Nombres et calcul : mises en perspective Jean-Franois Chesn Marne-la-Valle ( 2 avril 2010) Marne

De nouveaux programmes sont entrs en vigueur en septembre 2008 pour lcole primaire, en septembre 2009 pour le collge. La question de la matrise par les lves de connaissances et de comptences relevant du socle commun est devenue un problme de la profession, et lvaluation CM2 est en pleine actualit. Il e mest donc apparu opportun de choisir comme axe de ma prsentation quelques mises en perspective, destines apporter des clairages divers, sur un sujet e, actuellement incontournable dans la scolarit obligatoire : la connaissance des nombres et le calcul.

Prambule
1. Lenseignement des mathmatiques aujourdhui dans le cadre de la scolarit obligatoire Toutes les valuations nationales et internationales en fin de collge vont dans le mme sens : il y a de plus en plus dlves en chec en maths lissue du collge, et de moins en moins dlves en grande russite. Deux autres lments sur lesquels on doit sinterroger : le nombre important dlves qui sortent du systme els dlves scolaire sans diplme, et de moins en moins dtudiants dans les filires scientifiques. Il serait rducteur de tout mettre sur le compte de lcole, et ne pas avoir une entre plus complexe par rapport cette double problmatique. Cependant, il semble peu lgitime actuellement pour une socit occidentale quau regard du temps pass lcole, un adolescent de 15 ans(en dehors des cas particuliers, pour des raisons cole, ans(en mdicales par exemple) ne matrise pas un certain nombre de comptences de base. ) Et il semble tout aussi probable que ce mme adolescent aura eu des difficults importantes se construire, psychologiquement et socialement, dans lchec. Dun autre ct, on peut questionner la nature des activits mathmatiques proposes ionner actuellement aux lves lcole primaire et au collge.
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2. La place du calcul Plusieurs lments ont contribu fragiliser la place du calcul dans lenseignement des mathmatiques : la rforme des maths modernes (approche thorique prcoce sur les ensembles, disparition des grandeurs) ; les nouvelles technologies qui ont remis en question la ncessit de savoir calculer ; lopposition raisonnement/calcul ou sens/technique ou encore la prpondrance dans les programmes de la rsolution de problmes qui a sans doute influenc les contenus des manuels scolaires et les pratiques des enseignants. Le rapport de la CREM en 2002 a remis au centre de lactivit mathmatique le calcul (sous toutes ses formes) et a raffirm la ncessaire familiarit des lves avec les nombres, en insistant sur la dialectique qui doit exister entre nombres et calcul, la fois dans lapprentissage et dans la mobilisation des acquis.

3. Lvaluation Jai donc choisi de mappuyer en partie sur lvaluation CM2 2010 : mon choix est dclairer certaines tches qui taient demandes aux lves en distinguant leur nature du contexte de passation de lvaluation et du codage des rsultats des lves. Je nentrerai donc pas dans un ventuel dbat sur lvaluation elle-mme. Jajoute seulement ce sujet quentre valuation bilan et valuation diagnostique, si la frontire est quelquefois floue quant aux tches proposes aux lves, une diffrence dinterprtation, en dehors dun protocole tabli sur un chantillon reprsentatif ou sur une population entire, est selon moi la suivante : une valuation bilan sintresse essentiellement aux tches russies par les lves alors quune valuation diagnostique va davantage sintresser aux tches choues. La finesse des informations quon cherche recueillir, et donc le codage, vont donc dpendre de ce quon cherche savoir. Mais peut-tre les noncs pourraient-ils tre voisins avec un traitement statistique des rponses diffrent

4. Le cadre gnral de cette intervention Je sais quil faut tre trs humble, trs prudent dans ses analyses (complexit du mtier). Vous formez un public convaincu des difficults des lves apprendre, et des enseignants enseigner. Jai conu ma prsentation avec un triple objectif : informatif, et formatif pour vous, puis pouvant dans une deuxime phase vous offrir un outil de formation avec les PE. Je mettrai donc votre disposition le diaporama avec certains commentaires. Jajoute que nous naurons pas le temps dentrer dans un autre dbat, qui mriterait dtre tenu, sur la notion de comptence, et donc des situations dapprentissage et des droulements adapts, qui seraient susceptibles de favoriser lacquisition de comptences.

