TEORIA DEL CONDICIONAMIENTO DE BURRHUS SKINNER I.

INTRODUCCIN En el presente trabajo nos enfocaremos en El condicionamiento operante o Teora de los Refuerzos, explicando los planteamientos de su autor y descubridor, el Sr. B.F Skinner, considerado como uno de los psiclogos ms influyentes dentro de las teoras del aprendizaje. Skinner, segn lo escrito en su libro "Ms all de la libertad y de la dignidad" de 1971, tendiente a erradicar en nombre de la ciencia determinista y naturalista, la concepcin tradicional de occidente, que ve en el hombre a un ser libre y responsable; afirma que la lucha del hombre por su libertad personal, no se debe a su inalienable voluntad, sino a una serie de procesos conductuales, caractersticos del organismo humano, cuyo principal efecto consiste en la tentativa de evitar lo que llama caracteres aversivos del ambiente; recondicionando adecuadamente estos procesos conductuales. As, la conducta no es ningn proceso interno, sino que es la accin del organismo ante las condiciones del mundo exterior, por esto considera Skinner que "no existe el hombre autnomo". La conducta, la cual es el objeto de estudio de Skinner, tambin hace posible relacionar al hombre con una vida social y armnica que proporciona al individuo seguridad y felicidad, por lo que l considera a la Libertad, no una ventaja sino ms bien una amenaza. Su influencia de genero neo-conductista, introdujo el concepto Condicionamiento operante; proceso mediante el cual se aumenta o disminuye la probabilidad de dar una respuesta, designando Skinner a esto como Reforzamientos, el cual consiste en un Estimulo Reforzante, que incrementa la posibilidad de un comportamiento, pudiendo ser este negativo o positivo, dependiendo de la relacin que el individuo tenga con el medio ambiente. Consiste en que un organismo haga algo influenciado por una serie de actos. En este trabajo, veremos su estructura, analizando los distintos tipos de refuerzos y factores que influyen en ellos, tambin sus programas de reforzamiento que pueden ser parciales o continuos. Skinner tambin plantea que toda la conducta humana es producto de reforzamientos, atribuyendo una importancia fundamental al aprendizaje aplicado a la educacin y a la vida diaria. Por ultimo sabremos cual es el aporte de esta teora a la Educacin tradicional, a travs de los programas ms significativos de reforzamiento, clarificando lo que Skinner planteaba al decir que el profesor es un constructor de conductas. Finalmente se realizaran observaciones a las objeciones y desacuerdos de esta teora y se darn a conocer algunas diferencias con otras teoras. II. BIOGRAFA Burrhus Frederic Skinner nace en un pequeo pueblo de Pennsylvania llamado Susquehanna, el 20 de marzo de 1904. Su padre era un abogado y su madre una fuerte e inteligente ama de casa. Durante su crecimiento fue matizado con la idea del trabajo duro y las costumbres muy tradicionales (Boeree, 1997). B. F haba sido un nio muy activo, nio extrovertido que adoraba el estar al aire libre y construir cosas, y disfrutaba, igualmente, la escuela; sin embargo, su vida no estuvo exenta de tragedias. Especficamente, su hermano a la edad de 16 aos muere de un aneurisma en el cerebro (Boeree, 1997). Asisti a la Universidad de Hamilton en Nueva York, esperando ser narrador y poeta. En ese tiempo, slo tom un curso en psicologa, el cual era impartido por William Squires, pero lo nico que Burrhus recordaba del curso era la demostracin de Squires del umbral de discriminacin de dos puntos (Hothersall, 1997). Asimismo, por lo general no encaj muy bien all, no disfrutaba para nada las fiestas de la fraternidad o los juegos de ftbol. Escribe para el peridico escolar con el seudnimo de Sir Burrhus de Beerus (Hothersall, 1997), incluyendo artculos criticando a su propia escuela, la facultad, e incluso a la fraternidad Phi Beta Kappa. Adems, era un ateo en una escuela que requera asistencia a las misas (Boeree, 1997). En 1926 se grada con honores Phi Beta Kappa (Hothersall, 1997). Con la idea de desarrollarse como poeta y narrador, luego de graduarse, construye un estudio en el tico de la casa de sus padres para concentrarse, pero en realidad nunca fue as (Boeree, 1997). Posteriormente, escribe artculos periodsticos sobre problemas laborales, y vive en la Villa Greenwich en Nueva York como bohemio. Luego de viajar algunas veces y haber ledo el libro de Pavlov, Reflejos condicionados, decidi que su futuro estaba en la psicologa, especialmente en el condicionamiento (Hothersall, 1997), por lo que decidi regresar a la universidad, esta vez a Harvard. Se grada con su maestra en psicologa en 1930 y su doctorado en 1931. Luego, se queda all para realizar investigaciones por cinco aos ms (Boeree, 1997), trabajando como asistente en el laboratorio de biologa del profesor Crouzuer (DiCaprio, 1997). En 1936, se muda a Minneapolis para dictar clases en la Universidad de Minnesota. Es aqu donde conoce a su futura esposa Yvonne Blue. Tuvieron dos hijas, una de ellas, la menor, se convierte en la primera infante criada en una de las invenciones de Skinner, la camita de aire. Sin embargo, no era ms que la combinacin de una camita de nio con lados de vidrios y aire acondicionado, se pareca mucho a tener un nio en un acuario (Boeree, 1997). En 1938 publica su primer libro importante, The Behavior of Organisms (DiCaprio, 1997). En 1945, es designado director del departamento de psicologa en la Universidad de Indiana. En 1948, es invitado a regresar a Harvard, donde trabajara el resto de su vida. Era un hombre muy activo, haciendo investigacin y guiando cientos de estudiantes para conseguir su doctorado y; por supuesto, escribiendo muchos libros (Boeree, 1997), entre los que se pueden mencionar Cumulative record, Manual de la conducta operante, Terapia conductual, y descubrimientos empricos, A primer of operant conditioning (DiCaprio, 1997), Disfrutando la edad adulta publicado en 1983 (Hothersall, 1997). Skinner muere de leucemia el 18 de agosto de 1990 (Boeree, 1997) III. DESCRIPCIN DE LA TEORA

Primero que todo, el condicionamiento operante, llamado tambin instrumental y hoy en da; anlisis experimental de la conducta(AEC) desarrollado por el psiclogo neoconductista B.F Skinner, se puede definir de la siguiente forma: Es la teora psicolgica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relacin con el medio ambiente, basados en un mtodo experimental. Es decir, que ante un estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite. Es la operacin que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en relacin a un Estmulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador: Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior Es siempre una relacin de contingencia. Skinner tambin considera al aprendizaje por castigo y por extincin de los refuerzos, como influyentes en la conducta. Para ejemplificar lo anterior, describiremos uno de los experimentos llevados a cabo por este psiclogo de pennsylvania, llamado la "Caja de Skinner". Estos tipos experimentos fueron realizados en su mayora con ratitas y pichones, los cuales se encontraban en el interior de una caja de simple fabricacin, que tenia por dentro una palanca llamada "manipolandum", la cual poda ser bajada con una liguera presin, y que al ser accionada provocara que el alimento contenido en un tazn al interior de esta cayera. En un principio el "animalito" , que ha sido privado de alimento durante unas horas, se desplazar de un lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja, picoteando y rasguando la pared transparente, etc. En algn momento, y solamente por "casualidad", la palanca ser accionada por la patita o pico del animalito, provocando que el alimento caiga para en ese momento comer el alimento. Este proceso se repetir varias veces voluntariamente, hasta que el animalito descubrir que el hecho de accionar la palanca es retribuida con una recompensa, por lo cual esta accin se ira repitiendo con mayor frecuencia, dejando de lado a aquellas en la que no es recompensado. As, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que en un momento era accidental. Lo anterior, es una muestra clara de cmo funciona el CONDICIONAMIENTO OPERANTE. IV. CONCEPTUALIZACIN DE LA TEORA A continuacin abarcaremos todo lo que se relaciona a esta teora del aprendizaje, con sus conceptos, procesos, programas etc. Como iremos viendo ms adelante, la palabra "Refuerzo" es piedra angular en el planteamiento de Skinner, y este puede ser definido como el estimulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la posibilidad de una respuesta. Entonces una serie de estas acciones refuerzan la conducta en un sentido positivo o negativo. Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados), Secundarios (condicionados) y Generalizados: REFORZADORES PRIMARIOS: Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto, sino de las caractersticas biolgicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y tienen un carcter altamente adaptativo, guardando relacin directa con la supervivencia del sujeto y la especie. REFORZADORES SECUNDARIOS: Al contrario que los Primarios, stos no tienen relacin directa con la supervivencia y dependen, ms bien, de la historia individual del sujeto. REFORZADORES GENERALIZADOS: Son todos aquellos reforzadores que mientras ms son presentados no reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son independientes de la intensidad o frecuencia que tienen y tienen una relacin estrecha con la historia individual. Los dos tipos de refuerzos bsicos en la teora de skinner son: o Refuerzo positivo o Refuerzo negativo REFUERZO POSITIVO: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente la probabilidad de una conducta, es decir, que aadir un estimulo al entorno trae consigo que esa respuesta aumente o se repita en el futuro. Unos ejemplos de esto seria: -Un alumno al finalizar su disertacin de psicologa, obtiene las felicitaciones del profesor y los aplausos objetivos de sus compaeros. Aqu las felicitaciones y aplausos son refuerzos positivos, ya al resultar gratificante para el alumno este refuerzo, su respuesta ser estudiar con ms dedicacin aun, para el prximo trabajo. -Si Mara le dice a pedro que lo quiere mucho ms despus de haberle regalado chocolates, la consecuencia de la conducta de pedro, ser tan gratificante para l, que su conducta se ver reforzada a que aumente o se repita en el futuro. El "Refuerzo positivo" incorpora una conducta nueva, aumenta una existente o elimina una conducta inapropiada incompatible. Segn investigaciones realizadas, las aplicaciones de reforzamiento positivos, no podrn ser aplicadas en todas las situaciones, por lo que el reforzador a seleccionar, deber tener una capacidad de refuerzo que se haya demostrado para el individuo concreto bajo condiciones especficas. Es importante aclarar que, la expresin "Positivo", no tiene una connotacin tica, valrica o moral. REFUERZO NEGATIVO: Se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad de una conducta, como consecuencia de la omisin de un estimulo.

