realmente tributen a la formacin de un profesional como lo demanda la sociedad.
Los valores de la disciplina Qumica General visto como sistema.
Segn el enfoque sistmico y siguiendo los criterios de Sadovski, V. N. 1974 y los de la Dialctica y los Mtodos Cientficos Generales de investigacin, 1982 (citados por Castro, F. 2000), el estudio de un objeto como sistema implica revelar: Que es una parte de otro objeto de orden superior de complejidad. Que forma una unidad especial con el medio. Que constituye un complejo integral de partes interconectadas. Que sus partes se manifiestan como sistema de orden inferior de complejidad.
El sistema de valores de la disciplina Qumica General que se propone constituye un subsistema dentro del sistema de valores de la carrera por lo que se puede entender que dicho subsistema es parte de otro de orden superior de complejidad. El contexto de actuacin pedaggico profesional constituye el medio con el cual interactan los sujetos, coincidimos con Castro, F. (2000), cuando lo asume como: Una relacin irrepetible de la persona con los diferentes objetos y su medio, as como con las relaciones entre los propios sujetos. Atendiendo al propio concepto de valor queda claro que este tiene en la significacin de las cosas su clula. La ciencia potencialmente puede constituir para los sujetos que con ella interactan un objeto de sustancial significacin. Si entendemos por significacin el valor que puede adquirir coyunturalmente un contenido (en este caso la ciencia) en el proceso de regulacin del comportamiento del sujeto (Gonzlez Rey,
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1995) entonces no resulta difcil comprender que en las clases de ciencias tambin se pueden formar valores; Valores cientficos o relacionados con el aprendizaje cientfico. Existen autores como Tarn y Sanmart (citado por Pampillo 2001) que al abordar la temtica referida a la formacin de valores y actitudes en las clases de ciencias, subdividen estos en tres grupos: Valores y actitudes hacia la ciencia y su aprendizaje. Valores y actitudes cientficas. Valores sociales de la ciencia.
Considerando que de lo que se trata es de contribuir a formar valores a partir del proceso de enseanza - aprendizaje de la disciplina Qumica General; pero como quiera que el objeto de la disciplina est condicionado, no solo por el objeto de la ciencia sino que adems lo condiciona, fundamentalmente, el objeto de la profesin, entonces cualquier propuesta que se realice en aras de contribuir con el fin antes citado pasa por reconocer que la Qumica constituye el pretexto para formar un profesional de la Educacin dotado de modos de actuacin profesional que le permitan enfrentar, eficientemente, los problemas que en su objeto de trabajo se manifestarn. Una posicin lejana al sentir de lo antes planteado sera considerar que se intenta sobredimensionar la Pedagoga como ciencia en detrimento de la Qumica como ciencia. No se trata de establecer una burda sobredimensin sino de establecer un perfecto equilibrio en dependencia del encargo social. Cada institucin docente tiene una misin social, un objetivo, formar un profesional cuyo paradigma lo constituyen las metas que se explicitan en el modelo del profesional. Por tanto, el sistema de valores de la disciplina Qumica General va en busca de ese equilibrio: Valores y actitudes hacia la profesin, la ciencia y su aprendizaje. Valores y actitudes profesionales y cientficos. Valores sociales de la profesin y la ciencia. Estos tres grupos, que ms adelante se detallar en cada uno de ellos, constituyen un complejo integral de partes interconectadas ya que el primero de los grupos citados est relacionado con el aspecto motivacional, difcilmente sin estar motivado un estudiante por la profesin que en el futuro desempear y por la ciencia, logre entonces subjetivizar orientaciones valorativas encaminadas a la construccin del
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conocimiento cientfico (segundo grupo) y mucho menos lograr manifestar conductas socialmente positivas que deriven del aprendizaje de la profesin y de la ciencia (tercer grupo). Para intentar demostrar que sus partes se manifiestan como sistema de orden inferior de complejidad se analizar el segundo de los grupos citados. Por valores profesionales y cientficos se entiende aquellos que dirigen la actuacin de las personas cuando construyen el conocimiento cientfico, tanto pedaggico como qumico, estn relacionados con la capacidad de pensar y actuar con el objetivo de resolver problemas racionalmente, tanto profesionales como problemas propios de la ciencia, dentro de este grupo de valores y actitudes se encuentran:
- creatividad - apertura - curiosidad
- escepticismo - objetividad - racionalidad
- duda sistemtica
- sentido crtico
- honestidad intelectual - perseverancia
1.7 Sistema de valores de la disciplina y su relacin con los componentes del valor.
A partir de la posicin asumida en el epgrafe anterior se abrirn cada uno de estos tres grupos para facilitar la comprensin de cada uno de ellos:
Valores y actitudes hacia la profesin, la ciencia y hacia su aprendizaje.
La profesin y la ciencia, como actividades sociales, desarrollan un conjunto de valores y actitudes relacionadas con el campo de la disposicin afectiva y de la motivacin hacia la profesin, la ciencia, hacia su aprendizaje y hacia el mundo de la comunidad cientfica en general (pedagogos, qumicos, etc.). Como es natural la actividad, tanto docente como cientfica merece valoraciones muy opuesta: 1. 2. 3. Disposicin afectiva favorable por la Qumica y no por la profesin. Disposicin afectiva favorable por la profesin y no por la Qumica. Disposicin afectiva desfavorable por la profesin y por la Qumica.
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4.
Disposicin afectiva favorable por la profesin y por la Qumica.
No cabe dudas que el estado deseado para desarrollar un proceso de enseanza aprendizaje eficiente lo constituye (4) como (3) constituye el polo opuesto. Los casos (1) y (2) requerirn del docente la maestra pedaggica necesaria para transformar motivos extrnsecos en intrnsecos. Una actitud positiva hacia la profesin y el aprendizaje de la ciencia equivale a la vivencia de inters, la satisfaccin y el placer de jugar el juego que llamamos ciencia (Sanmart, 1999). Dentro de este grupo se pueden identificar los siguientes valores: - Creer en la bondad de la Qumica como ciencia al valorar las potencialidades de esta para resolver los problemas de la humanidad. - Respetar a los cientficos que trabajan en el campo de la Qumica por la contribucin que realizan en el intento de desentraar e interpretar los fenmenos que en el micromundo se verifican y por el espritu de sacrificio que los caracteriza. - Respetar a los profesionales de la Educacin en la especialidad de Qumica, que en la enseanza media tienen la misin de dotar a los educandos de los conocimientos bsicos acerca de esta ciencia y como esta impacta en el desarrollo cultural de los mismos, mientras que en nuestras instituciones tienen la misin de formar un profesional segn el encargo social a partir de trasmitir el conjunto de conceptos, leyes, teoras, principios, postulados, etctera, que derivan de la relacin entre el objeto de estudio de la ciencia y el objeto de la profesin. - Amar la profesin, al valorar la significacin que para cualquier sociedad tienen los profesionales de la Educacin en la formacin de los ciudadanos. - Amar y respetar a los discpulos, por constituir estos el ms fiel reflejo de la capacidad del docente de instruir, desarrollar y educar. - Actitud positiva hacia el aprendizaje de la profesin y de la Qumica y sentir satisfaccin y placer por ello.
Para conocer acerca de la actividad docente y de la ciencia en general hay que desearlo, sentir la necesidad, el inters, en fin, estar motivado. La ausencia en los estudiantes de una disposicin afectiva positiva hacia la disciplina distorsionar
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cualquier reflejo valorativo hacia esta. Por tanto los valores y actitudes hacia la profesin, la ciencia y su aprendizaje conectan con el componente afectivo volitivo del valor. La disciplina Qumica General juega un papel vital en la formacin del profesional ya que la misma tiene la misin de asegurar todo el sistema conceptual, procedimental y actitudinal de partida que garantizar establecer sobre cules estructuras cognitivas se construirn los nuevos aprendizajes una vez que el resto de las disciplinas del plan de estudio se impartan. De cmo perciban nuestros estudiantes la Qumica General determinar el xito de estos al enfrentar el resto de las disciplinas, la disposicin afectiva positiva hacia el resto de las disciplinas del currculum tendr mucho que ver de cmo se haya verificado el proceso de enseanza aprendizaje en la disciplina Qumica General.
Valores y actitudes profesionales y cientficas.
Se defini en el epgrafe anterior que los valores cientficos son aquellos que dirigen la actuacin de las personas cuando construyen el conocimiento cientfico, tanto pedaggico como qumico. Como se plante anteriormente para realizar cualquier acto valorativo resulta imposible desprender la valoracin del conocimiento, ya que solo el conocimiento de las cosas permite a estas convertirse en objeto de reflejo valorativo, en otras palabras, nadie puede valorar lo que no conoce. Entonces para valorar la profesin y la ciencia los estudiantes tienen que conocer los conceptos, leyes, principios, postulados, teoras que derivan del objeto de estudio, tanto de la Pedagoga como de la Qumica. Para acceder a estos conocimientos se necesita dotar a los estudiantes de valores tales como: - Creatividad. Existen varios autores que han definido este trmino como: . Generacin de alternativas (Edward, 1970). . Es la capacidad humana que se encarga de cambiar el entorno (Torrance, 1970). . Es el proceso cuyo resultado es novedoso (Steien, 1974). . Es la combinacin de elementos aparentemente inconexos para generar una idea novedosa u original para quien la genera (Torres R, 1994).
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. Es la capacidad humana ms importante, con ella el hombre hace cultura, sin ella el hombre vivira como muerto (Torres R, 1995). . Es la forma de utilizar y conectar elementos a partir de los cuales se genera una nueva idea (Gonzlez Carvallo, 2000). Cualquiera de estas conceptualizaciones justifican que la creatividad constituye un valor importantsimo para acceder al conocimiento cientfico. De lo que se trata entonces es de estimular la creatividad, algo que lamentablemente no siempre se logra al instrumentar mtodos de enseanza de las ciencias que nos alejan de este fin. Otros valores que dirigen la actuacin de las personas cuando construyen el conocimiento cientfico son: - Apertura al conocimiento al considerar los fenmenos naturales como fenmenos complejos donde interviene, como uno de los factores, la visin qumica de estos; al considerar que para desarrollar su prctica profesional el grupo escolar no puede verse como una simple sumatoria de individuos, por tanto, se hace necesario profundizar en otras ciencias a fin como la Psicologa, Filosofa, Sociologa. - La curiosidad para observar la naturaleza y los procesos productivos e identificar los problemas que se presenten y puedan ser solucionados utilizando sus conocimientos qumicos; para hacer de la observacin, la entrevista, la encuesta instrumentos de trabajo que le permitan desarrollar el proceso docente educativo desde posiciones de ciencia. - La honestidad intelectual al presentar los resultados de sus trabajos y al no atribuirse los resultados que deriven del trabajo grupal. - La perseverancia al enfrentar los trabajos que se orienten y al defender sus
resultados, al no obtener los resultados esperados y continuar implicado en la solucin de la problemtica planteada, al tener que redisear estrategias de enseanza por no lograr cumplir el objetivo en una actividad docente determinada. - La duda sistemtica al buscar la explicacin de los resultados obtenidos de su trabajo, de su gestin docente.
De lo planteado se puede entender que los valores y actitudes profesionales y cientficos guardan una relacin con el componente cognoscitivo del valor.
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Valores sociales de la profesin y de la ciencia.
Los valores sociales de la profesin y la ciencia son aquellos que estn relacionados con la aplicacin de conductas, tanto profesionales como las que derivan propiamente de la ciencia:
. Uso correcto de la expresin oral y escrita y del lenguaje tcnico de la disciplina. . Maestra pedaggica, que entre otras cualidades profesionales se traduce en: Formar en los alumnos una actitud positiva hacia el conocimiento del movimiento qumico de la materia y su materializacin en el laboratorio qumico escolar. Capacidad para desarrollar un diagnstico integral y objetivo. Dominio de los fundamentos tericos que sustentan el trabajo con grupos operativos. Dominio de las habilidades profesionales. Dominio del marco conceptual de la disciplina que imparte. Capacidad para solucionar problemas profesionales. Impartir una docencia desde una perspectiva interdisciplinar estableciendo una constante vinculacin teora - prctica. Pensamiento flexible.