Quelques ides gnrales

1. Les maths et les PE Une des caractristiques des PE par rapport aux PLC est la fois leur polyvalence, et pour la plupart leur rapport particulier aux maths. Jai souvent observ que les PE veulent en faire trop, trop bien, trop vite, mais cest sans doute normal quand on est mal laise sur un sujet : on borde au dpart, on cherche rester dans les clous pendant, et on formalise pour bien fermer et viter de se retrouver en difficult. Et quand on cherche ouvrir une situation sans avoir toutes les ressources pour exploiter et transformer ce qui merge dans la classe, il apparat souvent un phnomne que certains chercheurs appellent de saturation du milieu (il y a trop de choses qui sortent, que le professeur narrive pas grer) qui finalement brouille les objectifs viss a priori par la mise en uvre de la situation et ne dbouche pas sur du savoir pour les lves.

2. Lexemple de la natation Il y a 40 ans, savoir nager, ctait savoir faire des mouvements pour avancer dans leau (on les faisait faire ventuellement en dehors de leau). Et on a laiss leau faire pour reprendre le titre dun ouvrage dAlain Vadepied (1976) pour arriver une vision plus constructiviste de lenseignement de la natation (cf Raymond Catteau) : perdre les appuis des pieds, simmerger, se laisser flotter, apprendre respirer... Ce que je veux illustrer, cest que la technique pour la technique ne permet pas a priori de dvelopper des comptences suffisantes pour rsoudre des problmes (prise dinformations, prise dinitiatives, sensation des nombres et des relations en jeu par exemple), mais il est aussi extrmement difficile pour quiconque na pas t nageur de laisser leau faire .

3. Lexemple du handball Le plaisir de faire des jeux de balle ou de ballon comme le tennis ou le handball, cest de faire des matches. Mais la plupart des entraneurs le savent : sil est ncessaire de faire des matches pour progresser (cest--dire habituer les joueurs voluer dans des situations complexes), il est tout aussi ncessaire de travailler des aspects physique, technique, psychologique. Par exemple, tre oblig de regarder son ballon pour dribbler au handball, cest videmment se priver de prendre des informations pour reprer un intervalle laiss par la dfense adverse, ou un partenaire libre qui on peut faire une passe. Mais on peut aller plus loin : cest parce que un joueur sait quil est capable de faire une passe prcise de 30 m, quil va engager une certaine action de jeu.

On ma souvent dit quon ne peut pas faire de comparaison directe entre les apprentissages moteurs et les apprentissages cognitifs. Mais en mme temps, quand je cherche caractriser mes pratiques, je me rends compte que ces rfrences sportives ont t trs importantes pour moi. Pour revenir aux maths, si faire des maths, cest bien rsoudre des problmes, avoir une bonne matrise technique favorise de faon vidente les dmarches heuristiques en librant une partie de la charge cognitive la charge de celui ou de celle qui cherche. Par exemple, dans une situation de proportionnalit, savoir que tel nombre est la somme de deux autres, ou la moiti dun autre va dclencher une procdure particulire. Mais cest aussi parce quun lve sait quil matrise une procdure quil va chercher la mettre en uvre.

4. Limportance de la matrise de la langue Avant-dernier point avant de passer des exemples concrets : la matrise de la langue. Jai lhabitude de dire que je suis dabord un enseignant, puis un enseignant de mathmatiques. Auprs de tous mes lves de collge, et de tous leurs parents, jai toujours dfendu que le franais est la matire la plus importante. Je parlais en fait, je men rends compte maintenant, de littratie et de comptences comprendre des informations textuelles, (ou non dailleurs) et communiquer par crit et par oral. Je mintresse dailleurs actuellement dans mon travail chercher dfinir des critres de complexit pour des noncs mathmatiques, car on voit bien combien la notion de transparence , cest--dire ce qui relve de la traduction des informations, est essentielle dans lactivit mathmatique.

5. La numratie chez les adultes Si lon dfinit la numratie adulte comme lensemble des connaissances et des comptences ncessaires un adulte pour grer efficacement des situations mathmatiques, en particulier des situations issues de la vie courante, lEIACA (Enqute Internationale sur lAlphabtisation et les Comptences des Adultes, 2002, Canada, USA, OCDE, UNESCO,) insiste sur certaines dimensions comme la familiarit avec les nombres, la confiance dans ses propres comptences mathmatiques et relve limportance des oprations arithmtiques apprises lcole primaire.