A diferencia del refuerzo positivo, aqu se omite o retira un estimulo que antecede a la respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta. Es importante sealar que la omisin de la conducta, no basta para que se refuerce negativamente la conducta, sino que ser fundamental que a travs de la respuesta se elimine dicho estimulo de un entorno, es decir, la desaparicin de la contingencia es consecuencia de la conducta. Ejemplos de reforzamiento negativo seria: -estudiar de manera responsable para pasar las asignaturas sin problemas y as eximirse de las pruebas de repeticin. De manera clara se entiende que el refuerzo exime de la prueba, y la diferencia con el refuerzo positivo, es que aqu se esta eliminando (eximir de la prueba) algo del entorno. -Una persona al presentar fuerte dolores de cabeza, toma algn analgsico que haga desaparecer esa molestia. Ac, el estimulo (dolor de cabeza) que antecede a la conducta, es eliminado tomando un analgsico. En resumen, el Refuerzo Negativo a travs de la respuesta o conducta, elimina el estmulo aversivo que le antecede, por consiguiente se da un incremento a la conducta que causo la eliminacin o desaparicin de este estmulo. Hay ocasiones en que los Refuerzos Negativos son una va interesante para motivar a personas a realizar cosas que le resultan difciles como: -Aceptar un billete de dinero no har que un joven se zambulla en agua fra, se pare sobre un par de patines, monte en motocicleta o se interne en una caverna, pero el ridculo ante sus amigos, lo que ellos pueden decirle a manera de insulto o evocando a la cobarda, puede ser lo suficientemente aversivo para que el sujeto desee eliminarlo y acepte el reto y termine realizando la conducta negada El Reforzador Negativo, tiene importancia en dos tipos de aprendizaje: o Condicionamiento de Escape o Condicionamiento de Evitacin o CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE: Es cuando se aplica un castigo, pero este se termina cuando se produce una conducta, es decir, es cuando se aprende a dar una respuesta que elimina o hace desaparecer una situacin que resulta desagradable. Ejemplo : -Los nios aprenden con rapidez que al acercar sus manos hacia algn objeto caliente, como la estufa o cocina, las deben alejar rpidamente para evitar quemarse. CONDICIONAMIENTO DE EVITACIN: Es cuando, se eliminan o reducen estmulos que anteriormente han estado seguidos de estmulos aversivos. La diferencia con el condicionamiento de escape, es que aqu el organismo no recibe el estimulo aversivo, en cambio en el condicionamiento de escape el organismo termina o reduce el estmulo aversivo a travs de la respuesta, que vera aumentada su frecuencia. Un ejemplo de condicionamiento de evitacin seria: -Un automovilista ya tiene experiencia de que si conduce a una velocidad de 150 k/h en una carretera permitida a 100k/h ser detenido por carabineros y se le cursara la multa correspondiente, por lo cual, a travs de su conducta evita ese estmulo aversivo. Otros procedimientos importantes dentro del control de la conducta son: el Castigo y la Extincin de los refuerzos. CASTIGO: Consiste en presentar un estimulo aversivo o retirar un reforzador inmediatamente despus de una conducta, disminuyendo o eliminando la probabilidad de repeticin de dicha conducta. Ejemplo : -Prohibir a un nio a salir a recreo, debido a que no ha terminado sus ejercicios durante la clase por motivos de indisciplina. Aqu se ejemplifica correctamente lo que dice la definicin, ya que se aplica un Castigo (estimulo aversivo) inmediatamente despus de una conducta. -La polica detiene a una persona que se dedica a robar en tiendas comerciales, por lo cual, es Castigado a 5 aos de crcel. Aqu se dan las condiciones para catalogar el ejemplo anterior como Castigo, pero existe la posibilidad que el individuo, segn las condiciones del ambiente (sociedad, rehabilitacin, necesidades,etc.) vuelva a reincidir en su conducta. EXTINCIN: Proceso mediante el cual una conducta deja de emitirse al descontinuar el reforzamiento que la mantena. Una conducta o respuesta se acaba por que deja de recibir lo que la hace existir. Ejemplos: -Un joven de un pequesimo poblado al cabo de un mes deja de recibir sus clases de guitarra debido al fallecimiento del nico msico del pueblo. Ac el refuerzo que mantena la conducta la conducta del joven se ha "terminado", por lo cual la conducta dejara de producirse. -En una clase se comprob que la mala conducta aument cuando los maestros prestaron atencin a ella y disminuy por debajo del nivel usual cuando la pasaron por alto y prestaron su atencin a los nios que no se estaban portando mal A pesar de que el efecto de disminucin o desaparicin de la conducta es igual en el procedimiento de Castigo como en el de Extincin, se diferencian en que en el primero no se rompe el proceso de contingencia, cosa que si sucede en el otro. Otros procedimientos importantes desde el punto de vista del control de las conductas son: o La discriminacin

o La generalizacin LA DISCRIMINACIN: Proceso en el cual la frecuencia de una respuesta es ms alta ante la presencia de un estimulo, que ante su ausencia. Es decir es el proceso en que la presencia de un Estimulo discriminatorio hace posible que una respuesta dada, sea reforzada, pero importante es sealar que para que esto ocurra, debe existir por lo menos un Estimulo delta, que es en cuya presencia no existe refuerzo y funciona para suprimir o inhibir la conducta. As, si un Estimulo discriminatorio, logra reforzar la conducta, los dems estmulos sern Estmulos delta. Un ejemplo de el Procedimiento de discriminacin es : -En el metro se sealan a travs de imgenes los asientos que son de preferencia para minusvlidos, embarazadas o tercera edad. Aqu estas imgenes actan como Estimulo discriminatorio, ya que discriminan una respuesta de ocupar un asiento destinado para otras personas. LA GENERALIZACIN: Proceso en el cual se refuerza una conducta, por medio de la mayor cantidad de estmulos posibles. Ejemplo : -se ha enseado a un nio a decir "buenos das" a su padre, para lograr que esa conducta se reproduzca con otros adultos, es decir, se generalice ante la mayor cantidad de estmulos denominados "adultos", basta con reforzar sistemticamente la respuesta "buenos das", cada vez que se emita ante cualquier adulto. Ambos procedimientos se complementan entre si, dentro de toda discriminacin hay una generalizacin y viceversa. V. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFECTIVIDAD DEL REFORZAMIENTO Para el control de una conducta, no basta con haber elegido el reforzador apropiado, sino que adems se debern tomar en consideracin importantes factores como: Inmediatez, Cantidad de refuerzo, condiciones, probacin y exposicin, entre otros, que ayudaran a acrecentar la efectividad del refuerzo. INMEDIACIN DEL REFORZAMIENTO: Segn lo dicho por el propio Skinner, un principio fundamental sobre el control de la conducta es que un refuerzo inmediato es ms efectivo que el retrasado. Por ejemplo: -Ante el recibo de un obsequio por parte de una amiga, resultara mucho ms efectivo reforzar esa conducta con un gracias de inmediato, que con retraso, ya que de lo contrario, el organismo tendra el tiempo para producir otra conducta, entre el lapso de la conducta original y el reforzamiento retardado, por lo que el reforzamiento seria en la conducta derivada de otra. CANTIDAD DE REFORZAMIENTO: La decisin sobre que tanto reforzamiento se debe suministrar depende de varios factores: el tipo de reforzador usado, las condiciones de privacin y el esfuerzo necesario para dar la respuesta. Se debe tener en cuenta los conceptos de: o Privacin o Saciedad Privacin: Es cuando se retiene el reforzador por un espacio de tiempo o reduce su acceso, a favor de de la efectividad del refuerzo. Por ejemplo: -Cuando un animal es privado de su alimento por un tiempo, cuando este se le vuelve a mostrar, este refuerzo ser ms efectivo. Saciedad: Aqu es cuando el reforzador pierde su valor como tal, ya que la cantidad inapropiada del refuerzo termina por saciar al organismo. La supresin de la conducta, es por causa del reforzador que la mantiene. Ejemplo : -Si se le recrimina reiteradas veces a un alumno cuando fuma cigarrillos, este terminara por saciarse y acabar cambiando alguna conducta de obediencia que haya tenido. As una buena opcin es proporcionarle tantos cigarrillos para que fume, que luego termine mareado y con nuseas y por no querer saber nada a cerca de los mismos. CONDICIONES DE SITUACIN: Cuando el reforzamiento se suministra de inmediato, los individuos pueden identificar con mayor facilidad las conductas que conducen al reforzamiento y las que no. Otro factor que puede facilitar la discriminacin es la especificacin clara de las condiciones ambientales, o estmulos, bajo las cuales se suministrar el reforzamiento. PROGRAMACIN: Esto es la regla que sigue el medio ambiente, para determinar cual de las numerosas respuestas, ser reforzada. Existen varios programas reforzadores, los cuales pueden ser ajustados a procedimientos diseados a moldear, incrementar, reducir o mantener una conducta. PROBACIN: Es utilizado generalmente, cuando este refuerzo no esta familiarizado con el sujeto al cual se le aplica, es decir, si algn cuerpo no se ha enfrentado a una determinada situacin, el refuerzo que podra ser aplicado resultara desconocido. EXPOSICIN: Esto significa que cuando un organismo, no puede recibir directamente un refuerzo, como en el caso de la probacin, Entonces, se procede a exponerlo a las condiciones ms parecidas que se pueda a aquellas en las cuales se utiliza el reforzamiento. Incluso si es necesario ocupar a otra persona a la cual se le ha aplicado el refuerzo. VI. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO Los programas de reforzamiento son "reglas", que determinan cuando seguir la entrega o presentacin contingente de un reforzador a la presentacin de una respuesta o conducta. Existen diferentes tipos de programas de reforzamiento, de los cuales, definiremos los ms significativos.

PROGRAMA DE REFORZAMIENTO CONTINUO: Se llama a este tipo de programa, cuando el refuerzo es manifestado en cada momento de ser producida una respuesta. Ejemplo: -Cuando en una clase, un alumno levanta la mano para dar su opinin, el profesor pronuncia su nombre dndole la palabra. PROGRAMA DE REFORZAMIENTO PARCIAL O INTERMITENTE: Este reforzamiento se da cuando son reforzadas solo algunas de las conductas emitidas por el organismo, no todas. En la vida cotidiana, en el colegio, universidad, etc., se dan estos tipos de programas. Ejemplo: -Cuando llamamos a una persona por telfono, y esa persona no se encuentra, la conducta no ha sido reforzada; no queriendo decir con ello que no ocurra la prxima vez. Segn los experimentos realizados por Skinner, los programas de reforzamiento parcial, son bastante estables y mantienen la conducta por periodos ms largos que los programas de reforzamiento continuo. Los programas de reforzamiento parcial o intermitente, pueden programarse teniendo en cuenta el nmero de respuestas o tambin el tiempo que transcurre. Por lo tanto hay que tomar en consideracin: -Programa de razn -Programa de intervalo PROGRAMA DE RAZN: Estos programas consideran el nmero de respuestas antes de presentar un reforzador, es decir, el reforzador depende de la conducta del organismo en base al nmero de respuestas de este. Este programa se subdivide en dos: Razn fija: Que es cuando el reforzamiento se da cada vez que el sujeto cumple con un determinado numero de repuestas que se ha establecido de antemano. Ejemplo : -Si se le dice a un vendedor, que por cada diez helados que venda, uno ser para el, la razn fija ser 10. Razn variable: los reforzamientos ocurren despus de una cantidad variable de respuestas, no despus de un nmero fijos. Esta cantidad difieren de reforzamiento en reforzamiento. Ejemplo : -Si al mismo vendedor se le dice ahora, en base a un establecimiento previo de la cantidad variable, que se le dar el reforzamiento (dar el helado) cuando venda el primer helado, el segundo reforzamiento le ser dado cuando venda el tercer helado, el tercero cuando venda el cuarto y el cuarto cuando venda ocho. As el valor de la razn variable se designa por el promedio de estas, (1-3-4-8) cuya suma seria 16 en este caso, siendo el promedio cuatro o PROGRAMA DE INTERVALO: son aquellos que toman la cantidad de tiempo transcurrido antes de proporcionar el reforzador. Los programas de intervalo se definen en funcin del tiempo, pero se refuerzan en base a la primera respuesta que se obtiene luego de transcurrido el tiempo previsto; es decir, el reforzamiento, cualquiera que sea el programa seguido (de razn o de intervalo) siempre debe ser consecuencia de una respuesta. Existen dos tipos de programas de intervalo: Intervalo fijo: que son aquellos en donde se establece un intervalo, donde al trmino de este, se refuerza la primera respuesta que se emita. Intervalo variable: es cuando se establece un determinado intervalo variable, por ejemplo 2-4-7; y en donde se refuerza la primera conducta transcurrido el tiempo. Ejemplo : -Si el intervalo es 2-4-7 se reforzara la primera conducta transcurridos los dos primeros minutos, luego se refuerza la primera conducta pasados cuatro minutos y finalmente se reforzar la primera conducta pasados siete minutos. El promedio de estos ser el valor del intervalo variable Otros programas de reforzamiento: PROGRAMA DE REFORZAMIENTO MULTIPLE: Consiste de dos o ms programas independientes, los cuales se presentan al organismo en forma sucesiva, cada uno de ellos en presencia de un estmulo caracterstico. Los programas mltiples son programas combinados, en los que se agrega un estmulo discriminativo caracterstico. PROGRAMA CONCURRENTE: Estn formados, tambin, por dos o ms programas. A diferencia del mltiple, los programas no son sucesivos, sino simultneos; es decir, que el sujeto puede emitir dos respuestas distintas que se refuerzan simultneamente por programas independientes, pero paralelos en el tiempo. Los reforzamientos previstos en cada programa son independientes entre s. Este tipo de programa se utiliza cuando se desea reforzar ms de una respuesta a la vez, como ocurre en los programas de conducta social. PROGRAMA DE CONJUGADO O PROPORCIONAL: En estos programas, se establece una proporcin entre cierta medida de la conducta e cierta medida del reforzamiento. Por lo general, estas medidas estn dadas por la frecuencia del reforzamiento, pero tambin pueden seguir propiedades tales como la magnitud de la respuesta y la magnitud del reforzamiento. En este programa, cuanto ms responde el sujeto, ms reforzamiento recibe, hay una proporcin directa entre conducta y reforzamiento. La relacin tambin puede ser inversa; dependiendo de los propsitos del programa. Es adecuado permitir al sujeto establecer el criterio de reforzamiento a travs de la propia emisin de su conducta. Por ejemplo: si un nio realiza dos ejercicios de matemticas, recibe un caramelo; si realiza cuatro, recibe dos caramelos, etc. VII. CUESTIONAMIENTOS A LA TEORA DE SKINNER Entre las crticas que se hacen a la teora de skinner, estn aquellas que la acusan de hacer una comparacin abusiva, al tratar de explicar los procesos de la vida real en experimentos de laboratorio con animalitos. Uno de sus principales detractores en relacin a esto es Chomsky, ante lo cual Skinner