Una de las misiones de nuestras instituciones docentes es desarrollar una cultura ambientalista y para la salud en nuestros educandos, de manera que las clases de ciencias, y en particular la Qumica, tienen en las reas de formacin medioambiental y para la salud, un elemento contextualizador de vital importancia. Muchas veces las clases de ciencias se han centrado en trasmitir un arsenal de conceptos, leyes, teoras que los estudiantes no logran descubrir el significado (el valor) de las mismas ya que no saben cmo utilizar, en la prctica, lo que tericamente aprenden en clases, incluso esto impacta hasta en lo motivacional. Si los contenidos que se imparten en las clases de Qumica General se realizan desde posiciones descontextualizadas nos alejaran,
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precisamente, del cumplimiento, por los estudiantes, del objetivo de la disciplina (epgrafe1.3). Las actuaciones asumidas por un sujeto ante un determinado objeto estarn
determinadas por lo que el sujeto conoce del objeto y por las emociones y sentimientos que experimenta el sujeto al valorar el objeto. Esto quiere decir que si se pretende que los estudiantes, en su actividad prctica, manifiesten actitudes positivas hacia el medio ambiente, hacia el cuidado de su salud y la de sus semejantes, se debe lograr en cada clase que los contenidos que se impartan, as como los mtodos que se empleen para trasmitir dichos contenidos, logren revelar en los alumnos la importancia, la significacin potencial que dichos contenidos poseen. Todo lo que enseamos, absolutamente todo, puede ser objeto de valoracin. Todos los objetos son portadores de valores, en tanto el sujeto lo procese y lo necesite (lvarez, 1998). Por tanto, la disciplina Qumica General puede trabajar para que los estudiantes manifiesten modos de actuacin que deriven de la cultura ambientalista y para la salud que desde la disciplina se puede potenciar. Entonces, otros valores sociales de la profesin y la ciencia lo constituyen:
. Proteger la salud a partir de la correcta aplicacin, en el laboratorio qumico, de las medidas de seguridad al emplear sustancias agresivas en el proceso de obtencin de conocimiento. . Proteger las reservas hdricas, los suelos y la atmsfera del uso de sustancias radioactivas y dems contaminantes. . Uso racional de los recursos energticos, econmicos, etctera. . Evitar el consumo desmedido de alimentos y bebidas que comprometan el funcionamiento metablico.
Los valores sociales de la profesin y la ciencia le permiten al estudiante constatar el alcance social de estas. Este grupo de valores guardan una estrecha relacin con el componente prctico del valor. El comportamiento de los hombres en la vida social se orienta sobre una escala de valores, aunque no exista una comprensin cabal de este proceso en el plano conceptual o terico (Snchez Noda, 1998).
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Valores hacia la profesin, la ciencia y su aprendizaje Sistema de valores profesionales de la disciplina Valores profesionales y cientficos Valores sociales de la profesin y la ciencia
Componente afectivo - volitivo
Componente cognoscitivo
Componente prctico
Esquema #11. Relacin entre el sistema de valores profesionales de la disciplina y los componentes del Proceso de Formacin de Valores.
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1.8 La Resolucin de Problemas y la Formacin de Valores en la disciplina.
Formar un profesional de la Educacin tal y como la sociedad demanda es la principal misin de las instituciones docentes (modelo del profesional). Dotar a nuestros egresados de modos de actuacin cercanos al modelo del profesional es la va para lograr este fin. La Formacin de Valores entonces se revela como uno de los principales objetivos de trabajos, ms an si tenemos en cuenta el momento histrico que vive nuestra nacin insertada en un mundo globalizado y unipolar. Como se asumi anteriormente es el mtodo, dentro de los componentes del proceso, la clula fundamental del proceso de Formacin de Valores. Es el mtodo el modo de desarrollar el proceso para alcanzar el objetivo, por tanto, lograr formar valores en la disciplina Qumica General pasa por emplear mtodos que le permitan al estudiante apropiarse de la significacin de los objetos (conceptos, leyes, teoras, principios, etc.) durante el proceso de enseanza aprendizaje de la disciplina. Entonces, qu mtodos emplear para Formar Valores en la disciplina?
En cuanto a la clasificacin de los mtodos de enseanza no existe criterio unificado: 1. En funcin de la fuente de conocimiento: Verbales. Visuales. Prcticos. 2. En funcin de la relacin enseanza aprendizaje (segn Klingberg): Expositivo. Elaboracin conjunta. Trabajo independiente. 3. En funcin de la actividad del profesor y del grado de independencia de los
estudiantes (segn Danilov y Skatkin): explicativo ilustrativo. reproductivo. problmico. Bsqueda parcial o heurstico.
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Investigativo.
4.
En funcin de los mtodos de los docentes y del papel de los estudiantes: tradicionales. Activos (mtodos que promueven la actividad cognoscitiva).
5.
En funcin del carcter de la actividad cognoscitiva: A) Mtodos que estimulen la actividad reproductiva. B) Mtodos que estimulen la actividad productiva (enseanza problmica):
temticas, etc.
exposicin problmica. Bsqueda parcial heurstico. Investigativo. Juegos didcticos. Otros: mesas redondas, paneles, discusiones de
Se debe destacar, y con el objetivo de evitar la adopcin de posiciones extremas por parte de los docentes, que los mtodos que estimulan la actividad reproductiva propician la apropiacin por los estudiantes de conocimientos ya elaborados, de modos de actuacin conocidos; y por otro lado los mtodos que estimulan la actividad productiva propician la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador, sin embargo la asimilacin productiva y creadora resultan imposibles sin la asimilacin reproductiva. En la resolucin de cualquier problema o situacin, el estudiante utiliza constantemente los conocimientos que ya posee (Llantada, 1998). De lo que se trata entonces es de erradicar el uso desmedido de uno y otro, es decir, vincularlos racionalmente. Sin contradecir lo antes citado no cabe dudas que si se desea formar un profesional de la Educacin que est dotado de valores ticos, cientficos, que sea productor y
creador, con un alto grado de independencia que le permita, una vez que egresa, darle solucin al conjunto de problemticas que en su contexto laboral se verifiquen, no solamente desde la empiria sino a partir de su accionar investigativo, esto ser posible en la medida que durante el proceso de formacin del profesional su accionar se centre, precisamente, en la resolucin de problemas. La Resolucin de Problemas
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es una actividad importante en nuestras vidas, un proceso que cualquiera de nosotros aborda de diferentes niveles de sofisticacin cada vez que realiza una tarea o toma una decisin. Es un proceso que implica aprender, e incluso podra argumentarse que es la nica va efectiva de aprender, ya que supone una concepcin dinmica del aprendizaje basada en la comprensin y en la accin. Por eso no es de extraar que la Resolucin de Problemas ocupe una posicin central en el currculum de ciencias (Albaladejo y Caamao, 1998). Tardif (1995) plantea: La Resolucin de Problemas debera constituir la piedra angular del currculum escolar. Es el mtodo ms susceptible de obtener un aprendizaje significativo y permanente y facilita la transferencia. El alumno constantemente debe reutilizar sus conocimientos en situaciones y contextos variados permitindole desarrollar una mayor confianza en sus capacidades y una mayor independencia en el plano del aprendizaje. Otros autores afirman ... solucionar un problema es una actividad creativa, incluso existen personas que consideran ambos trminos una misma cosa(Turlick, 1988). Desarrollar el
potencial creativo de los estudiantes en las instituciones est relacionado directamente con los mtodos que empleen nuestros docentes en la imparticin de sus clases. La utilizacin desmedida e impensada de mtodos que no demanden del estudiante una posicin activa, que se centren en la aplicacin de procedimientos rutinarios ya establecidos, que no le revelan al alumno la significacin (el valor) que para l puede tener el material que aprende, que ni siquiera hacen pensar al estudiante en cmo aprende (metacognicin) difcilmente propiciar el desarrollo creativo de nuestros educandos. En el II Taller Nacional sobre Trabajo Poltico Ideolgico en la Universidad, el Dr. lvarez de Zayas (1997) Plante: apoyndonos en el pensamiento martiano de que Conocer es resolver podemos decir, que el que no sabe hacer, no sabe, porque la dialctica justamente de la habilidad y conocimiento precisa que solo se posee bien el conocimiento cuando se opera con l, cuando se resuelve problemas. Ms adelante expresa: ... queremos formar un egresado que no solo sepa resolver problemas, sino que forme valores como resultado de la solucin de esos problemas.
En nuestro contexto escolar el planteamiento y la resolucin de problemas pueden tener como objetivo:
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- Dar la oportunidad al estudiante que subjetivice valores asociados hacia el aprendizaje de la profesin y la ciencia (motivacionales), a la construccin del conocimiento cientfico, y los referidos a los valores sociales de la profesin y la ciencia. - Dar ocasin para el aprendizaje y la aplicacin de conceptos. - Dar oportunidad para aprender y practicar la metodologa cientfica. - Desarrollar actitudes de trabajo en equipo. - Practicar la toma de decisiones sobre problemas simulados, individuales o sociales, cuya solucin requiera tener en cuenta, entre otros, argumentos cientficos.
Las finalidades antes citadas podramos agruparlas en tres tipos de argumentos a favor de la realizacin de actividades de resolucin de problemas (Nott, 1988): 1. 2. 3. Argumentos pedaggicos. Argumentos cientficos. Argumentos sociales.
Argumentos pedaggicos. Se considera que es un mtodo efectivo de aprendizaje por favorecer la participacin activa de los alumnos (el aprendizaje se produce mejor en la accin), porque permite partir de conocimientos y experiencias prximas a los alumnos (el aprendizaje debe partir de lo familiar antes de desplazarse a reas no familiares), y porque permite que los alumnos indaguen cosas, aprendan procedimientos y procesos y se cuestionen sus propias ideas, siempre que los problemas propuestos sean relevantes y tengan en cuenta sus intereses (una mayor motivacin favorece el aprendizaje).
Argumentos cientficos. La Resolucin de Problemas es un proceso importante en la actividad de los cientficos, y que, por tanto, si los estudiantes deben comprender la ciencia y tener una perspectiva cientfica, deben tener experiencia en la resolucin de problemas. Este mtodo de trabajo se considera que da tambin al estudiante la oportunidad de aprender actitudes esenciales en toda actividad cientfica, como la curiosidad, la perseverancia, la
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creatividad, la apertura al conocimiento, la honestidad intelectual, la racionalidad, el sentido crtico, etctera.
Argumentos sociales. La Resolucin de Problemas es un proceso que las personas necesitan en el trabajo. Toda sociedad, para funcionar con eficiencia, necesita disponer de trabajadores bien entrenados cientfica y tcnicamente, creativos e innovadores en la bsqueda de soluciones.
Entonces la actividad de Resolucin de Problemas, como mtodo de enseanza de la ciencia, le permite al docente potenciar la formacin de acciones valorativas en sus estudiantes, estas le permitirn enjuiciar el valor de lo que se estudia, su utilidad, el significado, el sentido para s, el para qu. Todo hecho, fenmeno, proceso, todo lo que existe tiene un valor, que est en la razn de ser de su existencia, en su esencia. Vinculado a ello est la accin pedaggica que conduce al sujeto a realizar la valoracin positiva o negativa, o ambas de aquello que es objeto de aprendizaje (Silvestre, M. 1999). La formacin de acciones valorativas es una exigencia bsica, es como un momento muy importante, en la formacin del pensamiento crtico del hombre. Las acciones valorativas es la base para la autovaloracin permanente de la persona, para el cuestionamiento de lo que aprende y hace. Un alumno que se cuestiona el por qu de lo que aprende y logra formarse un juicio valorativo, ofrece seguramente mayores posibilidades de interactuar con l y de estimular el desarrollo de sus acciones, que aquel estudiante que poco analiza y debate, y que sale con pobres ideas de aquello que se estudia.
Por tanto, para contribuir al proceso de Formacin de Valores en la disciplina Qumica General, y sin olvidar que el mtodo, dentro de los componentes del proceso docente educativo, constituye la clula de dicho proceso, las estrategias de enseanza a emplear por los docentes de la disciplina pasan por considerar el mtodo de Resolucin de Problemas como una alternativa difcilmente despreciable. Un modelo terico encaminado a revelar el carcter formativo en la enseanza de la disciplina Qumica General queda reflejado en la siguiente relacin:
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Objeto de la ciencia
Objeto de la Disciplina
Sistema de Valores de la Disciplina
Mtodo
(Resolucin de Problemas)
Valoracin