Quelques exemples issus de lvaluation LOLF fin de 3e :

Deux tiers de 12 font : A 24 B 4 C 8

Rponse C : 49,2 %

0,3 x 0,2 est gal :

A 0,6

B 0,006

C 0,06

Rponse C : 45,1 %

Un volume de 2 m3 est gal : A 20 L

B 200 L

C 2 000 L

Rponse C : 40,8 %

Le quadrilatre ABCD est un rectangle. En utilisant les informations donnes sur la figure, calculer l'aire du triangle gris. L'aire du triangle gris est :

A 5 cm2 Rponses : A 19,7 % B 39,9 %

B 6 cm2 C 38,5 %

C 3 cm2

Certes, ces tches sont de nature diffrente, mais elles me semblent symboliques dun questionnement qui relve de la scolarit obligatoire, et donc qui intresse lcole comme le collge. Remarques sur les grandeurs et les mesures : (programme de 5e) Lutilisation dunits dans les calculs sur les grandeurs est lgitime. Elle est de nature en faciliter le contrle et en soutenir le sens. Les questions de changement dunits sont relies lutilisation de la proportionnalit de prfrence au recours systmatique un tableau de conversion.
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Eclairages diffrents et confluences

1. Les programmes actuels de lcole et du collge Votre travail, mon travail, est notamment de faciliter lacquisition par les lves de connaissances et de comptences explicites dans les programmes officiels. Il est donc naturel, presque lgitime, que mon entre se fasse par ces programmes ; en outre, je sais combien il est important pour un formateur, de donner du relief aux mots pour clairer les objectifs qui sont fixs dans ces programmes.

2. Ma propre exprience denseignant Jai enseign les mathmatiques pendant 25 ans, des lves de lyce dabord, puis des lves de collge, et je remonte, toujours avec plus de passion lhistoire souterraine des concepts .

3. Mon exprience de formateur Je suis formateur en mathmatiques pour le 2nd degr depuis presque 10 ans, et jai beaucoup appris des PLC2 en formation initiale, des notitulaires dans leur premire anne de service temps plein, par les stages de formation continue, et par les stages de liaison cole-collge.

4. Des rsultats issus de la didactique Mme si je ny fais pas constamment rfrence, mes rflexions et mes propos sont galement sous-tendus par la recherche en didactique, dont jmaillerai ma prsentation par un certain nombre de rsultats.

5. Des rsultats statistiques Enfin, ma mission la DEPP, comme charg dtude, me permettra de prsenter un certain nombre de rsultats quil serait aujourd'hui ahurissant de ne pas prendre en compte. Hormis lvaluation CM2 qui na pas t conue par la DEPP, mais par la DGESCO, je citerai des rsultats des EN 6e, et trois valuations menes sur chantillons : lvaluation LOLF destine dterminer la proportion dlves ne matrisant pas les comptences de base en fin dcole et en fin de collge, une tude sur 20 ans en calcul comparant les performances des lves entre 1987 et 2007 et enfin une valuation bilan de fin de CM2, ces 3 valuations ayant t passes en mai, et corriges de faon standardise. (Ces rsultats sont consultables ou vont bientt ltre sur le portail de la DEPP)
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Les nombres entiers

Deux commentaires prliminaires, exprims volontairement de faon simpliste : Les nombres entiers servent compter, les fractions (on dirait en maths les rationnels, les fractions ntant vraiment pas des nombres) servent mesurer, les nombres dcimaux en sont une composante, un sous-ensemble pratique pour communiquer et pour calculer parce quils vont respecter, une virgule prs , les mmes rgles dcriture que les nombres entiers.

Un nombre nexiste pas en vrai : cest un fantme. Tout ce quon va voir de lui est un dguisement (une criture fractionnaire, virgule, ou plus tard scientifique, ou sous forme dune somme ou dun produit) qui va nous permettre de le matrialiser. Dailleurs, une activit essentielle des lves va tre de savoir choisir lcriture approprie dun nombre suivant la situation (programme de 6e). Par exemple, pour effectuer 38 + 49, il sera intressant de considrer 49 comme 50 -1. Pour effectuer 36 x 25, il sera intressant de voir 25 comme le quart de 100 et de voir 36 comme 9 x 4.

Lcriture des nombres Item 64 Evaluation CM2 2010 (Ecrire en chiffres des nombres dicts) A B C Cent treize mille Huit milliards quatre cents millions Soixante mille soixante-quinze

Dautres rsultats sur lcriture des grands nombres (EN 6e):

N de l'item MAT 051 MAT 052 MAT 053 MAT 054 Tche 475 3003 627 000 1 600 000 Hors ZEP 2008 93,8% 94,5% 77,3% 77,2% ZEP 2008 92,1% 91,9% 65,9% 64,2%

Malgr un apprentissage trs progressif des nombres entiers (jusqu 1000 au CE1; au million au CE2; au milliard au CM1), il semble quactuellement environ un tiers des lves ne matrise pas lcriture des grands nombres. Je ne crois pas quon gagnerait beaucoup sur ce tiers dlves grandes sries dexercices qui portent seulement sur la numration, avec ou sans tableau de numration. Dune part, parce que quand on aborde les grands nombres, il est ncessaire de faire confiance aux nombres et leur criture (on ne peut plus se reprsenter des collections associes); dautre part, je suis enclin croire que les lves qui ne matrisent pas encore cette capacit, lacquerront un peu plus tard lors de situations o ils auront la mobiliser. Par exemple : (Hlice 6e, Didier, 2009)

A la question Combien dutilisateurs en 2006? , les lves auront rpondre 35 000 milliers. Comment peut-on dire ce nombre autrement ?