responde que estos ataques no eran ms que una manifestacin del "mentalismo" caracterstico de los estructuralistas, los cuales quieren explicar la conducta humana sin prestar atencin a las circunstancias dentro de las cuales tiene lugar dicha conducta. Otros psiclogos y personas del mundo de las ciencias, dicen que se pueden aceptar los resultados de sus experimentos, sin necesidad de generalizar. Un aspecto fuertemente criticado a los experimentadores de la conducta es el reducido nmero de sujetos que utilizan en las experiencias. Para los crticos (generalmente ajenos al que hacer experimental), parece inconcebible, e incluso inexplicable, la tendencia conductista a la utilizacin del caso nico, un lugar de emplear grandes muestras representativas con el fin de poder justificar "quizs" convenientemente el generalizar los resultados, ante lo cual Skinner responde que estas no son generalizaciones indebidas, sino que son resultados de estudios cientficos comprobados. Incluso algunas crticas tratan de dejar en ridculo a nuestro psiclogo en cuestin, como fue la realizada por el socilogo Andreski: "en contraste a tal pretensin (hacer ciencia) la ms grande realizacin de Skinner, en el dominio de la tecnologa de la conducta ha sido la de amaestrar a dos palomas para que lancen una pelota de ping- pong hacia adelante y hacia atrs. Este logro exige, probablemente, mucha perseverancia e imaginacin, pero justifica apenas su pretensin de ser tomado en serio como experto de la civilizacin y la poltica. El inventor de la clebre caja de Skinner merece sin duda ser reconocido como amaestrador de animales, aunque no sea evidente a simple vista que valla ms all de logros de los amaestradores del circo". En definitiva, se le critica que tiende a destruir la nocin de la naturaleza humana, reducindola a un conjunto de mecanismos que no hacen sino asemejarla a una maquina o los animales. Consideran, adems, que las actividades propias del ser humano es decir, justamente aquellas que lo diferencian de lo animal (virtud, creatividad, altruismo, imaginacin, amor, etc.) son simples relaciones entre estmulos y respuestas, sin valor intrnseco alguno. VIII. DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE LA TEORA DE LOS REFUERZOS Y EL CONDICIONAMIENTO CLSICO La principal diferencia se hace sobre las bases de operacin. El condicionamiento clsico es una forma de aprendizaje estmulo- estmulo-preparacin de respuestas, en cambio que el condicionamiento operante (teora de los refuerzos) el aprendizaje es un estimulo-respuesta-se fija la respuesta. Una diferencia relevante es que en el condicionamiento clsico la respuesta condicionada o incondicionada ser siempre la misma, a diferencia del operante, en donde las respuestas suelen ser distintas. Tambin en el condicionamiento clsico se videncia una ley de continuidad, mientras que en el otro se implica adems una ley de efecto, es decir, la concrecin de una respuesta. Por otro lado, tambin encontramos similitudes entre estos dos tipos de condicionamientos. Uno de estas similitudes seria que segn los estudios realizados hasta ahora, tanto en el condicionamiento operante como en el clsico una respuesta que se ha extinguido, recupera su fuerza con el descanso. Tambin en ambos tipos de condicionamiento se presenta una caracterstica de discriminacin de los estmulos, tanto si el sujeto es reforzado para que responda a un estmulo, como si se le condiciona para que produzca una respuesta condicionada. En sntesis el condicionamiento de clsico de Watson da importancia al estimulo y el condicionamiento operante de skinner da importancia a la respuesta que hay que reforzar. IX. APORTES DE LA TEORA DE LOS REFUERZOS A LA EDUCACIN Skinner al poner de manifiesto a travs de su condicionamiento operante que la conducta humana es manipulable, logro que su teora fuera introducida en la educacin para el proceso enseanza-aprendizaje. Los educadores tienen una marcada influencia de la teora conductista operante, ya que para ellos el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente, en la cual todo ese comportamiento es aprendido. Por lo tanto cualquier problema de conducta es el reflejo de los refuerzos que dicho comportamiento ha tenido. Como la teora de los refuerzos tiene que ver con el control de las conductas, los maestros deben proveer a los educandos un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas. Por consiguiente las conductas no deseadas que el alumno tenga en el aula, pueden ser modificadas utilizando los principios bsicos del control de estas explicados anteriormente en el presente trabajo. Las posiciones ms comunes adoptadas por los profesores en los establecimientos, son las siguientes: Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como motivacin para aprender y cumplir con los requisitos escolares. Cada estudiante debe ser calificado en base a los estndares de aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual. El currculo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en secuencia y detallado. Algunas tcnicas para cambiar las conductas no deseadas del alumno en el establecimiento serian: Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competir con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo. Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas. La tcnica de la "saturacin" que implica envolver a un individuo en la misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del comportamiento.

Cambiando la condicin del estmulo que produce la conducta no deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo. Usando castigos para debilitar a conducta no deseada. Una de los ms importantes aportes a la educacin es cuando se aplica un aprendizaje programado. En donde la materia a impartir, se separa en partes simples y se empieza por ejemplo; preguntando cosas en que el alumno tiene conocimiento, ante cuya respuesta (conducta) se le refuerza con felicitaciones o puntaje para el examen final. As de a poco y ante la conducta del alumno por esforzarse y estudiar mejor, se van introduciendo preguntas con un mayor grado de dificultad, reforzando las correctas. X. CONCLUSIONES A continuacin se expondrn las conclusiones de cada uno de los integrantes del presente trabajo. Catherine Zavalla: La conducta humana, esta guiada y dirigida por refuerzos, los cuales son de carcter motivador para dirigir una conducta. Son fundamentales en el aprendizaje sabiendo utilizarlos, para lograr una respuesta esperada hacia los alumnos. As, se comprueba que el comportamiento es de carcter manipulable, ya sea por la familia, iglesia, etc. Como estudiante de pedagoga y futura profesora, es indispensable manejar este tema, como estrategia para el mejor logro de la educacin, no solamente hablando de materia, sino tambin reforzar en los educandos sus valores, metas, intereses; ayudando tambin a tener una buena relacin. Es un tema cotidiano que influye directamente en nuestra forma de comportarnos, as nos dejan experiencias en nuestras relaciones, para en otra ocasin aprender de ellos. Malka Seplveda naranjo: La teora de los refuerzos es una conducta aprendida, ya que para que exista el aprendizaje segn esta teora, se debe reforzar la conducta ya sea por un estmulo positivo o tambin un estmulo negativo. As se logra aumentar la probabilidad que se repita un comportamiento de aprendizaje en su entorno. Gustavo Flores: Despus de haber analizado y ledo el tema, puedo llegar a la conclusin que el organismo siempre esta en movimiento o en proceso de operar. Se encuentra con un determinado tipo de estmulo, llamado estimulo reforzador. La teora de Skinner acerca de los refuerzos, explica que cuando una respuesta otorga satisfaccin o placer al ejecutante, esta tiene ms posibilidades de ser repetidas, como lo demuestra el ratn encerrado en la caja. Skinner como buen conductista manifiesta su inters grandsimo por el estudio de los procesos de aprendizaje, aunque sus ideas han provocado muchas polmicas, sobre todo cuando atacan sus obras que se refieren a los estmulos y los refuerzos. Germn Passi Alfaro: A pesar de la validez en las crticas que se le realizan al conductismo operante, como el reduccionismo y simplismo, ha sido innegable el aporte que ha tenido este, a la vida del hombre. Ayudndole en todo tipo reas. El saber controlar bien una conducta a travs de los refuerzos ayudara a las personas a vivir en un mundo ms placentero, ya que se podrn por ejemplo eliminar o reducir todas esas conductas aceptadas socialmente como inadecuadas. Sin embargo, creo que para que lo anterior sea efectivo, tenemos que tener un total conocimiento de esta teora, de manera que podamos conocer el real alcance que tienen los estmulos reforzadores en el control de la conducta, conociendo su potencial. Como deca Skinner, toda la vida esta plagada de refuerzos, sin embargo el comn de la gente, ante el desconocimiento de ellos los pasa por alto, con la imposibilidad de aplicarlos o aplicarlos de la forma ms conveniente. Es por eso, que los profesores quienes son uno de los pilares fundamentales en el proceso de enseanza - aprendizaje que hacen suyo los alumnos, deben tener un conocimiento cabal de la teora operante, para poder controlar la infinidad de conductas que operan en los alumnos, en post de una sociedad mejor.