Esquema #12. Modelo Terico
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1.9
La Resolucin de Problemas y el aprendizaje significativo.
La propia conceptualizacin asumida de valor tiene como clula el trmino significacin, por este entendemos el valor que puede adquirir coyunturalmente un contenido en el proceso de regulacin del comportamiento del sujeto (Gonzlez Rey, 1995), si se asume el mtodo como clula (dentro de los componentes del proceso docente - educativo) del proceso de Formacin de Valores y la Resolucin de Problemas como la va para lograr este fin; entonces la relacin entre el mtodo de Resolucin de Problemas y aprendizaje significativo resulta obvia ya que la significacin en s es un producto de aprendizaje significativo(David P. y Ausubel 1983). Los trminos de Resolucin de Problemas (Polya, 1945) proceden del campo de la enseanza de la Matemtica pero con el decursar de los aos se ha ido extendiendo a otros campos. En muchas oportunidades los docentes, quizs por desconocimiento, hacen un uso desmedidos de estos trminos, simplificando en ocasiones en otras tergiversando, la verdadera naturaleza de los mismos. Definir el trmino Problema es difcil pues la Resolucin de Problemas es subjetiva y circunstancial. Las mismas tareas que podran representar esfuerzos significativos para algunos, pueden ser
ejercicios de rutinas para otros alumnos. Ser un problema no es una caracterstica de la situacin (Schoenfild, 1981). En la bibliografa consultada existen muchsimas conceptualizaciones acerca del trmino Problema. Por acercarse a los intereses de esta investigacin se analizarn, bsicamente, los trabajos de Krulick Rubnick (1980) y Garret (1988). Un problema es una situacin, cualitativa o no, que pide una solucin para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla (Krulick Rubnick, 1980).
Un problema es una situacin o conflicto para la que no tenemos una respuesta inmediata, ni algoritmo, ni heurstico. Incluso ni siquiera sabemos qu informacin necesitamos para intentar conseguir una respuesta. El problema se sita ms all de lo que nosotros entendemos del mundo (Garret, 1988).
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De ambas conceptualizaciones resulta lgico pensar que para que exista un problema para alguien deben cumplirse las siguientes condiciones (Oorbe, 1997): que haya una cuestin que resolver; que la(s) persona(s) a la que se le presenta la cuestin est motivada para buscar la solucin; que dicha solucin no tenga una estrategia inmediata de resolucin.
Suponiendo que exista un problema (por casualidad, por bsqueda del mismo o por presentacin del mismo, que es lo ms habitual en la enseanza) la siguiente condicin, muy necesaria aunque no suficiente, es tener inters en ello. Por tanto, cualquier estrategia que implemente el docente en aras de lograr el xito de sus estudiantes en la actividad de resolucin de problemas no debe obviar el papel de la motivacin, esta garantizar la implicacin afectiva de sus estudiantes ante el problema. No basta que el estudiante sienta la necesidad de resolver el problema,
hay que lograr despertar el inters por este. La eficiencia motivacional aumenta en la medida en que exista una mayor contradiccin y, a la vez, una mayor posibilidad objetiva de solucionar tales contradicciones (Gonzlez Serra, 1995). Si presentamos a un alumno una situacin que se haya mucho ms all de lo que l conoce y de lo que potencialmente puede conocer (negritas, del autor) aunque tenga la necesidad de enfrentarla, no reconocer en ella ningn significado y ni siquiera se la plantear como un problema a resolver (Garret, 1988). Esto quiere decir que para l la situacin est muy por encima de su conocimiento personal y no tendr ningn sentido. En cambio, si la situacin que presenta el docente al estudiante est justo por encima del conocimiento y la comprensin de este, la reconocer como problemtica y como algo que debe ser comprendido. El inters representa un reflejo no solo de las necesidades sino tambin de las condiciones, objetos y medios de su satisfaccin. Las necesidades constituyen fundamento de partida del inters,... las necesidades determinan la direccin del inters y la preferencia que el sujeto le otorga a determinado fenmeno socialmente significativo. Solo a travs del inters las necesidades se convierten en accin (Fabelo, 1989).
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La tercera condicin de existencia de un problema para alguien es que no conozca de forma inmediata una estrategia de resolucin; si no es as, es decir, cuando el que ha de resolver tiene claro el camino a seguir, el sujeto que resuelve necesita nicamente aplicar tcnicas o estrategias que ya domina. Esta disyuntiva (conocer o no una estrategia de resolucin) nos acerca a otra clasificacin: (Garret, 1988)
Problemas cerrados (Ejercicios): Situacin, pregunta, dudas que enfrenta el sujeto que al aplicar un mtodo algortmico preestablecido garantizar la respuesta correcta del mismo.
Problemas abiertos: Situaciones para la cual el sujeto no tiene una solucin clara y no posee ningn algoritmo que le permita obtenerla.
Que un material (situacin) clasifique como ejercicio o problema depender de la persona que enfrenta el mismo, es decir, una misma situacin para una persona puede ser un simple ejercicio, para otra, un complejo problema. Cada persona aportar a cada situacin concreta sus propias experiencias histricamente acumuladas, sus
conocimientos e interpretaciones, y como cada interpretacin de la situacin es nica, la situacin ser distinta para cada resolvente. Se puede ensear la diferencia entre problema y ejercicio como una frontera personal circunscrita dentro de los lmites del conocimiento y la comprensin individual. Alrededor de esta frontera se halla lo que algunos autores (Garret, Oorbe) denominan zona de inters ptimo, evidentemente, es lo que la escuela del Enfoque Histrico cultural reconoce como zona de desarrollo prximo (ZDP). Esta zona constituye un rea intelectualmente atractiva. Si se presenta un material (situacin) muy por debajo de esta zona el papel del alumno se centrar en la aplicacin estndar de algoritmos, de procesos rutinarios bien aprendidos. A estos materiales no se le presta demasiada atencin, son realizados rutinariamente y no contribuyen a una nueva comprensin de la situacin, esto potencia la tendencia a la ejecucin (Labarrere, 1995) y obstruye los actos metacognitivos en los estudiantes. La solucin de ejercicio solo genera informacin, probablemente esta informacin tendr una vida muy corta, se produce y se usa en un lapso breve, no
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proporciona ninguna comprensin ni concepto nuevo. Si en nuestras instituciones docentes se malgasta demasiado tiempo trabajando con problemas cerrados (ejercicios) el estudiante tendr muy pocas posibilidades para practicar su originalidad y para desarrollar su pensamiento creativo (Garret, 1990). Si perseguimos que nuestros estudiantes sean creativos, que en ellos se logre revelar la significacin de los
conceptos, leyes, teoras, principios, etc. que en clases se imparten, la utilizacin de problemas autnticos es una necesidad hoy. El aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del alumno. Este tipo de enseanza no aspira a un nuevo estado en el proceso evolutivo, sino que, ms bien, va a remolque de dicho proceso (Vygotsky, citado por Neto, 2001). Usualmente la enseanza de la Qumica tiende a presentar situaciones extremas, sobre todo en lo que concierne a la Resolucin de Problemas: por un lado, situaciones demasiado complejas, alejadas de la zona de desarrollo ms cercana al estudiante, inductoras, por ello, de bloqueos cognitivos y afectivos; y por otro, situaciones problemticas rutinarias, correspondientes aquello que el alumno ya sabe realizar. Ambas situaciones, aunque por razones diferentes, son incapaces de funcionar como estmulo y motor del desarrollo. La funcin potencialmente formativa de la Qumica acaba por ser, as, desaprovechada. Por tanto, la utilizacin del mtodo de Resolucin de Problema solo es posible cuando se trabaja en zona de desarrollo prximo (ZDP) y es en esta zona donde potencialmente los nuevos aprendizajes adquieren significacin para el sujeto que aprende, en fin, adquieren valor. El papel del docente est en saber cul es esta zona, dado que probablemente ser distinta para cada alumno (papel vital del diagnstico). La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo del alumno, determinado por la capacidad de resolver un problema independientemente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de su capacidad de resolucin del problema con la ayuda del docente o de un compaero ms competente (Vygotsky, citado por Neto, 2001). El xito de los estudiantes ante la actividad de resolucin de problemas estar siempre marcada por fuertes contingencias, inherente a todo acto creativo, al respecto Vygotsky planteo, crear es fuente de jbilo para el hombre; pero acarrea tambin
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sufrimientos conocidos con el nombre de torturas de la creacin, ms adelante deca, ambas dimensiones, la intelectual y la emocional, resultan por igual necesarias para el acto creador, o sea, ambos, sentimientos y pensamiento, mueven a la creacin humana. Cualquier acto creativo implica, necesariamente, activar todo el sistema conceptual, procedimental y actitudinal precedente, que en opinin del sujeto, sern necesarios para enfrentar el problema planteado. Los nuevos aprendizajes que deriven del acto de resolucin del problema conectarn armnica y significativamente con aquellas estructuras cognitivas que posea el sujeto antes del acto creativo. Esto no es otra cosa que aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo comprende la adquisicin de nuevos significados y, a la inversa, estos son producto del aprendizaje significativo. La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se entiende que las ideas se relacionan con algn aspecto especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto, etc. As pues, la clave del aprendizaje significativo est en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo. El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud de aprendizaje significativo; es decir, una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la letra (Ausubel, 1961). De lo anterior se puede entender que, independientemente de cunto significado potencial pueda poseer un determinado material, si la intencin del alumno consiste en memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como los resultados de este sern mecnicos y carentes de significado. Y a la inversa, sin importar lo significativa que sea la actitud del alumno, ni el proceso ni el resultado sern posiblemente significativos si la tarea de aprendizaje (el material, el problema) no lo es
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potencialmente, y si tampoco es relacionable, intencionada y sustancialmente, con su estructura cognoscitiva. Segn Ausubel, dos son las dimensiones que distinguen la significatividad potencial del material de aprendizaje: Significatividad lgica: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lgica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes. Significatividad psicolgica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. La potencialidad significativa del material es la primera condicin para que se produzca aprendizaje significativo, el segundo requisito es la disposicin positiva del individuo respecto al aprendizaje. Esta segunda condicin se refiere al componente motivacional, emocional, actitudinal que est presente en todo aprendizaje. El aprendizaje significativo requiere condiciones precisas respecto a tres dimensiones: lgica, cognitiva y afectiva:
Condiciones del aprendizaje significativo
Material potencialmente significativo
Disposicin subjetiva para el aprendizaje
Significatividad lgica
Significatividad psicolgica, cognitiva
Psicologa afectiva
Esquema #13 Aprendizaje significativo. Condiciones
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Captulo 2. Estrategia metodolgica para contribuir al proceso de Formacin de Valores de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje de la disciplina Qumica General en el Instituto Superior Pedaggico de Pinar del Ro.
Este captulo tiene como objetivo presentar una estrategia metodolgica que le permita a los docentes del Instituto Superior Pedaggico de Pinar del Ro contribuir al proceso de Formacin de Valores de los estudiantes en la disciplina Qumica General utilizando como variante metodolgica el mtodo de Resolucin de Problemas. Tambin se presentan algunas consideraciones que los docentes no deben obviar para lograr implementar con xito dicha estrategia.
La conceptualizacin de estrategia procede del mbito militar donde se entenda como arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares (Gran Enciclopedia Catalana, 1978). En la revisin bibliogrfica realizada se encontraron algunas conceptualizaciones de estrategia. A continuacin se presentarn dos de ellas por acercarse a los objetivos de este trabajo: Estrategia es el medio, la va, para la obtencin de los objetivos de la organizacin. Es el arte de entremezclar el anlisis interno y la sabidura utilizadas por los dirigentes para crear valores, de los recursos y habilidades que ellos controlan (Hatten, 1987), citada por Loaces (2002). Una estrategia es una actividad conductual o mental ligada a un estado especfico de un proceso. Ellas son siempre conscientes e intencionadas y dirigidas y deben considerarse como gua de acciones a seguir que anteceden a la eleccin de los procedimientos para actuar (Nisbet y Schucksmith, 1986; Schemeck, 1988).
Si la enseanza es concebida como proceso y como producto (el aprendizaje de los educandos), entonces el trmino de estrategia est asociado a la enseanza. Sobre esta base muchos autores han brindado su conceptualizacin acerca del trmino de estrategia metodolgica. En este trabajo se asume el concepto brindado por Addine F.(1991):
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Secuencia integrada de acciones conscientes (negritas del autor) y procedimientos seleccionados y organizados, que atendiendo a todos los componentes del proceso persiguen alcanzar los fines educativos propuestos. A partir de la definicin anterior, y teniendo en cuenta el objetivo de este trabajo, se conceptualiza el trmino de Estrategia metodolgica centrada en la Resolucin de Problemas como secuencia integrada de acciones conscientes y procedimientos seleccionados y organizados, que atendiendo a todos los componentes del proceso de resolucin de problemas, persiguen alcanzar los fines educativos propuestos.(Queda claro que en este caso particular el fin educativo es el referido a la Formacin de Valores). Por qu se requiere de una estrategia metodolgica para contribuir a la Formacin de Valores en la disciplina Qumica General mediante la Resolucin de Problemas como investigacin? Porque:
La Resolucin de Problemas presenta exigencias cognitivas y motivacionales
superiores a la solucin de ejercicios, por lo que requiere de una direccin ms efectiva.
La Resolucin de Problemas no es una actividad que los profesores de Qumica
General desarrollan en el aula con sistematicidad, por lo que apenas existe experiencia previa.
El diseo didctico y metodolgico de situaciones de aprendizaje sobre la base
de la resolucin de problemas por lo general es complejo, pues es necesario considerar mltiples factores.
La inclusin del mtodo cientfico no asegura en s mismo que los estudiantes
vayan a enfrentarse de un modo cientfico a los problemas cotidianos ni escolares.
A pesar de todo, la Resolucin de Problema clasifica como una de las actividades ms valoradas por el profesorado. Entonces, es importante lograr una sistematizacin de los resultados ms notorios de las investigaciones que en torno a esta temtica y en el campo de la psicologa y de la pedagoga se han realizado. De acuerdo con Garca Bertot (2002), el estudio de la bibliografa ha permitido identificar las regularidades que favorecen la actividad cognoscitiva y hacen ms
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efectivo el aprendizaje, el desarrollo de las habilidades intelectuales y el incremento de la actividad valorativa de los educandos:
Existencia de conocimientos previos con un nivel de organizacin adecuado y
habilidades para su activacin.