Autre exemple (extrait de lvaluation nationale lentre en sixime 2003) :

Si une rponse correcte la question Quelle tait la population en 2000 ? a t donne par 84,8 % des lves, la mme question pour 1950, qui ncessite de lire, dinterprter et dexprimer (sous une forme ou une autre) la moiti dun milliard (environ), na t russie que par 48,6 % des lves.

Les tables de multiplication A B C D E 2 fois 9 3 fois 4 5 fois 5 6 fois 7 7 fois 5 F G H I J 8 fois 9 7 fois 9 7 fois 8 9 fois 9 3 fois 8

Les items proposs dans lEN 6e en calcul mental automatis :

N de l'item MAT 006 MAT 007 MAT 008 MAT 009 MAT 010 Tche 6 fois 8 9 fois 9 ? fois 5 = 35 ? fois 9 = 27 ? fois 8 = 56 Hors ZEP 2008 72,8% 91,3% 84,2% 77,6% 58,1% ZEP 2008 61,7% 86,9% 79,1% 72,1% 45,6%

On a depuis longtemps des informations statistiques qui confirment les informations locales des enseignants dans leurs classes : la table de 8 semble difficile retenir ! Il y a l un vrai travail pour les didacticiens, qui existe peut-tre, mais je ne le connais pas. Peut-tre insister sur le palier que constitue 40? Ou, en lien avec un travail sur la commutativit, sur le fait que la multiplication par 8 peut sobtenir par multiplications successives par 2 ? Attention : 2 s pour chaque calcul (A comparer avec les 12 s de lvaluation CM2). On nest pas dans de la restitution automatique! Item 75 Evaluation CM2 2010 (Retrouver les facteurs dun produit)

On retrouve le En 56 combien de fois 8? qui risque a priori dhandicaper 1 lve sur 2. Code 1 : 4 rsultats justes au moins sur 5 2 min pour les 5 rponses, soit 24 s par rponse avec la lecture : trop long! De faon gnrale, nous pouvons dire quactuellement, au regard des valuations nationales menes par la DEPP, les additions et les soustractions automatises semblent acquises par 90 % des lves (ZEP ou hors ZEP), alors que les tables de multiplication, en particulier celles de 7 et de 8, ne sont mobilisables trs rapidement que par 60% 90 % des lves. (Avec une singularit pour le 7 fois 8 ou le 8 fois 7 ). La matrise des oprations rapides avec des multiples de 15 ou de 25 est galement trs variable. En ce qui concerne le calcul rflchi, les tches simples additives (ex : 25 + 28 ; 126 + 9) sont russies par environ 80 % ; en revanche, seuls 30% 60 % des lves russissent les calculs ds que les nombres mis en jeu sont plus grands (ex : 37 + 99 ou 3600 + 1400), ou que lopration mobilise est une multiplication (20 fois 18 ; 30 multipli par 21).

A propos des faits numriques

Restons un moment sur ce quon appelle maintenant les faits numriques, principalement pour lcole primaire les tables daddition et de multiplication. Je veux aborder ici au problme de la mmorisation, de lapprentissage par cur, ou encore de lautomatisation de certains calculs. La connaissance de faits numriques est fondamentale pour librer la mmoire de travail pour des calculs ou des oprations mentales de plus haut niveau. Jai depuis trs longtemps la conviction, comme le handballeur que jtais, mais aussi comme le musicien qui na pas chercher o il place ses doigt sur le clavier du piano ou les cordes dune guitare ou dun violon, que la non-automatisation de certains faits numriques crent, tt ou tard, des difficults pour les lves. (cf les travaux de Jean-Paul Fischer) Mais il ne sagit pas non plus de revenir en arrire sur ce point. Ce que nous savons aujourdhui du fonctionnement du cerveau, montre quune mmorisation, sur des bases linguistiques, par rcitation dans un sens et dans lautre, est trs coteuse. Elle nest pas non plus mathmatiquement pertinente : connatre lair avant de connatre les paroles , soppose une construction raisonne des nombres. (Rapport de la CREM) On admet aujourdhui que la rcitation mcanique des tables constitue un obstacle la mobilisation rapide dun rsultat quelconque.