PIAGET: la formacin de la inteligencia Enrique Garca Gonzlez 2 ed. Mxico: Trillas, 1991 (reimpresin 2001) Sntesis Cuando se estudian por primera vez las teoras de Jean Piaget, es comn que se les califique como extraas, de lenguaje complejo y difciles de manejar y comprender. Salvar este obstculo requiere contar con un marco terico y metodolgico que permita abordar los escritos del psiclogo suizo con ms confianza y seguridad. Esto es precisamente lo que ofrece Enrique Garca Gonzlez en el volumen 5 de esta serie, con el cual los estudiantes de psicologa, los maestros y todas las personas ligadas a la educacin podrn tener una primera aproximacin a la psicologa gentica, considerada como la principal aportacin de Piaget al conocimiento humano. Para comprender de manera ms cabal los conceptos desarrollados por Piaget, el autor recomienda realizar una lectura cuidadosa, crtica y sistemtica de sus textos bsicos y buscar la orientacin de un

maestro o un especialista, dado que en esta obra se revisan slo de manera introductoria las principales contribuciones piagetianas a la psicologa infantil y su vnculo con la educacin. Piaget es presentado as, desde tres ngulos. El primero de ellos toca algunos aspectos biogrficos y socioculturales. En segundo lugar, se enfoca fundamentalmente la denominada teora psicogentica, sus principios generales, los estadios del desarrollo simblico y el realismo infantiles, el concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman, as como la gnesis del lenguaje y las nociones. Por ltimo, en la parte dedicada a Piaget y la educacin, se abordan los nexos existentes entre los descubrimientos de Piaget y su utilizacin en una educacin basada en el conocimiento cientfico del mundo infantil. Tabla resumen EJES ANALTICOS PROPUESTA PEDAGGICA PIAGET (SUIZA 1896- 1980) FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN DESEMPEO DOCENTE CONCEPCIN ALUMNO DEL DEL Cuestion duramente la enseanza tradicional y la incapacidad de estos mtodos para permitir el desarrollo del espritu experimental en las personas. Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento en la niez. La experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisicin del conocimiento. Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental. El objetivo central de la "pedagoga experimental" consista en desarrollar en los nios una actitud cientfica frente al mundo. El espritu cientfico es concebido dentro de esta propuesta como el ms positivo de todos. Seal que uno de los problemas ms comunes de la educacin era la falta de vocacin cientfica en los educadores. El nio ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biolgico que se adapta continuamente a entornos cambiantes. Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no conceba la idea de un "nio moldeable". La educacin slo acompaa paralelamente el desarrollo de la inteligencia infantil. Debido a que su propuesta se dedica ms bien a hacer investigaciones y experimentos sobre psicogentica dedic poca atencin a los elementos ms operativos de la educacin como por ejemplo, la escuela. Para Piaget era muy importante adems de la formacin de espritus cientficos, poder investigar cmo es que se desarrollan los juicios morales en el nio

PAPEL DE ESCUELA

LA

CONCEPTO DE LOS VALORES

Breve biografa y Contexto sociocultural: Jean Piaget, cientfico conocido universalmente como el gran terico del desarrollo infantil, es tambin filsofo de la ciencia y estudioso de la lgica, cuyas aportaciones a la educacin han sido profundamente significativas. Piaget es de nacionalidad suiza y contemporneo (nace en 1896) de hombres importantes como Picasso, Einstein, Freud y Buuel. Como consecuencia del desequilibrio emocional de su madre, se interes por el psicoanlisis y la psicopatologa, materias que con el tiempo lo llevaran hacia otros aspectos de la psicologa. Durante su infancia fue muy aficionado a las ciencias naturales y con solo 11 aos le publicaron un artculo en un peridico de historia natural. A los 20 aos, Piaget ya haba publicado un texto llamado "Esbozo de un neopragmatismo". Ya casado, se introdujo en una fase de estudios acerca de la actividad de los nios tanto espontnea como inducida, en la que los sujetos eran sus tres hijos. Fruto de esta investigacin son tres clsicos de su obra: El nacimiento de la inteligencia (1936), La construccin de lo real en el nio (1937) y la Formacin del smbolo en el nio (1945). De 1939 a 1945, dedica su tiempo a dos tipos de investigaciones: el desarrollo de la percepcin en el nio (para establecer las relaciones entre percepcin e inteligencia) y el estudio de las nociones de tiempo, movimiento, velocidad y lgica del pensamiento. En 1936, adems, recibi el doctorado Honoris Causa en la Universidad de Harvard y en 1946 lo recibi de la Sorbona. Otro proyecto vital de Piaget fue escribir un tratado sobre la epistemologa gentica que fue iniciado en 1949. En 1956 funda el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, en Ginebra. Entre 1958 y 1960 recibe el doctorado Honris Causa de las universidades de Varsovia, Manchester, Oslo y Cambridge. En 1974 da a conocer dos obras ms y en el 75 publica L'equilibration des structures cognitives considerada su obre cspide. Su obra Piaget y otras corrientes del pensamiento cientfico Prcticamente en todas sus obras, Piaget analiza las aportaciones realizadas por otros expertos en su campo. La primera es el psicoanlisis aunque despus abandon esta lnea de pensamiento. Especialmente en La formacin del smbolo en el nio, se encuentra presente esta influencia.

Otra escuela de pensamiento que interes a Piaget, fue la Gestalt. En su ensayo sobre la psicologa de la inteligencia, revis todos los antecedentes tericos en su campo, desde Helmholtz y Hering, hasta von Ehrenfeis, Meinog y Benussi. Hizo lo mismo cuando abord los problemas referentes a la adquisicin de nociones fsicas en el nio, como la de tiempo. Con respecto a la filosofa, realiz un cuidadoso anlisis de esta disciplina, se confronta con las principales corrientes del pensamiento filosfico: Bergson, Husserl, Sartre, Kant. En relacin con la epistemologa gentica, es muy sabido que tradicionalmente la epistemologa fue renuente a tomar en cuenta a la psicologa, con excepcin de las corrientes empricas. Las orientaciones empricas en filosofa son anteriores a la psicologa experimental, por lo que sus definiciones acerca de los procesos psicolgicos eran ms de sentido comn, que fruto de investigaciones objetivas y por tal razn haba una limitacin en el desarrollo de la epistemologa. Para Piaget -creador de la orientacin gentica en epistemologa- la experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisicin del conocimiento pero, a diferencia de las corrientes tradicionales en filosofa, lleg a la conclusin de que la experiencia es siempre asimilacin a estructuras. Piaget sostiene la tesis de que la epistemologa (=teora del conocimiento, y el conocimiento es un proceso) es necesariamente interdisciplinaria, puesto que un proceso de esta naturaleza plantea problemas tanto de verificacin de los hechos como de validez de las conclusiones, ms all del mbito de la lgica, pues la epistemologa debe dar cuenta de la correspondencia de este conocimiento con lo real y por lo mismo, de cules son las relaciones entre el sujeto y el objeto. El objeto de la epistemologa ser estudiar cmo aumentan los conocimientos y en este proceso, el quehacer de los psiclogos y los pedagogos ser investigar los pasos sucesivos que sigue el ser humano a lo largo de su desarrollo, identificando cada avance y cada dificultad. La teora psicogentica de Piaget Uno de los principales aportes de Piaget al mbito de la psicologa fue su teora psicogentica. Esta teora abarca distintos temas e intenta ser una explicacin general y acabada del desarrollo de la inteligencia en los seres humanos. Los temas que a continuacin se describen brevemente forman parte de esta teora y son: principios generales estadios del desarrollo simbolismo infantil realismo infantil dibujo infantil gnesis del lenguaje y las nociones. Principios Generales En esta teora, se parte de la premisa de que el nio tiene que realizar una serie de operaciones sobre los objetos que lo rodean. Tales operaciones estn en concordancia con ciertos principios: la efectividad, o sea, las acciones deben coordinarse unas con otras con base en un propsito. Posibilidad de efectuar operaciones reversibles (que permiten modificar ciertas propiedades de un objeto), operaciones que permitan alcanzar la conservacin, condicin fundamental para poder construir la nocin de objeto. Los objetos, segn el enfoque psicogentico son un centro de actividades causales y de movimientos posibles. Ahora bien, para Piaget, la conservacin del objeto es mucho ms temprana que otras operaciones porque es menos compleja y slo se relaciona con cambios de posicin y de movimiento. El nio al coordinar sus movimientos sensoriomotices, los "agrupa" de manera "prctica". El paso que da el nio al adquirir la nocin de objeto permanente es inmenso, esta etapa es llamada por Piaget como el estadio de los grupos "heterogneos". A partir de aqu, el nio inicia su largo camino hacia una etapa en la cual ser capaz de pasar de un espacio prctico y egocntrico, a un espacio "representado", que incluir al propio nio como un elemento ms del mismo. En este proceso de adquisicin de estas estructuras el nio tiene que resolver el reto de alcanzar la conservacin del objeto, cuando el objeto de que se trata es un objeto que se transforma, es decir, cambia de forma y se convierte en otro. Adems del proceso de identidad, existe otro elemento importante para entender la evolucin intelectual del ser humano desde su origen, se trata de la causalidad, cuyo propsito consiste en llegar a construir series causales, independientemente del yo. Desde el momento en que el nio comienza a manipular los objetos, tambin empieza a construir millares de relaciones causales entre los datos de su campo de accin. La causalidad, entonces, no es otra cosa que una explicacin de los hechos encontrados a partir de la accin. Por tanto, la causalidad es una forma de organizacin intelectual, que resulta de filtrar las consecuencias efectivas de todas las manipulaciones que hace el nio sobre los objetos. En trminos genticos, la psicologa de J. Piaget consiste en un conjunto de estudios que analizan la evolucin del intelecto desde el periodo sensoriomotriz del pequeo, hasta el surgimiento del pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista psicogentico considera los diversos estadios desde dos perspectivas fundamentales: la continua a travs de todo el desarrollo y la discontinua. La primera es el proceso de adaptacin siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin, la segunda se expresa propiamente en lo que Piaget llama estructuras. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura de conjunto: el agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto: desconcentracin de los objetos o de las relaciones con respecto a la percepcin y la accin propias (egocentrismo), correccin de la actividad egocntrica y construccin de un agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un proceso de autorregulacin que produce como resultado la adquisicin de conocimientos. Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. Estadios del desarrollo Piaget propuso una teora de los estadios de desarrollo de la inteligencia en el nio. A continuacin se presenta, de forma resumida, cada uno de estos estadios y su correspondientes franjas de edad y caractersticas principales. El nivel sensomotor es el periodo que abarca aproximadamente los dos primeros aos de vida, durante el cual van a conformarse las subestructuras cognoscitivas que servirn de base a las posteriores construcciones perceptivas e intelectuales. Para Piaget, la inteligencia existe antes del lenguaje y en este nivel puede hablarse de inteligencia sensomotora. ESTADIO I EDAD 0 - 1 mes NIVEL SENSOMOTOR LA CONSTRUCCIN DE LO REAL

El desarrollo evolutivo parte de los Alrededor de los tres primeros meses, el movimientos espontneos y de los universo se encuentra centrado en el reflejos. La constante repeticin del cuerpo y en la accin propia reflejo (asimilacin reproductora) (egocentrismo). Despus del primer ao evoluciona en una asimilacin ocurre una descentracin y el nio se generalizadora y posteriormente en reconoce como un objeto entre otros. una asimilacin recognoscitiva. Aqu se constituyen los primeros Hacia los 3 primeros meses, su universo hbitos. Los hbitos son conductas se encuentra formado por cuadros adquiridas que no implican mviles que aparecen y desaparecen; o inteligencia y en los cuales no existe sea, un objeto no presente, es como si no diferenciacin entre los medios y los existiera. Hay permanencia de objeto; fines. Se alcanza la coordinacin de sta aparece despus del segundo ao. la mano y de la boca. Se adquiere la coordinacin entre la Hasta antes de los 8 meses no hay visin y la aprehensin: ojo mano. Es permanencia de objeto; este proceso ms un estadio de tran-sicin entre los una falta de organizacin del espacio y hbitos y los actos de inteli-gencia. del tiempo provoca que el nio "se crea" Empiezan a vislumbrarse ciertos la causa de todos los eventos (como la actos de inteligencia. aparicin y desaparicin de los objetos) Aparecen actos ms complejos de Aqu el nio puede prever ciertos inteligencia prctica. El nio tendr acontecimien-tos. A partir del ao su un objetivo previo y buscar los conducta es exploratoria, es la forma medios para llegar a l. Estos los como empieza a conocer nuevos tomar de los esquemas de significados: crea una serie de asimilacin conocidos. representaciones sensorio-motrices en su mente. Hay permanencia del objeto con lo que se crea un sistema de relaciones y hay tambin organizacin espaciotemporal, por lo que la causalidad se vuelve objetiva