Adecuada motivacin intrnseca y extrnseca. Aprendizaje mediante la actuacin y no de la memorizacin de cadenas
verbales.
El entrenamiento en la solucin de ejercicios, transitando de lo simple a lo
complejo y del ejercicio al problema.
Fomentar la cooperacin de los estudiantes durante el desarrollo de la actividad
cognoscitiva, para propiciar tambin la discusin de los puntos de vistas diversos, la toma de decisiones y socializar el aprendizaje.
Diseo de la actividad de estudio e investigativa en correspondencia con el nivel
de desarrollo psquico de los estudiantes.

Uso de tareas abiertas. Obtencin de conocimiento perceptual y racional para desarrollar el pensamiento
emprico y terico,..."de la contemplacin viva al pensamiento abstracto y de ah a la prctica..."
Uso de problemas reales vinculados con la experiencia vivencial de los
estudiantes, en contextos diversificados.

Propiciar el estado metacognitivo. Evaluar procesos y no resultados.
Estas regularidades son las que constituyen el fundamento de la estrategia metodolgica que se presenta. El objetivo de la estrategia metodolgica es: Formar Valores en los estudiantes tomando como referente el mtodo de Resolucin de Problemas como va didctica para la imparticin de los contenidos de la disciplina Qumica General en el ISP de Pinar del Ro como forma de cumplimentar los objetivos (metas) definidos en el Modelo del Profesional.
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2.1 Estrategia metodolgica.
Etapa 1: Diagnstico de las ideas previas de los educandos. Motivacin y capacitacin Acciones: - Explorar mediante la construccin de mapas conceptuales u otra tcnica la presencia de conocimientos alternativos o cadenas verbales y su organizacin jerrquica, pues los nuevos aprendizajes se encuentran conectados con ellas. (En el caso particular de los contenidos referidos al tema de Leyes de las combinaciones qumicas [se ha constatado en los ltimos cursos escolares que este contenido ha incidido desfavorablemente en los resultados de los educandos, y ha tenido su confirmacin en la prctica profesional de los estudiantes en el momento que han tenido que impartir esta temtica en el nivel medio y medio superior] la exploracin de la presencia de conocimientos se realizar mediante la solucin de ejercicios qumicos con clculos mediante la utilizacin del modelo algoritmo intelectual operativo para constatar el nivel de desarrollo de habilidades intelectuales en este contenido particular (anexo #7. Tomado de Garca Bertot, 2002)). - Desarrollo de un sistema de actividades para fomentar el inters por la profesin, la ciencia y la investigacin tales como: . Encuentros y conversatorios con personas destacadas en el campo de la docencia, la ciencia y la investigacin cientfica.
. Estudio y discusin de la vida y obra de eminentes hombres del campo de la Pedagoga y dems ciencias. . Planificacin de visitas a centros educacionales de referencia para propiciar la observacin de modos de actuacin profesional de los docentes de la Especialidad. . Visitas a museos de ciencias e instituciones cientficas. . Proyeccin y discusin de videos o pelculas con temtica cientfica. . Ejecucin y explicacin de experimentos espectaculares del rea de ciencias relacionados con los contenidos de la disciplina (como parte del proceso docente educativo o en actividades extradocentes).
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. Desarrollo de sencillas actividades de exploracin en reas cercanas a la escuela y realizar all actividades experimentales vinculadas a los contenidos que se imparten en clases, revelando as que la naturaleza constituye el laboratorio por excelencia. . Otras.
- Capacitacin de los estudiantes en aspectos formales de la investigacin cientfica: * observacin de la naturaleza y deteccin del problema: Se toma conciencia de que se desconoce algo que hay que explicar. Hay necesidad de encontrar respuesta a una pregunta. * formulacin de hiptesis: Basndose en los conocimientos se formulan posibles soluciones al problema. * elaboracin de estrategias de resolucin: En correspondencia con las hiptesis, se elabora un plan de resolucin que permitan discriminar las distintas hiptesis. * constatacin de hiptesis: Cuando los resultados no coinciden con las hiptesis, se buscan explicaciones que justifiquen. Se requiere entonces elaborar otras hiptesis alternativas.
Etapa 2: Planteamiento de la situacin novedosa como problema. Acciones: - Presentacin de la situacin de aprendizaje por parte del docente al grupo de estudiantes. Aspectos a considerar por el docente para acometer la accin: Correspondencia entre las exigencias cognitivas que plantea el problema y las posibilidades de los estudiantes para resolverlo dada por su "umbral de
problematicidad". El problema no debe ser enfocado desde textos academicistas sino sobre la base de problemticas bien contextualizadas, preferiblemente que conecten con las reas de formacin, incluso problemticas reales que se dan en su comunidad, en su mbito escolar. Esto har posible que el problema pueda ser planteado por los miembros del grupo escolar. Esto permitir una mayor implicacin afectiva de los alumnos hacia la actividad (motivacin intrnseca).
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- Presentacin al grupo operativo, como problema metodolgico a resolver, cmo se ejecutara la imparticin de los contenidos adquiridos, en el nivel medio y medio superior. Aspectos a considerar por el docente para acometer la accin: Se tomar como realidad grupal la caracterizacin que deriv del diagnstico ejecutado por algn estudiante en su prctica profesional, o en su defecto, ser simulada por el docente de acuerdo a los modos de actuacin profesional que este desee potenciar en sus discpulos. Se har nfasis en la relacin que debe existir entre el mtodo y los procedimientos empleados y el resto de los componentes del proceso docente educativo, amn de que la Qumica General se imparta en el primer ao de la carrera.
(A partir de lo que se ha presentado, queda claro que cuando se plasma, Planteamiento de la situacin novedosa como problema, se hace mencin no solo a la presentacin como problema del contenido de la disciplina sino que constituye un problema a resolver adems, cmo impartir dichos contenidos a partir de una
determinada realidad grupal. En esencia, se plantean dos problemas, uno orientado hacia la Qumica como ciencia, el otro, orientado hacia la Profesin).
Etapa 3: Establecimiento de la estrategia primaria para la solucin del problema. A partir de este momento ya se desencadena el proceso de resolucin del problema, que asume el estudiante de forma independiente segn el modelo de resolucin de problemas que asuman los estudiantes. Este es un proceso que no es posible modelar pues la resolucin de problemas se efecta mediante la planificacin y ejecucin de estrategias de resolucin, las cuales son especficas para cada resolvente. La modelacin del proceso de solucin de ejercicios que nos permiti determinar las habilidades asociadas a cada uno de los pasos, fue posible porque dicho proceso se realizaba segn un algoritmo. Queda claro entonces que no es posible modelar la etapa de elaboracin de estrategias de resolucin porque estas no estn soportadas en algoritmos.
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Durante esta fase la funcin del profesor es la de facilitar el proceso de resolucin. El profesor se comporta como un experto que da sugerencias, opiniones, aclara las dudas de los estudiantes, orienta bibliografa para obtener informacin, etctera. Los estudiantes deben reflexionar sobre el problema y en consecuencia formular y discutir hiptesis a partir del establecimiento de relaciones causa - efecto entre las variables seleccionadas, que le posibilitarn la elaboracin y discusin de las estrategias de resolucin y de constatacin de hiptesis.
Etapa 4: Socializacin de los resultados. Extrapolacin de lo aprendido a situaciones diversas. Acciones: * Propiciar un espacio (taller(es)) para promover la reflexin sobre los resultados obtenidos y tomar conciencia sobre los conocimientos adquiridos (tanto conocimientos qumicos como pedaggicos, didcticos) durante la puesta en prctica de la estrategia de resolucin (metacognicin o estado metacognitivo). Estas reflexiones se deben generar en el contexto de interaccin social y la comunicacin con los compaeros del grupo escolar, pero tambin bajo la gua del profesor. * Realizar una medicin que permita evaluar aquellos objetivos que especficamente no fueron abordados en el problema antes concebido. * Orientar a los estudiantes la construccin de un mapa conceptual de salida del tema. Esto le permitir al docente: Conocer cmo se produjo en el estudiante la conexin de los nuevos aprendizajes con los ya existentes (aprendizaje significativo), a partir de confrontar el nuevo mapa conceptual con el que confeccion el alumno como parte de las acciones de diagnstico realizadas por el docente. Conocer el nivel de integracin y jerarquizacin de los conceptos en el estudiante. Poseer el nuevo diagnstico del estudiante para poder concebir nuevas situaciones desde la actividad de Resolucin de Problemas orientadas tanto hacia la ciencia como a la profesin.
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2.2
Algunas consideraciones a tener en cuenta por los docentes para hacer un
uso eficaz de la estrategia.
. Diagnstico: Es el proceso mediante el cual se busca y construye un conocimiento bsico, inicial e introductorio, sobre algo que necesita de una intervencin para promover o cambiar el curso de su desarrollo (Arias, 1999). Diagnstico psicolgico: Acto para reconocer o conocer. Procedimiento normal de anlisis de un caso y sntesis lgica de los datos recogidos en el curso del examen. El diagnstico psicolgico condiciona el tratamiento y evolucin ulterior del sujeto (Arias, 1999).
El diagnstico se realiza de manera previa o a travs de una evaluacin de las condiciones que actan sobre el sujeto, su objetivo fundamental, es el de intervenir con la mayor eficiencia posible para que se garantice la buena marcha del proceso de formacin y desarrollo, es decir, analizar la situacin de cada estudiante al iniciar un determinado proceso de enseanza aprendizaje, para tomar conciencia (profesorado y alumnado) del punto de partida y as poder adaptar dicho proceso a las necesidades detectadas. El diagnstico o determinacin del estado real de desarrollo del estudiante es una tarea necesaria e imprescindible en la solucin de cualquier cuestin que surja en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje ya sea: para brindar niveles de ayuda u orientacin, para conocer y tener el curso normal del desarrollo fsico y psquico del estudiante, para eliminar o compensar cualquier trastorno del desarrollo del estudiante a travs de la intervencin. La primera y fundamental tarea del diagnstico psicolgico es la determinacin real del desarrollo del alumno (Arias, 1999).
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Es interesante e imprescindible aclarar que la determinacin del nivel real o actual del desarrollo del estudiante no agota las tareas del diagnstico. Al analizar la problemtica del diagnstico y evaluacin desde una perspectiva histrico cultural queda claro que la segunda tarea del diagnstico es la determinacin de las potencialidades del estudiante, de las posibilidades de desarrollo, o sea, de cunto puede promoverse este desarrollo con la participacin, organizacin y direccin del docente; cmo se puede, mediante una activa participacin del sujeto y la colaboracin del docente y dems estudiantes, garantizar un curso eficiente de formacin de nuevas y ms complejas estructuras cognitivas. Cuando solo se conoce el nivel de desarrollo actual, estamos determinando aquella parte que comprende los procesos ya formados o estructurados hasta ese momento. Estos resultados solo dicen al maestro cmo fue su desarrollo anterior, pasado y no cmo se realiza en el presente, y mucho menos, qu direccin tomar en el futuro (Vygotsky, 1984). En resumen, el conocimiento del desarrollo anterior es un momento necesario para juzgar el desarrollo en el presente. Determinando el nivel real de desarrollo, solo se encuentran los frutos de lo que ya madur y alcanz su producto final. La segunda tarea del diagnstico, en nuestra opinin la ms importante, es la determinacin de las posibilidades de desarrollo, o sea, qu procesos no se han formado o estn en vas de construccin. Esto no es otra cosa que lo que Vygotsky defini como Zona de Desarrollo Prximo. Por tanto, la determinacin de dicha zona es uno de los productos ms preciados de la actividad de diagnstico. 1234Por qu se realiza el diagnstico? Para qu se realiza? Cmo se realiza? Qu hacer con los resultados del diagnstico?