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1. Le lien avec la structure des nombres Le premier aspect touche donc la structure des nombres. Denis Butlen, dans son dernier ouvrage sur le calcul mental, cite les travaux de Michel Fayol sur ce thme. Les travaux en psychologie montrent quil y a volution de cette reprsentation en relation avec la pratique scolaire des oprations. Lorganisation en mmoire reposerait 5 ans sur la succession par pas de un, puis 8 ans sur laddition, puis 12 ans sur la multiplication. Autrement dit, le passage du comptage au surcomptage puis des mcanismes additifs, le passage du tant de plus au tant de fois plus , si important dans le raisonnement arithmtique, doivent tre considrs avec attention et travaills progressivement et rgulirement. Il sera intressant ensuite quun lve fasse la diffrence par exemple entre 41 (dans aucune table, sauf celle de 1 et de 41) et 42, ou entre 36 (qui est dans plusieurs tables) et 26 (quon atteindra par 2 fois 13).

Les premiers nombres?

quatre cinq six

+ ?

+ ?
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Revenons en arrire : Le quatre , qui pourrait bien tre le premier vrai nombre (cf les travaux de S. Dehaene, sur lesquels sappuient E. Sander et R. Brissiaud dans le projet COEFF) est suivi du cinq , puis du six , etc. Mais un point essentiel sera bien de faire passer les enfants de la comptine numrique au fait que n'importe quel nombre dans le comptage est gal au nombre prcdent plus 1.

Et vous, comment voyez-vous la quantit de fruits reprsente cicontre ?

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2. Le lien avec la numration Comment scrivent les nombres? (multiplication par 2, 5, 9, 10, criture dun nombre pair, critres de divisibilit en 6e)

3. Le lien avec le calcul mental rflchi Comment adapter une stratgie en calcul mental selon les nombres? Comment par exemple diffrencier 35 + 41 de 35 + 49? De 32 fois 25 de 31 fois 23?

4. Le lien avec le calcul pos Environ 70% des lves en fin de CM2 savent effectuer une multiplication de deux nombres entiers. Lcart constat entre la fin de CM2 et lentre en sixime, sur des tches trs voisines, permet en outre de penser que la technique opratoire nest pas stabilise chez environ 15 % de ces lves. Item 80 Evaluation CM2 2010 : 39 x 57 Les items proposs dans lEN 6e :
No. de l'item MAT 028 MAT 029 Tche 876 x 34 523 x 305 Hors ZEP 2008 47,8% 54,9% ZEP 2008 37,2% 43,5%
1987 : 97,1 % 2007 : 90,5 %

Une tude sur 20 ans

1987 : 83,7 % 2007 : 67,8 %

1999 : 62,9 % 2007 : 55,3 %

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Depuis 1989, les erreurs dans les multiplications poses sont principalement identifies comme des erreurs de tables de multiplication. Je fais actuellement lhypothse quen plus des erreurs de table, il existe soit des problmes de concentration, soit des problmes de traitement successif de deux oprations (multiplication et addition dune retenue), ou les deux.

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Quelques exemples derreurs de tables simples et derreurs combines .

Une tude sur 20 ans Une tude sur 20 ans

6 fois 5 = 35 6 fois 7 = 46 6 fois 7 = 54

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9 fois 7 + 5 = 66

9 fois 5 + 8 = 54

3 fois 4 + 2 = 13

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A propos de la division euclidienne : Item 82 Evaluation CM2 2010 : 544 : 17

No. de l'item MAT 073 Tche 408 : 12 Hors ZEP 2008 55,7% ZEP 2008 43,7%

Un item propos dans lEN 6 :

Cest ce qui ressort de toutes les valuations ralises soit en fin de CM2, soit en dbut de 6e : environ 1 lve sur 2 sait effectuer une division pose simple (relativement aux nombres mis en jeu, et aux tables convoques). A ce sujet, lors des liaisons cole/collge auxquelles jai particip, jai vu utiliser et entendu expliquer des algorithmes proposs aux lves trs compliqus. L encore, le travail faire sur la numration, cest--dire sur la dcomposition de 544 en 510 + 34, ou encore en 17 fois 3 dizaines plus 17 fois 2 units me semble essentiel. Pour clore la question du calcul pos sur les entiers, je vous invite vivement aller dcouvrir dautres algorithmes opratoires que ceux enseigns traditionnellement en France, comme celui de la soustraction mentionn dans les anciens documents daccompagnement, fonde uniquement sur la numration dcimale. Les algorithmes pour la multiplication par jalousie ou en croix me semblent tout aussi intressants.