II

1-4 meses

III

4-8 meses

IV

8-12 meses

12-18 meses Hay una bsqueda de medios nuevos por diferenciacin de los esquemas conocidos. Medios que podr encontrar por casualidad o con la ayuda de otras personas. 18-24 meses Seala el trmino del periodo sensomotor y la transicin con el siguiente. El Nio es capaz de encontrar medios nuevos por combinaciones interiorizadas que dan como resultado una compren-

VI

sin repentina o insight. La tercer columna nos muestra como se traduce la inteligencia sensomotora a la estructuracin del universo del nio, es decir como este aprender a comprender el mundo que lo rodea. Un primer aspecto de esta construccin de lo real es el cognoscitivo, que facilita los medios para alcanzar el fin y adems estructura la conducta. Se manifiesta bajo tres formas sucesivas: 1. Los movimientos espontneos y los reflejos se encuentran constituidos por estructuras de ritmos (0-3 meses). 2. Las regulaciones que intervienen en la formacin de los primeros hbitos (estadios II, III y IV). 3. La reversiblidad, cuyo producto es la constitucin de nociones de conservacin e "invariantes de grupos". En cambio, el aspecto afectivo, asigna un objetivo a la conducta, o sea, le da un valor a sus fines y proporciona la energa necesaria para la accin. Tambin se divide en tres aspectos: 1. Dualismo inicial. Estadios I y II, donde no existe diferenciacin del yo y del mundo exterior, toda la afectividad queda centrada en el propio yo. 2 Reacciones intermedias. Periodos III y IV donde se presenta una creciente complejidad de las conductas. Es ms importante el contacto con las personas en la medida que las empieza a distinguir de las cosas. 3. Relaciones objetales. Estadios V y VI. En la medida que el nio adquiere la permanencia del objeto, organiza el espacio y el tiempo; en ese momento dirigir su afectividad a los objetos que se encuentran en el exterior. Luego viene la etapa de desarrollo de las percepciones: Las percepciones del recin nacido es posible abordarlas a travs de los fenmenos de percepcin que se relacionan con las reacciones sensomotoras: las constancias (de forma y de tamao) y la causalidad perceptiva. De las percepciones que aparecen entre los 4-5 y 12-15 meses se distinguen dos clases de fenmenos perceptivos visuales: los efectos de campo o de centracin (que no suponen ningn movimiento de la mirada) y las actividades perceptivas (que suponen desplazamientos de la mirada en el espacio o comparaciones en el tiempo orientados por una bsqueda activa del sujeto). A medida que el nio crece, las actividades perceptivas se desarrollan en calidad y en nmero, corrigiendo as ilusiones y deformaciones. Al llegar a la etapa o nivel de las operaciones concretas, el nio tendr que traducir en lenguaje todo lo que ya sabe en trminos prcticos u operatorios. La primera manifestacin de un uso ms sistemtico de los signos verbales es la presencia de una inteligencia preconceptual. Por otra parte, las operaciones concretas tambin se refieren a operaciones con objetos manipulables donde aparece nuevamente la nocin de "agrupacin", que es la que permite que los esquemas de accin -ya en marcha- se vuelvan reversibles. Dicho periodo es una fase va de los 2 hasta los 11 o 12 aos. Se divide en dos subperiodos: el preoperatorio y el operatorio. La etapa de las operaciones formales consiste en trasponer las agrupaciones concretas hasta un nuevo plano del pensamiento, y se da a partir de los 11 o 12 aos. El adolescente es capaz de razonar con base en enunciados e hiptesis no slo con los objetos que estn a su alcance, sino que ya aplica la lgica de las proposiciones. Las diferencias entre las operaciones formales son de carcter vertical y de grado. Simbolismo infantil La funcin simblica se presenta hacia el ao y medio o dos y consiste en representar algo por medio de otra cosa. En el transcurso del segundo ao aparece un conjunto de conductas (=funcin semitica): 1. La imitacin diferida. 2. El juego simblico que, frecuentemente se refiere a conflictos inconscientes, intereses sexuales; 3. El dibujo; 4. La imagen mental y 5. El lenguaje que manifiesta la evolucin verbal. Piaget estableci una relacin entre el juego y la estructura del pensamiento del nio: De acuerdo a la estructura de cada juego, Piaget los clasific en tres grandes categoras: El juego de ejercicio que es el primero en aparecer, corresponde al periodo sensomotor; el nio repite sus conductas sin un esfuerzo nuevo de aprendizaje, sin necesidad de utilizar el pensamiento; no modifica la estructura de sus conductas, no buscan resultados "serios"; esta forma de juego rebasa la primera infancia, pero tienden a disminuir con el desarrollo a partir del surgimiento del lenguaje. El juego simb lico comienza en el ltimo estadio del periodo sensomotor y coincide con la formacin del smbolo. Piaget sostiene que el smbolo ldico es un paso necesario en el camino para desarrollar la inteligencia adaptada. El juego simblico seala el apogeo del juego infantil, este juego no es otra cosa que el pensamiento egocntrico en su estado puro; se refiere frecuentemente tambin a conflictos incoscientes, intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias agresividad o identificaciones con agresores, repliegues por temores al riesgo o a la competencia, etc. El juego de reglas (en este momento el nio est emergiendo de sus propias necesidades al mundo de la realidad); este juego se construye de los 4-7 aos, este juego es la actividad ldica del ser socializado, la regla se debe a las relaciones sociales que lleva a cabo el sujeto. Estos juegos de reglas incluyen los juegos de ejercicio con competencia entre individuos y regulados por un cdigo transmitido de generacin en generacin. El realismo infantil Es una tendencia espontnea e inmediata a confundir lo interno y lo externo, el pensamiento y las cosas, lo psquico y lo fsico; dentro de este realismo infantil Piaget, distingue dos tipos de egocentrismo: a) El lgico. El nio hace su verdad absoluta: el mundo piensa necesariamente como l; es una lgica que an

no alcanza su objetividad; b) El ontolgico. El nio hace su realidad absoluta: todo el universo est en comunicacin con el yo y obedece al yo. Al igual que la nocin del pensamiento, el realismo nominal contiene todas las dificultades del egocentrismo en el realismo infantil. Por lo tanto, el problema de los nombres penetra en el corazn mismo del pensamiento en el nio ya que para ste, pensar es manejar palabras; se distinguen tres etapas de evolucin (1. De 5-6 aos: los nombres estn en las cosas; 2. De 7-8 aos: Los nombres se encuentran en todas las cosas, donde han sido pronunciadas, y 3. De 9-10 aos: Los nombres estn en el sujeto mismo y vienen del interior) en las que superan distintos problemas -de tipo ontolgico y lgico de los nombres- para definir lo que es un nombre donde el nio, descubre primero que los signos son distintos de las cosas, lo que lleva a interiorizar cada vez ms el pensamiento, luego esta diferenciacin continua y progresiva de los signos y de las cosas, unida a la interiorizacin del pensamiento, lleva al nio a concebir poco a poco el pensamiento como un material, debido a la adquisicin de conciencia de su propio pensamiento que tiene lugar entre los 11-12 aos, cuando en el nio empieza a haber descentracin bajo la dependencia de factores sociales. Con relacin a la nocin de pensamiento, el egocentrismo se manifiesta por una indiferenciacin entre el pensamiento y las cosas, esta evolucin de la nocin del pensamiento en el nio est dividida en tres etapas (1. 6 aos: Elementos puramente espontneos, se piensa con la boca; 2. 8 aos: Se piensa con la cabeza y 3. 11-12 aos: desmaterializacin del pensamiento), en las cuales hay tres confusiones implcitas -debido a su egocentrismo-. Confusin entre el signo y la cosa: el pensamiento est ligado al objeto; confusin de lo interno y lo externo: el pensamiento est situado a la vez en el aire y en la boca; confusin de la materia y el pensamiento: se considera el pensamiento como un cuerpo material, una voz o un soplo. El concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman Piaget define el dibujo como una forma de la funcin semitica que se inscribe a mitad del camino entre el juego simblico y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de la imitacin de lo real. Si recordamos, al final del periodo sensomotor parece la funcin semitica -funcin fundamental para la evolucin de las conductas-. El dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental, pero necesitaramos analizar los elementos que conforman el dibujo infantil: la intencin (que es la continuacin de una idea que el nio tiene en la mente al empezar el dibujo; dentro de los objetos reales el nio reproduce los elementos que le interesan), la interpretacin (idea que el nio tiene durante el transcurso o al final de la ejecucin de su dibujo, del nombre o la explicacin que le dar a ste, generalmente coincide con la intencin que ha sugerido el dibujo), el tipo (representacin de un mismo objeto que el nio da en todos sus dibujos, siguiendo una evolucin gradual, que a su vez est compuesta por dos factores: conservacin del tipo y modificacin del tipo), el modelo interno (este concepto corresponde a una realidad psquica y nos sirve para distinguir la representacin mental y el objeto que se plasma en el dibujo), el color. Con base en lo anterior, vemos que el nio es sensible al color, abstrayndolo de los objetos que le sirven de soporte y el realismo est presente, tanto en la naturaleza de sus temas como en los asuntos que trata. El mismo color est acompaado de realismo cuando pertenece esencialmente al objeto. Hay dos clases de dibujo: el figurativo (su fin es representar algo) y el no figurativo (geomtrico, que no representa nada para el nio). En tanto que los nios demuestran un mayor inters por las "formas de vida" se inclinan ms por el dibujo figurativo que por el no figurativo que representara las "formas bellas". Queda claro que el dibujo infantil es realista, con matices esquemticos e idealistas. En sus primeros dibujos el nio no busca reproducir una imagen, sino hacer lneas sin ningn propsito, esta actividad le produce un gran placer pues se da cuenta de poseer un poder creador y esto lo lleva a repetirlo. Pero cuando ya disfruta haciendo garabatos sin significado alguno, se da cuenta de que el dibujo representa cosas de la realidad y los goza an ms. Ms tarde el nio nota una similitud casi precisa entre un dibujo y un objeto real y es cuando lo considera como representacin de un objeto determinado. Pese a esta casualidad no se repite constantemente y vuelve a hacer dibujos sin atribuirles interpretacin alguna ni con una intencin representativa. Todas estas percepciones con respecto al dibujo se corresponden con lo que Piaget llam un "realismo fortuito". Cuando el nio es consciente de su facultad grfica, significa que est en la etapa final del dibujo fortuito y comenzando la del realismo malogrado que es cuando el nio al buscar imitar la realidad, se enfrenta a una serie de obstculos que se lo impiden. Uno de los primeros obstculos es meramente fsico, el segundo es de orden psquico ya que el nio no reproduce ms que un limitado nmero de detalles o elementos reales del objeto representado, no porque los ignore, sino porque no les presta mucha atencin. En algunos dibujos, cuando las dimensiones y proporciones de los elementos no corresponden a la realidad, se habla de una imperfeccin global del dibujo y de una caracterstica esencial de la fase del realismo malogrado, conocida como incapacidad sinttica. La desproporcin puede deberse a varias causas: torpeza grfica, impotencia del nio para terminar un trazo, falta de espacio disponible. En esta fase del dibujo la incapacidad sinttica se atena gradualmente, y puede ocurrir que el nio sufra una especie de estancamiento o hasta retroceso. En esta etapa, est preparado para la siguiente fase.