Las respuestas a estas interrogantes revelan la importancia del diagnstico en la estrategia que se propone: 1Porque el docente, para ejercer su sistema de influencias educativas, necesita
conocer el material humano que posee, no solo cul es el nivel de conocimientos que posee el estudiante sino cules son sus necesidades e intereses.
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2-
Para que la intervencin del docente, en el proceso de enseanza
aprendizaje, sea ms eficiente, objetiva y desarrolladora, para que la clase se convierta en un acto de constante comunicacin. No se debe olvidar que la intervencin es tambin diagnstico ya que a travs de esta (intervencin) se van obteniendo datos que refutan o verifican el diagnstico inicial y a su vez se va comprobando en qu medida la intervencin es efectiva 3Todo lo que est formado o en proceso de formacin en el nivel intrapsquico
se puede expresar y conocer a travs de lo interpsquico (asignacin de actividades, tareas, entrevistas, observacin del producto de la actividad y la comunicacin del sujeto) (Arias, 1999). De lo antes planteado se desprende que las vas para llegar a conocer lo que est formado o en proceso de formacin en el sujeto se puede lograr a travs de lo interpersonal, solo interactuando con el sujeto y propiciando que este exprese lo que en l existe como estructura psicolgica, es que se puede materializar lo instrumental y explicativo del proceso de diagnstico. La actividad prctica que realiza el sujeto contiene los frutos de la actividad cognoscitiva y valorativa de este. ... todo ello nos devuelve el reflejo desde lo interno y nos permite apreciar lo que pudiera existir formado, en formacin, o an no formado pero con potencialidades de que se forme (Arias, 1999). 4Entre las actuaciones que se pueden derivar del anlisis de los resultados del
diagnstico inicial se destacan: - La modificacin de la programacin inicial, ya sea ampliando contenidos o actividades, ya sea eliminndolos (no se debe interpretar que se propone eliminar contenidos del programa). - La organizacin de actividades que faciliten que el alumnado tome conciencia de sus puntos de partidas, de sus ideas y de la diversidad de puntos de vistas. - La atencin a los estudiantes con dificultades especficas, por ejemplo,
convocndolos a consulta, o promoviendo que otros estudiantes les ayuden, o haciendo un seguimiento ms especfico de su trabajo en el aula. - La distribucin del alumnado en grupos operativos de trabajo, ya sea homogneos u heterogneos segn las actividades.
75
. Motivacin Se ha intentado demostrar en este material que la Resolucin de Problemas es una actividad cualitativamente superior a lo que comnmente se realiza en las clases de ciencia, la utilizacin desmedida de problemas cerrados (ejercicios) que poco
contribuyen a revelar la significacin potencial que cada contenido puede poseer para el sujeto que aprende. Al pretender transformar esta situacin, y tomar el mtodo de Resolucin de Problemas, como va eficaz para desarrollar en los estudiantes su potencial valorativo y por ende la Formacin de Valores en estos, no se debe pasar por alto el papel de la motivacin, ya que trabajar en los niveles de asimilacin productivo y creativo demandan del estudiante una mxima implicacin afectiva. Otro slido argumento que resalta el papel de la motivacin, es que, si de lo que se trata es de formar valores durante el proceso de enseanza aprendizaje de la disciplina, no debemos olvidar que uno de los componentes del proceso de Formacin de Valores es el componente afectivo el cual expresa cmo influye la realidad reflejada en las necesidades e intereses del sujeto. Por motivacin se asume la conceptualizacin de Gonzlez Serra (1995). Conjunto concatenado de procesos psquicos que conteniendo el papel activo y relativamente autnomo de la personalidad, y en su constante transformacin y determinacin recproca con la actividad externa, sus objetos y estmulos, van dirigidos a satisfacer las necesidades del hombre, y en consecuencia, regulan la direccin y la intensidad o activacin del comportamiento, manifestndose como actividad motivada. La motivacin es una compleja integracin de procesos psquicos por tanto es ideal, subjetiva. Las tendencias motivacionales, psquicas e ideales, regulan la actividad externa y material del hombre. La estructura psquica de la esfera motivacional en su forma ms desarrollada, presupone ya la asimilacin de determinados valores morales, conceptos, ideas y juicios convertidos en motivos dominantes de la conducta (Bozhovich, 1977). Queda claro, que los valores subjetivizados por el sujeto condicionan el comportamiento de este, y a su vez el comportamiento del sujeto se activa, se dinamiza cuando, a travs de la actividad que realiza, satisface sus necesidades e intereses.
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Motivacin hacia el estudio: Conjunto de procesos psquicos que regulan la direccin y la intensidad de la actividad hacia el cumplimiento de la necesidad y exigencia social de que el individuo se prepare (adquiera conocimientos, habilidades, capacidades y rasgos caracterolgicos
necesarios) para que, posteriormente, pueda trabajar, ser til a la sociedad y convivir con ella (Gonzlez Serra, 1995). Se comprende que en la motivacin hacia el estudio participan necesidades sociales (el sentido de la responsabilidad, el deber de estudiar y prepararse para la vida social futura, el amor e identificacin con la patria, etc.) y necesidades individuales (los intereses cognoscitivos, la necesidad de la actividad intelectual, de valoracin social y autovaloracin, de lograr una buena situacin social en el futuro). Sin embargo, en la medida en que la motivacin hacia el estudio se dirige hacia el cumplimiento de un deber social se puede considerar como una necesidad, disposicin u orientacin social que el individuo ha asimilado como personalmente significativa. Los motivos y necesidades intrnsecas hacia el estudio son los que se satisfacen en la propia actividad de estudio y en la adquisicin de conocimientos, hbitos, habilidades, valores y capacidades que lo preparen para el trabajo y la vida social futura, mientras que los motivos y necesidades extrnsecas tienen su meta fuera de la actividad de estudio y de la adquisicin de conocimientos, hbitos, habilidades, valores y capacidades, por lo tanto no se satisfacen en la propia actividad de estudio, sino que esta constituye un medio, una va para su satisfaccin. Teniendo en cuenta el nivel de regulacin que opera en el sujeto la motivacin hacia el estudio puede ser: (Gonzlez Serra, 1995) Reactiva: Cuando el estudiante estudia solo bajo la influencia directa de una situacin externa que lo compulsa, que lo obliga o estimula directa y positivamente a estudiar. Adaptativa: Cuando el sujeto traza la meta de estudiar y regula su actividad sobre la base de dicha meta, resistiendo influencias negativas externas y directas, pero con el fin ltimo de evitar castigos u obtener recompensas, bajo la presin indirecta que ejerce el medio sobre l, o sea, en este caso de autorregulacin adaptativa la presin externa no es directa sobre el alumno, sino indirecta y acta a travs de la meta que el propio sujeto se asigna a estudiar.
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Autnoma:
Cuando
responde
intereses
cognoscitivos,
sentimientos,
convicciones propias, a proyectos elaborados personalmente por el estudiante y no a presiones que ejerce el medio social sobre l. En este caso la motivacin hacia el estudio es el fruto de la elaboracin personal del sujeto de proyectos que parten de sus conocimientos, convicciones, sentimientos y necesidades.
La motivacin hacia el estudio regula la actividad, se manifiesta, surge y se modifica en ella. Estmulos u objetos motivantes de la motivacin hacia el estudio. Estmulos extrnsecos: Son aquellos que inducen a cumplir el deber de estudiar como un medio o hacia un fin. Pueden ser positivos (la nota satisfactoria, los premios, las menciones honorficas, los viajes etc.) y negativos (la nota insatisfactoria, las sanciones morales o legales, la expulsin o separacin del centro de estudio, la prdida del pase, el rechazo y desprecio de docentes y estudiantes). Estmulos intrnsecos: Son aquellos que inducen a cumplir el deber de estudiar como fin y motivacin en s misma y no como un medio hacia un fin. Es aquel que despierta el inters cognoscitivo y la actividad intelectual del estudiante: la labor del docente que hace interesante y significativa la clase, promueve la actividad intelectual, despierta emociones positivas que refuerzan lo aprendido y lo llevan a una actitud activa de bsqueda y creacin del conocimiento. El mtodo de Resolucin de Problemas es un estmulo intrnseco de gran importancia al igual que el ejemplo del docente y las
relaciones positivas con este, as como el ejemplo de los dems estudiantes en el grupo escolar. Los estmulos intrnsecos promueven una motivacin autnoma hacia el estudio, as como la elaboracin personal de aspiraciones hacia el aprendizaje, la vida profesional y laboral futura; tiene una importancia fundamental en el logro de una motivacin persistente y en desarrollo que conduce a la calidad en el estudio, a la formacin de personalidad capaz y bien orientada moralmente. Los estmulos extrnsecos evocan directamente una motivacin adaptativa, ya sea positiva (de acercamiento, de aproximacin) o negativa (de evitacin). Son de gran importancia para controlar la actividad del alumno y promover la disciplina escolar.
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En las instituciones docentes se debe trabajar para que los estudiantes, a travs de la propia actividad de estudio, logren satisfacer sus motivos y necesidades en tanto adquieran conocimientos, habilidades, valores y convicciones que los prepare para la vida social futura, lograr esto pasa por considerar la prioridad que los docentes le asignan a la motivacin de sus estudiantes hacia la actividad de estudio.
. Aspectos a tener en cuenta por el docente para desarrollar su estrategia de motivacin:
1.
Ambiente facilitador: El profesor debe organizar y dirigir el aula para que se
cree un ambiente efectivo de aprendizaje. Esto incluye estimular al estudiante, apoyar y facilitar pacientemente sus esfuerzos en el aprendizaje y permitirle sentirse confortable a la hora de tomar riesgos intelectuales sin miedo de ser criticado por cometer errores. El docente debe mantener expectativas de xito en sus estudiantes. 2. Apropiado nivel de reto / dificultad: Los estudiantes se sentirn aburridos si las
tareas son muy fciles y frustrados si son muy difciles. Ellos estarn ptimamente motivados por las tareas que les permitan enfrentar altos niveles de xito cuando aplican esfuerzos razonables. 3. Objetivos de aprendizaje con sentido y significancia: Los docentes deben
seleccionar actividades acadmicas que enseen algn conocimiento y habilidad que posea valor a la hora de ser aprendido por los estudiantes. No es razonable esperar que los estudiantes estn motivados a aprender si estn continuamente esperando practicar habilidades ya vencidas, memorizar listados sin ninguna razn posible, copiar definiciones de trminos que nunca son usados en lecturas, tareas o situaciones, leer materiales que no son comprensibles para ellos porque son insustanciales, abstractos o ajenos en sus experiencias. 4. Impacto o trascendencia de la actividad de aprendizaje: El profesor debe hacer notar a sus alumnos que el conocimiento adquirido y la habilidad desarrollada en la actividad lo capacitar para enfrentar actividades curriculares cualitativamente superiores, para dar solucin a situaciones o problemticas, incluso, fuera del marco escolar (enseanza contextualizada), en fin el docente har notar como dicha actividad lo prepara para la vida. Todo esto ayudar a los estudiantes a ver las actividades
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docentes no como demandas impuestas para ser recibidas sino como espacios de capacitacin para ser valorados. En ocasiones los docentes planifican y organizan actividades porque les gustan o consideran que es muy positivo que estas se efecten, pero esto se hace sin tener en cuenta los motivos, las necesidades y los intereses del grupo, y simplemente obligan a los alumnos a participar en ellas. Esto en vez de favorecer la formacin de actitudes positivas, origina descontento y por tanto apata o aversin hacia una u otra tarea que se realice de igual manera (Bxter, 1988).
. Grupos operativos Para que una educacin sea juzgada como buena es preciso, no solo que aumente el rendimiento de un individuo particular, sino que haga aprovechar a la colectividad de tal aumento (Binet, 1910).