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5. Le lien avec la rsolution de problmes Sans entrer dans les dtails, on peut affirmer quune grande habilet calculatoire acclre le processus de dtermination dune stratgie suivre pour rsoudre un re problme en facilitant lidentification doprations usuelles effectuer. Un exemple sur le recours une procdure habile dans le traitement dune situation de proportionnalit :
Une tude sur 20 ans

Une tude sur 20 ans

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Un autre exemple extrait de ltude 1987 -2007 :

La procdure experte attendue est la division euclidienne de 185 par 9. Les lves ont alors prendre en compte le reste non nul (5) et donner comme rponse lentier qui suit le quotient obtenu (20). On peut penser que, si les lves les plus laise en calcul mental, peuvent conomiser la division pose, dautres, qui nont pas encore conceptualis la division, peuvent passer par 10 wagons + 10 wagons + 5 voitures ou par dautres groupements.

Un dernier exemple sur ce thme extrait des travaux de Terezinha Nunes, qui nous suggre que les groupements immdiats utiliss par les lves ne sont pas forcment ceux auxquels on sattend

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6. Le problme du fois et du Tout ce que jai lu sur ce sujet privilgie le cardinal du produit cartsien au dtriment de laddition itre : les justifications apportes par les auteurs sappuient souvent sur des travaux des annes 80, une poque o le travail sur les grandeurs avait t exclu des programmes de lcole et du collge. Je fais lhypothse que cette vision est remettre en question, non seulement du point de vue du dveloppement cognitif des lves, mais aussi par rapport la matrise des comptences de base la sortie de lcole obligatoire. Labsence de distinction entre multipli et fois, le passage prcoce du champ des grandeurs au champ numrique me semblent en effet tre des choix didactiques, qui auraient des consquences importantes pour beaucoup dlves dans la construction des nombres, en particulier des fractions, dans les algorithmes opratoires, en particulier celui ou ceux de la division, dans la rsolution de problmes,(le travail sur les units lgitimant telle ou telle formule ou telle ou telle stratgie), et enfin peut-tre dans lentre dans lalgbre (par exemple pour illustrer les diffrentes images mentales pour 3 Et pourtant ou de .

2 fois 4 = 4 fois 2 ?
1 fois 4 2 fois 4 4 fois 2

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2 fois 4 et 4 fois 2 ne sont pas a priori la mme chose quand on ajoute et quon compte des objets, cest--dire quand on est dans les collections, ou encore dans les quantits de . Ce nest que quand on ne se proccupe que du rsultat quon constate quon obtient la mme chose, mais automatiser cela, cest tre pass dans les nombres, et plus dans les nombres de : cest tre pass du domaine des grandeurs au domaine numrique. Que le nombre dobjets soit le mme dans les deux collections est facilit par la disposition, mais pourquoi cette pseudo-vidence existerait-elle spontanment chez les lves ? Il suffit de penser laddition, et la diffrence entre 99 + 2 et 2 + 99. Et quon ne me dise pas que ce travail visuel sur la commutativit correspond un travail sur laire dun rectangle connaissant les mesures des longueurs de ses cts!

Mme en lignes et en colonnes

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Premires conclusions sur les entiers

La valeur dun chiffre est aussi importante travailler que sa position: autrement dit Lchange 10 contre 1 est essentiel faire comprendre et entretenir.

Il y a aujourdhui consensus sur le sujet, et cest tant mieux. Il reste guider au mieux les enseignants afin que les modalits dapprentissage mises en place soient efficaces. Et il y a sans doute un vrai travail de formation vis vis de gnrations q vis--vis qui nont pas de culture en calcul mental, quil soit automatis ou rflchi.

Le travail de R. Brissiaud sur la division est remarquable, mais je crois quil serait ncessaire aujourd'hui de sengager sur un travail de recherche sur lapprentissage de la multiplication des entiers comme Eric Roditi la fait pour les dcimaux il y a quelques annes. Peut-tre est tre est-ce en cours

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Les nombres fractions et les nombres dcimaux

Quelques items proposs dans lvaluation CM2 2010 : Item 65 : crire en chiffres des nombres dicts D E F Dix-huit units et trois centimes Vingt-cinq centimes Quatre diximes

Item 66 :

Item 67 :

Environ 1 lve sur 2 seulement matrise le passage dune criture dun nombre dcimal une autre (Hors ZEP), et 1 sur 3 seulement en ZEP. L encore, on peut avancer de nombreuses hypothses, qui nous renverront certainement la fois des difficults conceptuelles chez les enseignants et des pratiques de classe : la notion de nombre dcimal nest pas aise ni concevoir ni transmettre quand on ne dispose pas du quotient dun entier par une puissance de 10, et il est ncessaire de revenir une conception historique en prenant dabord appui sur les fractions dcimales (infrieures 1) pour passer progressivement, en accordant une grande importance loralisation et la reprsentation sur la droite gradue, lcriture dcimale (ou criture virgule ).