La etapa del realismo intelectual se da cuando la fase anterior ha sido superada y nada impide que el dibujo infantil sea completamente realista. Una de las caractersticas del dibujo intelectual es el uso de subttulos. Por medio del realismo intelectual se logra un adiestramiento de varios procedimientos para llegar a la fase del realismo visual. Uno de los procedimientos ms simples consiste en separar bajo formas diversas los detalles que en la realidad se confunden y se mezclan. Otro es el de la transparencia y uno ms complicado es el plano. Dichos procedimientos no se utilizan aisladamente. Ahora bien, hacia los ocho o nueve aos el realismo visual se hace manifiesto al excluir procedimientos propios del realismo intelectual: la transparencia es sustituida por la opacidad, y el aplanamiento y el cambio de enfoque por la perspectiva. Lgicamente el realismo visual slo podr lograrse si el realismo intelectual es abandonado. Gnesis del lenguaje y de las nociones A travs de sus investigaciones, Piaget demostr que desde los niveles sensomotores que preceden al lenguaje se elabora todo un sistema de "esquemas" que prefiguran ciertos aspectos de estructuras de clase y relaciones. Es decir, con anterioridad al lenguaje existe una especie de lgica de las coordinaciones de acciones que implica relaciones de orden y vinculaciones del todo con las partes. El papel del lenguaje como elemento que permite una "representacin" conceptual es ya un hecho aceptado dentro del mundo de la ciencia e implica que la posibilidad de representacin est ligada a la adquisicin del lenguaje. No obstante, ambos procesos son solidarios de un proceso ms general: la funcin simblica. Ahora bien, el lenguaje en el nio de 2-7 aos, es en esencia egocntrico: habla mucho ms que el adulto, pero no habla para los dems sino para s mismo; o sea su palabra, antes de tener la funcin de socializacin del pensamiento (porque no sabe comunicarlo enteramente), tiene la de acompaar y reforzar la accin propia. El nio menor de siete aos habla y piensa de manera egocntrica, por dos factores: por una falta de vida social duradera entre nios de su misma edad y porque el lenguaje "social" del nio es el empleado en la actividad infantil fundamental: el juego (en el que se utiliza un lenguaje individual constituido por gestos, mmica, movimientos y smbolos). Con relacin a la nocin de espacio, no es algo que se pueda "ver" de manera directa, sino un conjunto de relaciones entre los objetos. Para concebir estas relaciones es necesario "construirlas", y esto se logra a lo largo del desarrollo a travs de la organizacin de los esquemas a manera de "agrupamientos". Agrupar es relacionar unas cosas con otras. En lo que se refiere al espacio, el desarrollo consiste en pasar de un espacio fisiolgico, sensorial, a un espacio conceptual, totalmente estructural. La permanencia del objeto es quiz el primer acto de inteligencia. La nocin de objeto surge como consecuencia de coordinaciones y regulaciones de las acciones del nio sobre los objetos, elementos que le permiten definirlos no slo en trminos de lo que "ve", sino de lo que "puede hacer" con ellos. Hasta los 10 aos, el nio ignora que l existe en s, como persona, y que tiene sus funciones propias frente a lo real (adualismo), esto le impide establecer lo que ocurre en su interior como algo diferente de lo que proviene del exterior. La representacin que tiene del mundo es realista, en este sentido, el nio tambin es realista desde el punto de vista moral. La conciencia moral, por tanto, es algo que proviene del exterior (moral heternoma, segn Piaget). Esto se puede entender mejor si lo vinculamos con uno de los comportamientos ms importantes para el nio durante sus primeros aos: el juego. Piaget descubri que el estudiar las reglas de los juegos infantiles nos permite comprender la gnesis del criterio moral. El juego infantil manifiesta varias etapas (1. Juego de ejercicio: actividad motora e individual, el nio juega en funcin de sus propios deseos y costumbres motrices. 2. Juego egocntrico: Recibe del exterior las reglas codificadas y juega solo o con otros nios, sin competir ni uniformar las distintas formas de jugar. 3. Juego de cooperacin: Cada uno intenta vencer a sus compaeros, nace la preocupacin por el control mutuo y la unificacin de las reglas, sin embargo, no se aplican de manera consciente. 4. Juego con reglas codificadas: Tienen reglas establecidas minuciosamente, hasta en sus ms pequeos detalles), que -como se ve- corresponden a diferentes niveles del desarrollo y tienen tambin su correspondencia tanto en el plano cognoscitivo como en el emocional y el moral. A lo largo de estas etapas se observa un importante desplazamiento del eje de la conciencia moral en el nio desde sus primeras etapas, en donde los principios morales son algo externo hasta el punto en que stos surgen como consecuencia de un acuerdo y un inters comn. Los mbitos del desarrollo de la moralidad infantil son los siguientes: la disciplina (como se describi en las etapas del juego), la responsabilidad (en la medida que las reglas son consignas externas, los actos son juzgados de manera realista, pero cuando la regla se constituye de manera socializada, hay responsabilidad subjetiva) y las sanciones (para la moral heternoma el nico medio de hacer acatar una regla es sancionndola; con las reglas de cooperacin, el no acatarla tiene como consecuencia la ruptura de los lazos de solidaridad). Las sanciones de la moral heternoma son expiatorias, las sanciones de la moral autnoma son de reciprocidad. Pero desgraciadamente no todos los que nos consideramos adultos hemos superado cabalmente estas etapas, hay muchos ejemplos de carencias en el desarrollo moral en personas que tienen que tomar decisiones importantes como policas, jueces, periodistas, etc. Con esto pasamos al concepto de tiempo. Ya hemos mencionado que el espacio es una especie de lgica del mundo sensible, del mundo de objetos que "vemos" a nuestro alrededor, y hablar de lgica implica hablar de operaciones. De acuerdo con esta perspectiva, las operaciones estn ligadas a la experiencia. Si el espacio es nico, o sea, un todo indisociable, as debe ser el tiempo, un tiempo nico. La nocin de espacio surge a partir de la integracin de dos nociones fsicas: espacio y movimiento. El tiempo es la coordinacin de los movimientos, lo cual ya tambin hace referencia a operaciones e implica tanto desplazamientos fsicos observables como operaciones intelectuales interiorizadas. El tiempo es espacio

en movimiento. El espacio se refiere a posiciones y relaciones entre objetos; el tiempo, a las acciones que stos efectan entre s. Es importante considerar tambin que el tiempo est ligado a la causalidad y por tanto al curso irreversible de las cosas (lgica de la relacin entre los objetos). Piaget y la educacin Los fines y los medios de la educacin: A la preocupacin pedaggica con relacin a los exmenes (si el resultado era consecuencia de lo que ocurra en la escuela a lo largo del curso o de lo que haca el alumno al "estudiar" justo antes del examen...) y la dificultad -cada vez mayor- para reclutar maestros de primaria y secundaria (con buena preparacin, suficiente ingreso y con el prestigio de cualquier otra profesin; de tal forma que sea un verdadero "especialista" tanto en su materia como en los mtodos pedaggicos necesarios para impartirla), Piaget aade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y nivel de complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes del desarrollo mental, para encontrar los mtodos ms adecuados que se utilizarn en cada caso. Y al preguntarse, acerca de los fines de la educacin, teniendo en cuenta la amplia gama de organismos de investigacin (de diversa ndole), insiste en que los responsables de las directrices que han de darse a los educadores, cuenten con estudios objetivos de las relaciones entre la vida social y la educacin. Piaget seal que uno de los problemas ms comunes de la educacin actual era la falta de vocacin cientfica y la inclinacin de la mayora de los estudiantes por carreras humansticas, literarias y sociales. Lo cual a su juicio radica en la forma poco motivadora e ineficiente en que se ensean las disciplinas cientficas, por lo que se hace necesario "revisar" los mtodos y el espritu de la enseanza en su totalidad. Critica la didctica especializada pero piensa adems que la mdula del problema est en la enseanza de las ciencias a nivel preescolar, 4-6 aos, e insiste en que los mtodos activos son muy eficaces, pero no bien aplicados por lo que se requiere tomar en cuenta los conocimientos psicolgicos sobre el desarrollo del nio e iniciar el estudio de las ciencias con carcter interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y creativas en lugar de espritus conformistas. La pedagoga experimental: los programas y los mtodos. Si los programas y los mtodos son impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativa de los profesores, difcilmente se podr saber algo acerca de su efectividad sobre los alumnos. Piaget, inspirado en Claparede, concluye que la pedagoga experimental se ocupa del desarrollo y resultados de los procesos propiamente pedaggicos, y en relacin con algunos aspectos de la didctica especializada, hace la siguiente observacin: los mtodos de enseanza de las matemticas son un tanto paradjicos. A su juicio hay estudiantes evidentemente inteligentes en otros campos que fracasan consistentemente en matemticas, y no concibe que personas bien dotadas para la elaboracin y utilizacin de las estructuras logico-matemticas espontneas de la inteligencia se encuentren en desventaja frente a problemas que se refieren en trminos abstractos a aquello de lo que derivan tales estructuras, cuyo problema -dice- est en la falta de criterio que ha predominado para la adaptacin de los mtodos de enseanza, al no ajustar recprocamente las estructuras operatorias espontneas propias de la inteligencia con el programa o los mtodos relativos a los campos matemticos enseados. Otro problema pedaggico importante para Piaget, es el que se refiere a la formacin del espritu experimental. Para l, esta formacin consiste ms en desarrollar la inteligencia que en entrenar eruditos o lograr prodigios de memoria. Y afirma que el nio, al pasar del nivel de las operaciones concretas a las operaciones formales, ya tiene la capacidad intelectual de verificar hiptesis experimentales; de ah que en la escuela es donde se ha de estimular el espritu experimental, insistiendo ms en la investigacin y el descubrimiento que en la repeticin. Respecto a los mtodos tradicionales de enseanza, Piaget cuestiona la enseanza tradicional enfatizando el papel de la accin en el paso de lo biolgico a lo psicolgico. Aunque los mtodos activos de enseanza llamaron su atencin, subray la importancia de que las actividades que el nio realice sean verdaderamente significativas y permitan el desarrollo del espritu experimental, porque sino se cae en el problema de las escuelas como talleres de convivencia y de trabajos manuales. Con relacin a los mtodos intuitivos acept que implican cierto progreso pero que no son de ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria. Analiz tambin el conductismo y dijo que este enfoque parte del modelo en el cual se hace abstraccin de toda la vida mental para ocuparse nicamente del comportamiento en sus aspectos ms materiales; no busca explicaciones en la vida interna sino que pone en evidencia cmo las leyes del aprendizaje se cumplen en trminos de conducta observable. La preocupacin de Piaget por la educacin, como puede verse, le ocup un gran espacio dentro de sus trabajos y ofrece una visin amplia en donde es posible plantearse nuevas formas de intervencin en el proceso de enseanza-aprendizaje ms que mtodos especficos o "recetas". INTRODUCCIN En el presente trabajo, se pretende rescatar a partir del anlisis de las investigaciones de Piaget, la influencia de la psicologa gentica en la pedagoga del siglo XX. En el mismo, lo primordial e innovador reside en el hecho de que este profesional no propone sus conclusiones apuntando desde un primer momento a renovar la educacin contempornea; sino que a travs de sucesivas reflexiones y observaciones, y luego de que sus descubrimientos producen grandes cambios en la pedagoga educativa, reconoce la relacin entre sus postulados y la misma. En el siguiente estudio sobre el Desarrollo Cognoscitivo nos enfocamos bsicamente en la gran labor del psiclogo suizo Jean Piaget. Este inspirado en el estudio de sus propios hijos formulo la principal teora del Desarrollo Cognoscitivo. El estudio del nio en la psicologa hasta ese momento haba sido dejado a un