En la estrategia metodolgica presentada se hace referencia al trabajo grupal por lo que se hace necesario presentar algunas apuntes acerca del trabajo con grupos operativos. En la formacin de los profesionales de la Educacin, los mtodos de enseanza y aprendizaje que se empleen deben estar encaminados a lograr individuos con mente analtica y crtica, con imaginacin creativa y con capacidad real de solucionar los problemas que en el futuro enfrente, no puede esperarse que un profesional adquiera estas caractersticas si durante su formacin no fue inducido por sus profesores a desarrollar esas capacidades. El profesor deber cambiar su rol tradicional y sustituirlo por el de entrenador o conductor del grupo, esto significa que este debe crear un clima de libertad y favorecer la comunicacin, estimulando el intercambio de conocimientos entre l y el alumno y el de los alumnos entre s, ensendoles a que se expresen y defiendan sus puntos de vistas, puedan plantear problemas para la bsqueda conjunta de soluciones, etctera. El docente bajo este rol preparar al alumno para que desarrolle una mente inquisitiva, aprenda por si solo y adquiera agudeza y anlisis, sentido crtico, hbitos de independencia, de pensamiento, creatividad, conciencia y responsabilidad social y por sobre todo, capacidad tcnica y aptitudes para ejecutar las actividades profesionales y dar solucin a los problemas de los demandantes y beneficiarios de su accin profesional (Daz, 1998).
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Con estos enfoques ha proliferado el trabajo con grupos operativos, al llamado trabajo en grupos cuya base es la llamada enseanza operativa en que la informacin cientfica es transformada e incorporada como instrumento para operar y de ninguna manera se debe propender a la simple acumulacin de conocimientos. La enseanza a travs de grupos operativos debe estudiar e investigar la enseanza misma, as como problematizar los conocimientos e instrumentos de todo tipo. La tendencia en este tipo de enseanza debe ser a moverse hacia lo desconocido, a la indagacin de aquello que an no est suficientemente claro; est obligada a romper estereotipias, es necesario avanzar hallando soluciones y creando problemas nuevos para lo que es necesario adiestrarse para perder el temor a provocarlos. Aqu el estudiante aprende con su participacin directa, tanto para problematizar como para emplear estrategias para hallar soluciones. El grupo operativo en el campo de la enseanza se adiestra para aprender y esto solo se logra en tanto se aprende, o sea, mientras se opera; este tiene propsitos, problemas, recursos y conflictos que deben ser estudiados y atendidos por el mismo grupo mientras van apareciendo, el examen que estos realizarn con relacin a la tarea y a los objetivos propuestos, es decir, en el proceso de enseanza aprendizaje el grupo operativo trabaja sobre un objeto de estudio dado pero al desarrollarlo tambin se adiestra en los distintos aspectos del factor humano que lo conforman. Por ello el grupo tiende a lograr un vnculo que enriquece la personalidad y la tarea y permite rectificar pautas estereotipadas. En estos grupos el aprendizaje funciona como una verdadera mayutica cuando el grupo hace suyos los objetivos de aprendizaje y descubre mediante un proceso activo lo que en cada miembro del grupo, como ser humano, hay de riqueza y experiencia. As los integrantes del grupo no solo aprenden a pensar sin tambin observar y escuchar, a relacionar las propias opiniones con las ajenas, admitir que otros piensen diferentes y a formular hiptesis en una tarea de equipo. Junto a esto aprenden a leer y a estudiar significando el papel de pensar mientras se lee. Para lograr todo esto el coordinador del grupo (profesor) debe realizar un anlisis exhaustivo de los esquemas referenciales del grupo adems de mantener un nivel ptimo de ansiedad ante el aprendizaje de sus miembros.
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A qu se denomina esquema referencial?(Segn Daz, 1998): Son las experiencias, conocimientos y valores creados en el miembro del grupo con los que piensa y acta. El profesor o coordinador debe ir en principio a la revisin de este esquema referencial, lo que ser objeto de indagacin constante. Aqu se hace un examen de la fuente de conocimiento y se proyecta la reorganizacin y aprovechamiento racional de la misma en la tarea de aprendizaje, condicionndose entonces una continuidad entre el conocimiento vulgar y el cientfico, en fin, el esquema referencial es un instrumento de trabajo que tiene el docente que se rectifica, modifica y perfecciona.
En el caso particular del empleo del mtodo de Resolucin de Problemas muchos autores (Moore, 1981; Caamao, 1984; Selveratnam, 1983; Herron, 1987; Gil Torregosa, 1987; Garret, 1988) coinciden que debe ser utilizado cuando se trabaja en pequeos grupos. Se debe favorecer que los estudiantes trabajen en pequeos grupos en la resolucin de problemas discutiendo, cooperando, criticando, compartiendo y evaluando. Esta forma de trabajar es menos rgida y potencialmente ms creativa que aquellas en que la situacin de la clase est centrada en el profesor, que es quien plantea el problema y lo resuelve en pizarra. Ello no significa que el trabajo individual no puede desempear ningn papel en la resolucin de problemas. Ni tampoco que en algunos problemas el profesor no pueda ejercer una direccin importante. Cuando se utiliza la resolucin de problemas como modo de favorecer el cambio conceptual, se debe recordar que este nicamente se produce en un ambiente no amenazador. Cambiar la manera de pensar propia nunca es una experiencia fcil. La Resolucin de Problemas proporciona la ocasin para hacerlo, pero una cierta atmsfera de autonoma y de libertad debe proporcionar el ambiente adecuado. A los estudiantes se les debe permitir comprender los problemas, expresar sus ideas, discutirlas y desarrollarlas en hiptesis, idear estrategias para su resolucin y valorar la solucin o soluciones obtenidas. Las ideas del profesor no deben estar a salvo de la crtica, si aceptamos este modelo de enseanza, pero es evidente que ser mucho ms fcil para los alumnos criticar las ideas de sus compaeros que las del profesor. Esta es una razn ms para promover el trabajo en equipo y la discusin en pequeos grupos.
82
Algunas recomendaciones para el trabajo en grupos: El grupo operativo debe funcionar con frecuencia regular y en un tiempo limitado no menor de 60 minutos (a partir de aqu comienza su rendimiento ptimo). (Daz, 1998) Cada miembro del grupo es responsable del desarrollo y xito de los temas que se discuten.(Daz, 1998). Es necesario or y respetar los criterios de los dems miembros. El coordinador y todos sus miembros deben contribuir a que todos se sientan parte de lo que se discute. No refutar a alguien con opinin distinta. Evitar los conflictos con otros miembros del grupo. No subestimar las ideas y las preguntas de los dems. Evitar las conversaciones que distraigan la atencin del asunto que se est tratando. Mantener una actitud amistosa y de apoyo. El coordinador debe manejar con profesionalidad el latente y lo manifiesto del grupo.
En fin, una enseanza desarrolladora debe reconocer la influencia del grupo y trabajar para estimular el proceso de socializacin y de comunicacin de sus integrantes, a la vez de motivarlos para aprender. La propuesta de metas comunes, el intercambio de opiniones, la discusin abierta y respetuosa, desarrolla los procesos de interaccin social que se dan en los grupos y favorece el aprendizaje de los estudiantes. Estimular las potencialidades de los grupos a que pertenecen los individuos que aprenden, potencia a su vez la individualidad de sus miembros, siempre y cuando esto se propicie, pero a su vez hace que los grupos adquieran compromisos comunes, se propongan metas que les permitan llegar a nuevos estados en el trabajo grupal.
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. Algunos criterios para hacer que las tareas escolares se planteen como problema en vez de simples ejercicios.
La forma en que muchos docentes de ciencia conciben la solucin del problema, hace que para el alumno estos se reduzcan muchas veces a simples ejercicios rutinarios de difcil generalizacin a situaciones nuevas. Cmo presentar este tipo de actividades en el aula con el fin de evitar que, de forma indeseada, los problemas se reduzcan a ejercicios limitando as su valor didctico y sus potencialidades para revelar la significacin, que para el alumno, tendrn los nuevos aprendizajes y en consecuencia el valor de estos? Lo que diferencia los ejercicios de los problemas no es solo el tipo de procedimiento usado en uno y otro caso, sino sobre todo, la forma en que se usan. Tomando como base los trabajos de Pozo (1996), a continuacin se presentan algunos criterios que intentan paliar la problemtica planteada. Estas consideraciones se presentan para tres momentos: En el planteamiento del problema. Durante la solucin del problema. En la evaluacin.
En el planteamiento del problema. 1. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vas posibles de solucin e incluso
varias soluciones posibles, evitando las tareas cerradas. 2. Modificar el formato o definicin de los problemas, evitando que el alumno
identifique una forma de presentacin con un tipo de problema. (Pozo,1996) 3. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicacin de una misma
estrategia, haciendo que el alumno trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos del currculum y ante contenidos conceptuales diferentes. (Pozo, 1996) 4. Plantear las tareas no solo con formato acadmico sino tambin en escenarios
cotidianos y significativos para el alumno, procurando que establezca conexiones entre ambos tipos de situaciones.De textos secos, meramente lineales, no nace, no, las facetas de la vida. (Mart J, 1889. Citado por lvarez, 1994)
84
5.
Utilizar problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia
didctica de un tema, evitando que las tareas prcticas aparezcan como ilustracin, demostracin o ejemplificacin de unos contenidos previamente presentado al alumno.
Durante la solucin del problema. 1. Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de
solucin, as como a reflexionar sobre ese proceso, concedindole una autonoma creciente en ese proceso de toma de decisiones. 2. Fomentar la cooperacin entre los estudiantes en la realizacin de las tareas,
pero tambin incentivar la discusin y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar el espacio del problema, para confrontar las soluciones o vas de solucin alternativas. 3. Proporcionar a los estudiantes la informacin que precisen durante el proceso
de solucin, realizando una labor de apoyo, dirigida ms a hacer preguntas o a fomentar en los estudiantes el hbito de preguntarse que a dar respuestas a sus preguntas. (Pozo, 1996). En la evaluacin. 1. Evaluar ms los procesos de solucin seguidos por el estudiante que la
correccin final de la respuesta obtenida, o sea, evaluar ms que corregir. 2. Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solucin implica una
planificacin previa, una reflexin durante la realizacin de las tareas y una autoevaluacin por parte del estudiante del proceso seguido. (Pozo,1996). 3. Valorar la reflexin y profundidad de las soluciones alcanzadas por los alumnos
y no la rapidez con las que son obtenidas.
85
Conclusiones
1. El sistema de valores de la disciplina Qumica General tiene que estar orientado por el objeto de la ciencia y el objeto de la profesin. 2. Se definen como marcos referenciales para concebir el sistema de valores de la disciplina Qumica General el modelo del profesional, el objeto de la profesin y el objetivo de la disciplina. 3. La Resolucin de Problemas constituye el mtodo idneo para la Formacin de Valores en la disciplina Qumica General. 4. El modelo terico propuesto integra los elementos tericos esenciales para el desarrollo del proceso de Formacin de Valores en la disciplina Qumica General. 5. La Estrategia Metodolgica centrada en la Resolucin de Problemas que se propone constituye una alternativa didctica para la Formacin de Valores en la disciplina Qumica General.
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Recomendaciones.
1. Llegar a acuerdos comunes para la implementacin de la estrategia metodolgica considerando otras alternativas dirigidas a la Formacin de Valores en la disciplina Qumica General.
2. Validar la estrategia metodolgica centrada en la Resolucin de Problemas como alternativa didctica para la Formacin de Valores en la disciplina Qumica General.