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Un autre grand problme : comment associer une criture fractionnaire (non dcimale) dun nombre dcimal son criture dcimale ? Item 68 de lvaluation CM2 2010 :

Le fameux item 101 propos dans lEN 6e :

57, 5 % des lves ont choisi en 2008

et 1,4 ; 9,2 % ont choisi

et 0,4 (et 2,2 %

de non-rponses) Indpendamment de lcriture, on peut se demander quel sens a un quart pour les lves, car 4 fois 1,4 ou 4 fois 0,4 ne donne, mme en faisant des erreurs de calcul, assurment pas 1! On est bien l encore sur des problmes de contenus (et dapprentissage!), et pas seulement sur des problmes de reprsentation. Lapparition successive de deux nouveaux symboles servant crire des nombres, le trait de fraction (avec une nouvelle organisation spatiale de lcriture) et la virgule (avec lillusion de lexistence de deux nombres entiers placs de part et dautre de la virgule) semble donc tre un obstacle rel, aussi bien dun point de vue historique, didactique et statistique. Il mrite quon sy attarde avec une grande attention, notamment du point de vue de la formation des enseignants. Une suggestion : trouver une criture dcimale pour , aprs avoir associ des

fractions dcimales des critures dcimales, et des sommes dentiers et de fractions dcimales (infrieures 1) des critures dcimales, est-ce que cela ne pourrait pas constituer une activit de recherche en CM2?

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Quelques pistes denseignement

Lintroduction des fractions prcde celle des nombres dcimaux.(CM1) Les fractions sont introduites ds le CM1 avant les nombres dcimaux, conformment un point de vue historique, pour palier linsuffisance des entiers pour mesurer une grandeur : cest le partage de lunit qui est ici fondamental. La suite est alors travailler tranquillement, progressivement, sous forme dexpriences et dimages mentales accumules plutt que de rgles. (Une approche des fractions en Italie par exemple, consiste travailler dabord sur les fractions propres (infrieures lunit), puis sur les fractions impropres (suprieures lunit), et les fractions apparentes , (celles qui correspondent une autre criture des nombres entiers). Programme de CM1 : Nommer les fractions simples et dcimales en utilisant le vocabulaire : demi, tiers, quart, dixime, centime. Programme de sixime : l'cole lmentaire, l'criture fractionnaire est introduite en rfrence au partage d'une unit. Par exemple est 7 fois un tiers .

4 l ' cole primaire 3

le tiers de 1 unit

segment de longueur 1 unit

longueur = "quatre tiers de 1 unit"

4 = 4 : 3 partir du collge 3

longueur = "le tiers de 4 units"

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Du partage au quotient Programme de CM1 : Utiliser les fractions dans des cas simples de partage ou de codage de mesures de grandeurs. Programme de 6e: Le programme de la classe de 6e a pour objectif dinterprter aussi comme : - le tiers de 7 - le nombre qui multipli par 3 donne 7 ; - un nombre dont une valeur approche est 2,33.

Les dsignations orales ou littrales ne doivent pas disparatre de faon prmature. Par exemple il est plus facile, pour un lve, de concevoir que plus gale

en verbalisant sous la forme deux tiers plus cinq tiers est gal sept tiers plutt quen oralisant lcriture symbolique 2 sur 3 plus 5 sur 3 gale 7 sur 3 . (Introduction pour le collge) Au CM1- CM2 : 5 demis (ou ) ,cest 5 fois un demi, cest--dire 4 demis et la

moiti dune unit ou encore 2 units et 5 diximes, soit 2,5. (ou 0,5 x 5) 5 : 2 = (4 units : 2) + (1 unit : 2) = 2 units et (10 diximes : 2) = 2 units et 5 diximes. (Ce qui correspond en fait lalgorithme pour une division dcimale) En sixime : , cela pourra tre :- soit 5 fois la moiti dune unit, - soit le rsultat de 5 : 2 (le nombre tel que 2 x ? = 5) Lcriture dcimale ( virgule) est plus conomique, mais saccompagne dune perte de sens. Les fractions dcimales sont trs anciennes, mais ont longtemps coexist avec dautres fractions, comme les quantimes gyptiens ou les fractions sexagsimales babyloniennes. Ce nest quen 1585 que Simon Stevin, dans son clbre ouvrage, La Disme, introduit une criture qui libre les calculs de la manipulation des fractions dcimales. Le type derreur 0,5 3 = 0,15 est typique de la perte de signification de lcriture utilise. Le passage dune criture une autre est essentiel.
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Pour faire le point, VRAI ou FAUX ?