lado al considerarlo a este lo mismo que al adulto pero en versin menor, sin tomar en cuenta que lo que es el adulto hoy en da es lo que se form en el nio durante su infancia, niez y adolescencia. Aunque la teora de las Etapas de Desarrollo Cognoscitivo de Piaget ha encontrado fuertes opositores no cabe la menor duda de la base que esta forma de todos los estudios y teoras del Desarrollo Cognoscitivo. Abriendo el paso a la nueva generacin de psiclogos que continan el estudio de esta. El entendimiento claro del Desarrollo Cognoscitivo es bsico en la evolucin y conservacin de la raza humana, tanto para entender al adulto de hoy como para poder educar mejor al adulto del maana. Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1986 en Neuchtel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando tiene 11 aos y es alumno de la escuela latina de Neuchtel, escribe un comentario corto sobre un gorrin albino que vio en un parque. Este peque-o artculo ha sido considerado como el punto de partida de una brillante carrera cientfica que fue ilustrada por unos sesenta libros y por muchas centenas de artculos. Antes de terminar sus estudios secundarios Piaget ser un malaclogo de renombre. Publicar muchos artculos en este dominio que continuar a interesarle toda su vida. Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchtel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento. Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante un a-o en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. En 1921, Edouard Claparde y Pierre Bovet, le ofrecen en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra el puesto de jefe de trabajos prcticos. En 1923 se casa con Valentine Chtenay con quien tendr tres hijos que le permitirn estudiar el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la aparicin del lenguaje. Justificacin: La finalidad de este artculo es presentar lo que es el constructivismo y sus elementos, as como algunas de las implicaciones que tiene en la educacin. Sin embargo, considero tambin que faltarn otros elementos y eso le da razn al ttulo: no se pretende que esto se convierta en un manual que resuelva todas las dudas de los interesados y, de hecho, estamos casi seguros que al terminarlo una servidora tendr ms dudas al respecto que el lector. Principalmente trataremos de contestar a la pregunta Qu es el constructivismo? en esta parte, y por inercia incluir los elementos que involucra. De entrada podemos decir que es una posicin epistemolgica, una manera para explicar cmo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va desarrollando lo que llamamos intelecto y va conformando sus conocimientos. El constructivismo El constructivismo, segn Kilpatrick, basa sus resultados en dos premisas principales: 1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no pasivamente recibido del entorno. 2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencial de uno; no se descubre un independiente y preexistente mundo fuera de la mente del conocedor." Mas, como lo menciona Vergnaud , pareciera que la segunda est compuesta por dos ideas independientes. Coincidimos con este ltimo autor en este sentido, pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento el ser humano adapte sus estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de experiencia que tiene y otra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo existe an sin el ser cognoscente; slo que para el inters de este ser, slo existir el mundo cuando lo conozca. Pero ambas ideas no son equivalentes. Cierto que tenemos el impedimento epistemolgico de saber si lo que creemos conocer es realmente la realidad, mas tenemos la "ventaja" de que el contacto social y las consecuentes negociaciones en los significados nos permiten ponernos de acuerdo. Pero esto ltimo no lo trataremos ms a fondo, pues como dice Moreno Armella: "el constructivismo no estudia 'la realidad' sino la construccin de la realidad",aunque s aclara qu se est entendiendo por ella. Por otro lado, Pedro Gmez expone en las siguientes ideas que parecen ser comunes a los constructivistas y, que a la sazn, proporciona algunas de las caractersticas de esta posicin: Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemtico es construido, al menos en parte, a travs de un proceso de abstraccin reflexiva. Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construccin. Las estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo. La actividad con propsito induce la transformacin de las estructuras existentes. Reconocer el constructivismo como una posicin cognitiva conduce a adoptar el constructivismo metodolgico." Retomar principalmente los tres primeros puntos que expone, pues constituyen un buen punto de inicio para exponer los elementos del constructivismo. Sin embargo, faltara lo que Piaget considera como los dos poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas: la adaptacin y el acomodamiento. Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el individuo continuamente est obteniendo informacin a travs de sus sentidos, gracias a las interaccin activa que tiene con el objeto a conocer, y lo procese a fin de enriquecer y modificar las estructuras que ha ido conformando. Los nuevos conocimientos son asimilados

de acuerdo a lo que ya existe en el individuo y se acomodan en las estructuras de ste, no slo modificndose los conocimientos, sino tambin a las estructuras. Por esta razn resulta que el individuo cambia continuamente, en sus estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto al objeto ambos habrn cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues ste modific su estructuracin interna, mientras que el objeto fue "modificado" para los ojos del mismo sujeto. Este proceso tiene como resultado una descentracin progresiva del sujeto. En otras palabras, comienza a reconocer que no es el sujeto el centro del universo al tener la interaccin con objetos ajenos a l. Interaccin que al mismo tiempo le llevan a realizar abstracciones de los objetos. En este punto de la abstraccin no hay un consenso general, pues para el mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la fsica y la reflexiva. Sin embargo existe la dificultad de establecer una diferenciacin si no tajante, s bien diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y resulta ms convincente: la abstraccin de objetos fsicos y de operaciones sobre objetos fsicos resulta de la accin del sujeto, pues al abstraer los objetos fsicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en cuenta las propiedades (que son los invariantes) del objeto. Esto nos lleva tambin a considerar tres puntos interesantes que plantea el mismo Vergnaud sobre la abstraccin: La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental para diversas situaciones semejantes. La dialctica del objeto-herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado a aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel de objeto al abstraer sus propiedades. Pero el proceso contina, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de una operacin descubre nuevas cosas que, inicialmente, utilizar como herramientas para despus abstraer sus propiedades y convertirlas en objetos, y as sucesivamente. De esta manera el individuo conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes niveles. El papel de los smbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al obtener sus invariantes sin importar el contexto en el que se encuentren. Adems, podemos aadir que segn Piaget, que se ocup de la parte desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto quiere decir que se pasan por etapas que Piaget fija para aclarar la exposicin, pero que en realidad el desarrollo es continuo y sin lmites definidos ntidamente. Asimismo, resulta que aunque existen desfasamientos (horizontales y verticales) no hay regresiones a etapas anteriores, es decir, si un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior eliminando todo lo logrado tras realizar su avance y antes de producirse la supuesta regresin. Como expresan Pinto y Martnez: "el paso de una estructura a otra es impulsado por una funcin de descentramiento (o descentracin) y una creciente organizacin, conforme el nio se adapta dinmicamente a la realidad." Toda esta manera de explicar cmo el sujeto desarrolla su intelecto, aprehende al mundo y lo interioriza, ha sido utilizada para dar una orientacin a la educacin escolarizada. En la siguiente parte del trabajo abordaremos esta temtica. Comenzaremos esta parte con las palabras de Kilpatrick: "Como teora de la adquisicin del conocimiento, el constructivismo no es una teora de la enseanza o de la instruccin. No existe una conexin necesaria entre cmo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qu procedimientos instrucciones ve uno como ptimos para lograr que esa adquisicin ocurra. Las epistemologas son descriptivas, mientras que teoras de la enseanza o de la instruccin debe ,ser teoras de la prctica." Este es el abismo del refrn. De la teora a la prctica hay un agujero. El individuo que aprende matemticas, desde un punto de vista constructivista, debe precisamente construir los conceptos a travs de la interaccin que tiene con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta interaccin se puede presentar mermada con la tendencia existente que plantea que la enseanza de las matemticas se centre en una formalizacin de la disciplina dentro de las escuelas, lo cual estara "dirigida a una reducida fraccin de estudiantes que algn da sern matemticos de profesin" ya que, como seala Josefina Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente que los estudiantes resuelvan problemas sino que aprendan un modo particular de resolverlos: los mtodos matemticos." Y ya que hemos mencionado algo sobre problemas en clases de matemticas, continuaremos sobre la misma lnea. Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la obligatoria interaccin activa con los objetos matemticos, incluyendo la reflexin que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estos objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio. De hecho son estas situaciones problemticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del alumno, que en su afn de equilibrarlas (un acomodamiento) se produce la construccin del conocimiento. Este camino tambin implica errores, y es por medio de stos como el sujeto cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intencin, el problema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo, y de paso construir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego "avanzar" y "...re-construir un significado ms profundo del conocimiento..." Hemos de considerar tambin como parte fundamental el trabajo en equipo, la interaccin social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros sujetos que le permita avanzar ms en grupo que individualmente. De hecho esta parte lo consideran muy importante algunos otros tericos, como por