87
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Anexo #1 Encuesta a docentes Estimado profesor del Departamento de Qumica, en un intento por lograr un proceso de enseanza aprendizaje ms eficiente de nuestra ciencia, solicitamos de usted que responda con toda seriedad este instrumento, el mismo tiene un carcter annimo. Agradecemos su gentil colaboracin. Gracias. Seleccione la(s) opcin o las opciones que usted considere. Cuando usted imparte su disciplina potencia: ____ La instruccin. ____ La labor educativa. ____ Logra educar a travs de la instruccin. ____ Otro(s) aspecto(s). Las reas de formacin definidas por el MINED constituyen para usted: _____ Una carga ms que obstaculiza el desarrollo exitoso de su trabajo. _____ Una herramienta eficaz para concebir su clase. _____ Algo ajeno al proceso de enseanza aprendizaje de la Qumica. _____ Otro aspecto (cul). Dado el momento histrico que vive la nacin es obvio que la Formacin de Valores constituya una prioridad de nuestro Ministerio. En su opinin el espacio fundamental para desarrollar esta labor es: ____ Las actividades polticas que desarrolla la institucin docente. ____ Las actividades que desarrolla la FEU. ____ La clase. ____ Otro (cul). Para usted contribuir a la Formacin de Valores de sus educandos ve como obstculo(s) principal(es): ____ El tiempo de que dispone. ____ El poco dominio de los mtodos a emplear para contribuir a este fin. ____ Los conocimientos que posee acerca de la temtica Formacin de Valores. ( no nos referimos a conocimientos empricos). ____Otro (cul). Sobre el mtodo de Resolucin de Problemas: ____ No lo conoce. ____ Lo conoce en parte. ____ Lo conoce. ____ Lo emplea en sus clases frecuentemente. ____ Apenas lo emplea. ____ No lo emplea.
107
Anexo #2 Encuesta a estudiante Querido estudiante, este instrumento forma parte de una investigacin pedaggica encaminada a elevar la calidad de las clases que usted recibe en su carrera para de esta forma contribuir a formar un profesional de la educacin capaz de enfrentar los retos futuros que la sociedad nos impone. Este instrumento tiene un carcter annimo. Necesitamos de usted la mxima cooperacin y honestidad. Muchas gracias. Seleccione la(s) opcin o las opciones que usted considere que se manifiestan. En las clases de Qumica: ____ El profesor le brinda toda la informacin. ____ El profesor le brinda casi toda la informacin. ____ Usted busca la informacin en los textos y dems fuentes. ____ El profesor relaciona lo que imparte con la vida cotidiana. ____ Usted recibe el contenido y no sabe en que aspectos de la vida aplicarlos. ____ Participa activamente en las clases. ____ Recibe la informacin que el profesor le brinda para despus hacer los ejercicios en las clases prcticas. ____ Usted asiste por disciplina. ____ Usted asiste por el respeto y el cario que tiene por su profesor. ____ Usted asiste porque est motivado realmente por la Ciencia que estudia.
De las cualidades que debe poseer un joven revolucionario de estos tiempos. Seleccione las tres que consideres que desde las clases de la Especialidad se forman: ____ Ser honesto. ____ Ser laborioso. ____ Ser mejores revolucionarios. ____ Ser patriotas. ____ Ser decididos. ____ Ser ms preocupados por el medio ambiente. ____ Aprender a amar y respetar la profesin, la ciencia y a los hombres que se dedican a estas actividades en beneficio de la humanidad. ____ Aprender a usar en la prctica los reactivos qumicos para proteger el medio ambiente y la salud.
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Anexo 3 Gua de observacin a clases Objetivo: Observar cmo los profesores de Qumica General dirigen el proceso de formacin de valores en clases. 1. Sobre la direccin del proceso de Formacin de Valores. Llevan los profesores a sus clases acciones planificadas para promover la formacin de valores a partir de las potencialidades que brinda su disciplina. Presentan problemas a los estudiantes en los cuales a partir de los conocimientos adquiridos puedan recrear situaciones de la vida cotidiana y llegar a su solucin. Organizan el contenido que imparten a partir de la lgica de la formacin teniendo en cuenta el Modelo del Profesional. Ejecutan acciones encaminadas a promover la formacin de valores a partir de las potencialidades del contenido que estn impartiendo. Controlan los resultados que van alcanzando sus alumnos en cuanto a la formacin de valores. 2. Incluyen en el sistema de preguntas que hacen a los estudiantes preguntas donde el estudiante tenga que realizar valoraciones sobre el contenido que estn recibiendo en clases. 3. Promueven con su modo de actuacin profesional actitudes positivas en los estudiantes hacia la profesin y la ciencia. 4. Contextualizan el contenido que imparten hacia las reas de formacin medioambiental y por una salud y sexualidad responsable. 5. Presentan a los estudiantes dilemas ticos donde estos tengan que tomar partido sobre la repercusin del contenido impartido para el desarrollo de la humanidad. 6. Promueven en las clases un comportamiento por parte de los estudiantes acorde a los principios de la moral socialista. 7. Reconocen pblicamente a los estudiantes que mantienen una actitud destacada en el cumplimiento de sus deberes para con la disciplina. 8. Utilizan en clases mtodos que propicien una identificacin afectiva del contenido por parte de los alumnos.
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Anexo #4. Modelo del Profesional (En este documento solo se presentar el sistema de objetivos generales educativos que son parte constitutiva del Modelo del Profesional) Sistema de objetivos generales educativos a lograr en el egresado de la Licenciatura en Educacin en la Especialidad de Qumica. El egresado de la carrera de Qumica de los Institutos Superiores Pedaggicos debe ser capaz de: 1. Trasmitir un sistema de ideas y convicciones polticas, ideolgicas y cientficas consecuente con los principios del marxismo leninismo, en correspondencia con su papel de activista ideolgico de la poltica del Partido, mediante la enseanza de la Qumica en la escuela. 2. Asumir una actitud consciente ante la defensa de la causa del socialismo ante la defensa de la causa del socialismo, el amor al trabajo y a la clase obrera, el patriotismo, el internacionalismo y el humanismo de nuestro pueblo, y traducir esta actitud en normas de conducta que le permitan, por la va del ejemplo personal influir positivamente en la formacin de sus alumnos. 3. Organizar, dirigir y desarrollar la educacin en su campo de accin, de acuerdo con la poltica educacional del Partido y del Estado, los principios de la Pedagoga Socialista, y en correspondencia con las exigencias del desarrollo social. 4. Lograr una actitud consciente y consecuente ante la necesidad de orientar sus intereses profesionales individuales en funcin de los intereses y necesidades sociales cuando as se requiera. 5. Demostrar en su actuacin profesional el cumplimiento de los principios y normas de la tica pedaggica. 6. Mantener una actitud consciente y crtica ante los problemas que se pueden afrontar en la enseanza de la Qumica en la escuela media para contribuir a su perfeccionamiento y transformacin creadora. 7. Revelar en su personalidad las cualidades inherentes a un profesor de Qumica, tales como actitud cientfica, sensibilidad, cultura, gusto esttico, amor por la naturaleza, por los nios y jvenes, hbitos por la lectura y aptitudes para la comunicacin y todas sus formas. 8. Poseer convicciones que contribuyan a elevar con carcter permanente su preparacin cientfica, poltica, ideolgica y cultura en general, teniendo en cuenta el desarrollo cientfico tcnico y las necesidades de la profesin. 9. Aplicar un sistema de conocimientos y habilidades profesionales y cientfico tcnicas requeridas para un profesor de Qumica de manera independiente y creadora en la solucin de los problemas concretos de la profesin. 10. Utilizar de forma correcta la lengua materna para el desarrollo adecuado de sus relaciones sociales. 11. Contribuir a la educacin esttica de sus alumnos mediante una labor profesional, utilizando el potencial esttico del contenido de Qumica.
12. Desarrollar intereses culturales en su ms amplio sentido, para su disfrute personal y para que en su actuacin profesional contribuya a la promocin de la cultura en su campo de accin. 13. Alcanzar una preparacin y desarrollo fsico adecuado mediante la prctica sistemtica de la Educacin fsica y el deporte, que contribuyan a la conservacin y mejoramiento en general de la salud, una mejor utilizacin y disfrute del tiempo libre y el mejor desempeo de la profesin. 14. Desarrollar una conciencia dirigida a la proteccin del medio ambiente y comprender el papel que juega la Qumica en los problemas ambientales as como las medidas preventivas que esta debe propugnar para este fin. 15. Participar en la organizacin del trabajo docente de acuerdo con los requerimientos de la organizacin cientfica del trabajo y los lineamientos de trabajo orientado por el organismo superior. 16. Mantener las normas y principios de la moral comunista en hbitos de conducta diaria, en especial al relacionarse con su colectivo de trabajo y sus alumnos.
Anexo #5 Taller Tormenta de Ideas.
Objetivo: Relacionar el conjunto de cualidades profesionales que potencialmente se pueden formar en el proceso de enseanza aprendizaje de la disciplina Qumica General en el Instituto Superior Pedaggico de Pinar del Ro.
En este taller participaron doce docentes del Departamento de Qumica de nuestra institucin, el elemento comn entre los convocados a esta actividad lo constituy el dominio de estos de las caractersticas y particularidades del programa de la disciplina Qumica General.
Por la importancia de esta actividad para los fines de la investigacin era necesario emplear un mtodo que estimulase la capacidad productiva de los implicados, de ah que el accionar se centrara en la Tormenta de Ideas como variante metodolgica para el cumplimiento del objetivo del taller.
Taller La interrogante que presidi la tormenta de ideas: Qu cualidades profesionales se pueden potenciar desde el proceso de enseanza aprendizaje de la disciplina Qumica General en nuestra institucin?
A partir de su experiencia profesional, responda la interrogante que a continuacin se cita intentando relacionar el mayor nmero posible de cualidades.
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Anexo #6 Taller de Expertos
Objetivo: Concebir el sistema de valores de la disciplina Qumica General a partir de las cualidades profesionales que deben caracterizar a un profesional de la Educacin de la Especialidad de Qumica.
En este taller participaron docentes con elevado nivel categorial, tanto docente como cientfico, que investigan en las temticas referidas a la Formacin de Valores y la Resolucin de Problemas.
Para la realizacin de este taller fue vital toda la informacin que se pudo extraer del taller Tormenta de Ideas ya que los modos de actuacin de un profesional constituyen la manifestacin de los valores que se subjetivizan a partir de la interaccin del sujeto con el objeto (la disciplina Qumica General).
Lo que deriv de la discusin cientfica de este taller es parte del cuerpo del informe de Tesis.
113
Anexo 7.
Algoritmo para la enseanzaaprendizaje del mtodo de la solucin de ejercicios qumicos con clculos.
ETAPA RESULTADOS INVARIANTES GENERALIZABLES I. Comprensin Escribir los datos y - Reconocimiento de del enunciado. la (s) incgnita (s). campo. Qu ocurre? - Determinacin de partes. - Fundamento qumico del ejercicio. - Condicionalidad. - Posibilidad y realidad. - Identificacin de estado. - Composicin de estado. - Fijar la(s) incgnita(s). - Informacin esencial y no esencial. - Datos esenciales bsicos. - Tipificar ejercicios. CONEXIONES ESENCIALES Conceptos HABILIDADES INTELECTUALES Analizar y sintetizar.
Reaccionantes y Analizar y sintetizar productos. Nexos entre las Interpretar. partes Relacionar.
Composicin estados. Nexo fundamental. Desarrollo conceptos. Nexo fundamental.
de Interpretar. Abstraer. de Comparar. Generalizar. Clasificar.
II. Elaboracin y/o ejecucin del plan de solucin. Por qu ocurre?
Organizar la secuencia de determinacin de la(s) incgnita(s).
Bsqueda de Derivar reglas Identificar. precedencia. lgicas. Argumentar. - Establecimiento de Evaluar contexto Explicar. relaciones causa efecto. Conocimientos Modelar. precedentes a largo plazo.
Construir la ecuacin de la - Modelar mediante reaccin. ecuaciones qumicas. Escribir las relaciones necesarias. Despejar incgnita. Sustituir. Resolver. III. Valoracin Comprobar la - Estimar los rdenes de los solucin. de magnitud. resultados.
Unidades magnitud.
de
Valorar.
114