A. 12,65 a pour partie entire 12 et pour partie dcimale 65. Faux : 12,65 = 12 + ; la partie dcimale de 12,65 nest pas 65 mais 65

centimes. Cest sans doute en proposant cette vision des choses quon favorise des erreurs comme 4,3 + 1,7 = 5,10; 2,3 +1,12 = 3,15 ou encore 0,2 0,3 = 0,6 (traitement des parties dcimales comme des entiers) B. Dans 7,38 le nombre de centimes est 8 FAUX : 7,38 = 738 centimes. Le nombre de centimes (sous-entendu le nombre entier de centimes) est 738 (700 +38) C. Dans 2,4 le chiffre 4 vaut 2 fois le chiffre 2. FAUX, le 2 tant plac gauche du 4, cest lui qui vaut le plus. Il vaut mme 5 fois plus que le 2, puisque 2 units, cest 20 diximes, cest--dire 5 fois 4 diximes. (Ce type de travail peut videmment se faire sur les entiers) D. A lcole primaire, = 4,3 car quand on divise 43 par 10, on dcale la

virgule de 1 rang vers la gauche. FAUX : A lcole primaire, nest pas encore pens a priori comme un quotient.

= 40 diximes + 3 diximes, soit 4 units et 3 diximes, ce qui peut scrire 4,3. Ceci est une vraie difficult pour les enseignants puisque par convention, ils vont demander aux lves daccepter que soit une criture qui reprsente le partage

en 10 parts gales dune unit, autrement dit dassocier 1 : 10 et jouer dans un premier temps que sur la reprsentation de parts gales de lunit, et non comme 3 : 10.

mais de ne

comme trois de ces dix

Pour terminer, la rgle consistant dcaler la virgule dun rang vers la gauche quand on fait une division par 10 nest pas donner a priori aux lves, mais faire constater comme effet de la division par 10. Mais dailleurs, quelle virgule dans la division dun nombre entier par 10 ? Il est donc sans doute prfrable, dun point de vue de la numration, faire constater exprimentalement que dans une division par 10, les chiffres du nombre obtenu valent tous dix fois moins que ceux du nombre initial : le chiffre des units devient le chiffre des diximes, le chiffre des dizaines devient celui des units, etc. Et ce sont donc les chiffres quon dcale vers la droite !

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Les techniques opratoires donnent du sens lcriture dcimale.

Item 78 de lvaluation CM2 2010 : 154,8 + 36,57 Item 79 de lvaluation CM2 2010 : 138,85 49,2 Dans laddition et la soustraction, se posent les problmes dalignement et de retenue qui sont directement lis la numration dcimale. Les items dont nous disposons dans les valuations DEPP suggrent des pourcentages de russite sur les additions et les soustractions sur les nombres dcimaux compris entre 50 % et 75 %), avec une baisse importante depuis 1987, accentue sur la soustraction. De plus, la variation des scores selon les nombres mis en jeu dans les oprations incite penser que cest bien autant la matrise des nombres dcimaux que celle de la technique opratoire qui doit tre prise en compte. Item 81 de lvaluation CM2 2010 : 24,3 6 Item030 EN 6e 2008 : 27,5 23 Hors ZEP : 30,3 % ZEP : 20,9 %

Sur cet item, 13,5 % des erreurs ( seulement ) portaient sur des rsultats avec une virgule bien place, mais des chiffres incorrects De faon gnrale, les items proposs dans les diffrentes valuations DEPP portant sur la multiplication dun dcimal par un entier obtiennent des scores de russite compris entre 40 % et 50 % en fin de CM2, et passent 30 % environ en dbut de sixime. Cet apprentissage qui doit tre aujourdhui entam au CM1 pose encore une fois des questions pour la profession. Il est ncessaire de bien distinguer llaboration dune procdure de la matrise de lexcution qui demande du temps, et de lentranement, et donc qui pose le problme des choix effectuer dans le temps de la classe. Mais cest finalement laccs la matrise de lexcution qui justifie les algorithmes. Or, lefficacit de ces algorithmes tait largement tourne vers les nombres qui scrivent avec beaucoup de chiffres, pour lesquels justement il est trs coteux davoir systmatiquement recours la numration. Mais pour cela maintenant, on a les calculatrices! La premire phase me semble donc tre au moins aussi importante que la deuxime, car elle favorise le raisonnement sur les nombres eux-mmes et leurs critures et dveloppe la mise en actes des proprits des oprations. Cest selon moi cette conclusion qui doit guider les choix actuels des enseignants lcole primaire en calcul, avec un travail de mmorisation voqu plus haut, une pratique rgulire du calcul mental rflchi, un entranement raisonnable du calcul pos, et des allers-retours adapts entre la rsolution de problmes et la construction et lacquisition doutils ( techniques opratoires et sens des oprations).
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