Roberto. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

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Universidad de La Habana Facultad de Qumica

Tesis presentada en opcin al Ttulo Acadmico de Mster en:

Autor: Lic. Roberto Isbel Morejn Quintana.

Tutores: M.Sc. Ariel Daz Loaces

y M.Sc. Sergio Garca Bertot

Fidel Castro Ruz

A todos, agradecimiento eterno.

La Formacin de Valores desde la Resolucin de Problemas

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enseanza. El desarrollo de 10 minutos de conversacin inicial sobre el acontecer

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Esquema #1.Procedimiento ejecutado para establecer el diagnstico (Tendencias)

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El contenido que aborda cada uno de los captulos es el siguiente:

Captulo 1: Este captulo recoge la fundamentacin terica de la investigacin vista

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Captulo 2: En este captulo se presenta la estrategia que propone el autor como

tendencias contemporneas en dicha temtica.

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1.1 El proceso de Formacin de Valores visto desde la Pedagoga.

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1.4 Fundamentacin didctica, psicolgica y filosfica del proceso de Formacin de Valores.

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Se organiza el proceso de comunicacin entre los sujetos

Esquema #5. Relaciones afectivas. Fuente Pampillo 2001

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Conocimientos Habilidades valores

Modo de actuacin del profesional

Esquema #6. Fundamentacin didctica.

1.4.2. Fundamentacin psicolgica

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. La actividad cognoscitiva, valorativa y prctica.