ejemplo Vigotsky, que le proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicar los hallazgos propios, sino tambin para estructurar el pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto. Pero tambin Piaget, contrariamente a lo que se comenta por ah, enfatiza este hecho varias veces, y una de ellas es una cita de l que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud retoma): "El conocimiento objetivo slo es alcanzado cuando ha sido discutido y confirmado por otros." Quedara, pues, una pregunta inquietante: Es vlida la educacin personalizada? Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo general eclctica. Aunque buscamos una teora de la enseanza que opere coherentemente con la realidad, terminamos guindonos por el sentido comn, especulando a la luz de nuestra propia experiencia y dejndonos llevar incluso por nuestros sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema que se establece dentro del saln de clases. El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevera a poner en duda tal aseveracin, pues esta postura es la que se utiliza generalmente (antes de perder la paciencia) con los hijos en todo el mundo. El problema es que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para una aplicacin coherente de la teora, y es en este momento en el que el docente tiene que recurrir a otras posturas. Considero que lo importante aqu no es caer en una postura que podramos llamar necia y negar la existencia de todas las posibilidades existentes. Por este lado estamos de acuerdo con Kilpatrick al no casarse con una postura: "Los creyentes profundos no son ni buenos investigadores ni buenos maestros". A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en que el sujeto cognoscente construye su conocimiento acerca del mundo. De hecho, al estar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un investigador de la educacin matemtica que tiene Vergnaud, coincidimos que esta postura epistemolgica es coherente con lo observable en el desarrollo mental de los individuos. Empero, en el momento en que se quiere aplicar esta teora directamente a la enseanza de las matemticas, como se mencion en la seccin anterior, tenemos un salto mortal. En consecuencia, si se quiere aplicar el constructivismo en la enseanza, el docente debe ser cauteloso. Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la misma estructura axiomtica del conocimiento matemtico hace que parezca que est adaptada a la enseanza,entonces por qu "sufrimos" tanto profesores como alumnos; unos para impartirla y otros para aprenderla? El mismo Brousseau contesta: "esta presentacin [la axiomtica] obscurece completamente la historia de estos saberes, es decir, la sucesin de dificultades y de interrogantes que han provocado la aparicin de los conceptos fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas. Enmascara el 'verdadero' funcionamiento de la ciencia ; para poner en su lugar una gnesis ficticia . Las transpone al contexto escolar." En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos matemticos, al menos en algunos niveles, en situaciones problemticas que permitan su manejo por parte de los alumnos y su posterior incorporacin a su mundo cognoscente. Sin embargo, no hay que confundir el resolver problemas con resolver ejercicios que tienen apariencia de "problemas". Constructivismo y Educacin Existen propuestas didcticas, basadas en posturas constructivistas, de abordar el lgebra bsica casi exclusivamente a travs de problemas, pero el desconocimiento y manejo de la base terica puede llevar a una aplicacin de stas en la cual se resuelvan problemas y/o ejercicios problematizados sin una sistematizacin en el trabajo del alumno, utilizando procesos de tanteo y al azar, sin alcanzar un verdadero desarrollo de los conceptos matemticos. El no conocer la teora que las sustenta nos impide, como docentes, aplicarlas como se debiera, eliminndose la posibilidad de un estudio sistemtico de su uso o, peor an, producindose una adaptacin ineficiente por las caractersticas cambiantes de los grupos de educandos. Es, pues, el conocimiento de la teora lo que permite su uso, aplicacin, implementacin, estudio, anlisis y evaluacin lo ms eficiente y real posible. Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por parte del maestro al que normalmente est acostumbrado, pues debe romper su esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en un organizador, coordinador, asesor y director del proceso de adquisicin del conocimiento, proceso que le pertenece primordialmente al alumno. De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la responsabilidad del proceso, de su aprendizaje al alumno, sino tomar los elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de acuerdo a su propio desarrollo. Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera es retomar el tercer axioma de la didctica que el investigador italiano Bruno D'Amore. Axioma de la profesionalidad: Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita saber. La segunda es recordar las palabras con que Hans Freudenthal termina su conferencia ante el ICME en 1980: "S: investigacin en la educacin",con lo que hace responsable al docente no slo de impartir clases de matemticas, sino de investigar y explicar razonablemente (con bases tericas vlidas) qu ocurre en su saln de clases. Los diccionarios y las enciclopedias no resean filosofas reivindicando el ttulo de constructivismo (a diferencia del positivismo, el realismo, el empirismo, el materialismo o el racionalismo). Todava es comn que el estudiante aplicado vuelva perplejo de su bsqueda en los ficheros bibliogrficos : la mayora ignoran las epistemologas constructivistas y no conocen el constructivismo sino como una escuela

esttica (el constructivismo ruso de los aos 20 en particular) o matemtica e incluso lgica (L.J. Brouwe, quien retoma el tema del constructivismo para caracterizar su posicin sobre el problema de los fundamentos de las (o en las) matemticas, escuela nacida en Holanda y que habra que tener por el intuicionismo)... El constructivismo, en efecto, es ms que una corriente de pensamiento, es, tomando el ttulo de una conocida obra de Gaston Bachelard "un nuevo espritu cientfico". De manera esquemtica o simplificadora, el constructivismo parte de la intuicin del carcter "construido" o artificial del conocimiento cientfico producido por el hombre. Sin dejar de indicar que todo rtulo o clasificacin puede suscitar problemas, en la coleccin didctica que se edita en Francia bajo el nombre de "Que sais-je?" Le Moigne aborda el tema desde la perspectiva de las "epistemologas constructivistas" y propone el siguiente recorrido de contribuciones contemporneas al paradigma constructivista : 1- La gnesis de su organizacin activa estara en el paradigma de la "epistemologa gentica" o gnesis del conocimiento, formulado por Jean PIAGET (1970) (quien retoma el trmino del matemtico holands 2. La concepcin pragmtica de sus formas simblicas, con el paradigma de la "epistemologa de la concepcin" o de las ciencias de lo artificial, formulado por H.A. SIMON (1969-1981) que tambin utilizar la expresin "epistemologa emprica". 3. Las concepciones auto-referenciales del conocimiento (que se construye l mismo) con el "paradigma de la ciberntica de segundo orden" formulado por H. von FOERSTER y ms generalmente con los paradigmas de la autonoma y de la autopoesis, formulados desde 1975 por H. MATURANA y F. VARELA. 4. La concepcin dialctica del conocimiento con los principales paradigmas de la estrategia sistmica y de la pragmtica, en las formulaciones propuestas por G. BATESON, P. WALZLAWICK, La escuela de Palo Alto en Norteamrica o Y. BAREL en Francia. 5. La interpretacin intencionalista de la morfognesis de los conocimientos, que se podra designar como "constructivismo proyectivo". 6. El paradigma de la complejidad, formulado por Edgar Morin, o la inteligibilidad del conocimiento entendido en su "hipercomplejidad" (1977-1991) No hay que dejar ausentes, trabajos como el de Paul Valry o de N. Wiener -matemtico- (que trabaja en asocio con A. Rosenbleth, neurlogo y J. Bigelow, ingeniero elctrico) considerado el fundador de la ciberntica. Muchos de los integrantes de la Lista R-Caldas reconocern algunas, muchas o todas estas referencias y tendrn mucha mayor competencia para hablar de ellas. En mi gran ignorancia sobre el tema, me atrevo a hacer unos comentarios : el tipo de problemas y de rupturas que plantean las "epistemologas constructivistas", que otros llaman la "nueva ciencia" o que se organizan para otros en trminos de ciencias cognitivas (ver los trabajos de Francisco Varela) en este momento afectan, "tocan" todos los terrenos y espacios disciplinarios, sea de las ciencias duras o de las ciencias sociales o humanas. Se trata de transformaciones radicales, en el sentido de que llegan a los fundamentos mismos de la ciencia moderna, hasta ahora dominantes. De igual manera, su expresin en el campo de las ciencias sociales lleva al cuestionamiento que muchos cientficos sociales hacen de los presupuestos epistemolgicos de la modernidad. Por eso es que el problema como usted seala no es de arcaismo o inoperancia de los trminos en s (no conozco un solo autor que no contine trabajando con la nocin de sociedad) sino en la forma en que son trabajados desde las representaciones de la modernidad, por ejemplo, el pensamiento binario, dualista o las concepciones mecanicistas o la idea de la objetividad concebida como neutralidad, entre otras. Cuestionar los fundamentos de la ciencia moderna, implica cuestionar "lo que el proyecto de la modernidad consider como la solucin privilegiada para la progresiva y global racionalizacin de la vida social e individual" en palabras de Boaventura de Sousa Santos. Un proyecto basado en la razn, el orden, el progreso y la simplicidad. El trabajo de Margarita Nio, que tanto inters ha suscitado en muchos de nosotros, se basa, segn Margarita en la aplicacin de una metodologa fundamentalmente constructivista, que busca hacer realidad la construccin de los conceptos y esquemas lgicos bsicos..... No conozco esta metodologa, pero me imagino que tenga en su origen los trabajos de Piaget. En todo caso, estimo que coincide con uno de los argumentos iniciales de los epistemlogos constructivistas, cual es la primaca absoluta del sujeto que conoce : el conocimiento implica un sujeto que conoce (en un sentido activo) y no tiene sentido ni valor fuera de l. Con respecto a lo de paradojas la remito al mensaje de Adela Molina que hace poco retransmiti Ligia Parra, observe usted si utilizar constructivismo en el sentido del movimiento plstico ruso de los aos veinte es una metfora de lo que en el lenguaje comn denominamos una actitud constructiva. QU ES EL CONSTRUCTIVISMO? Constructivismo y reforma educativa La nocin de esquema. El desarrollo de la inteligencia y su construccin social La aportacin de Ausubel y la Psicologa Cognitiva .Tres tipos de Constructivismo y un solo dios verdadero II. DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE La teora de Piaget sobre el desarrollo cognitivo

Los estadios en el desarrollo cognitivo - Estadio sensorio motor - E. de las operaciones concretas - E. de las operaciones formales . Desarrollo cognitivo y procesamiento de la informacin - La relacin entre la memoria a corto y a largo plazo - Constructivismo y aprendizaje . COMPRENSION Y MOTIVACION . Aprendizaje por repeticin y aprendizaje significativo . Aprendizaje intencional e incidental . Procesos cognitivos y comprensin de textos . La comprensin de textos expositivos . Tipos de motivacin y estilos motivacionales . Motivacin y aprendizaje escolar . DESARROLLO COGNITIVO Y CURRICULO . La enseanza de la ciencia - Pensamiento formal y la enseanza de la ciencia - La importancia de las ideas previas - El difcil problema del cambio conceptual - Enseanza de la ciencia y mtodo cientfico . La enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales - Preguntas pioneras y problemas actuales - Caracterizacin del conocimiento histrico y social EPILOGO EL PROFESOR EN LA REFORMA Debe tener una base constructivista: - aprendizaje significativo - tener en cuenta los conocimientos previos del alumno - aprendizaje flexible - conocimiento de las estructuras intelectuales del alumno - mas importancia de los procesos que los resultados - tener en cuenta las estructuras intelectuales Herramientas para aprender: El profesor debe saber adecuar los distintos conocimientos a los distintos procesos de estructuras cognitivas. ciclo de Ed. Infantil: herramientas sensoriales y motrices ciclo de Ed. Infantil: lenguaje PIAGET Para Piaget, ensear y aprender es trabajar con los esquemas (puede haber esquemas manipulativos y representativos). Los nios aprenden nuevos esquemas Afianzar los esquemas que los nios ya tienen Esto ltimo est en relacin con los conceptos piagetianos de ASIMILACION y ACOMODACION, mecanismos bsicos del funcionamiento de la inteligencia. ACOMODACION: cuando nos encontramos en una situacin nueva, donde me tengo que desenvolver con xito. ASIMILACION: incorporacin de conocimientos o informacin a partir de la utilizacin de los esquemas que poseemos. CONFLICTOS COGNITIVOS: Surgen cuando un conocimiento asentado es puesto en duda por otro conocimiento nuevo. Esto obliga a los nios a crear nuevos esquemas. Rompen el equilibrio entre asimilacin y acomodacin. . AUSUBEL Aprender lo identifica con comprender. Es el aprendizaje por recepcin. Gran protagonismo del profesor. Mayor pasividad del alumno. Aprendizaje significativo es aqul que se relaciona de manera significativa y no arbitraria con otros conocimientos. Ausubel utiliza los organizadores previos, que son materiales usados por el profesor para desarrollar esos nuevos conocimientos. Al profesor le permite enganchar los conocimientos previos con los nuevos. VIGOTSKY El ser humano es una consecuencia de su contexto. El aprendizaje se desarrolla en contacto con otros. Procesos psicolgicos superiores: lenguaje (procesos sociales) y pensamiento (que luego se internalizan). DESARROLLO REAL: recorrido mximo de conocimientos por nosotros mismos ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP): distancia intermedia entre des. real y des. potencial. DESARROLLO POTENCIAL: recorrido mximo de conocimientos gracias a la ayuda de otro ("amigo": ayuda y plantea conflictos cognitivos). El constructivismo mantiene que la activitad (fsica y mental), que por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a si mismo y a la realitad

externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la persona. La diversidad humana se basa en la concepcin interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de caractersticas intrnsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga gentica) y de reconocer as mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores -familia, profesores, medios de comunicacin...-) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interaccin entre las caractersticas internas y las caractersticas del medio externo, por ello la diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interaccin. El antecedente de Piaget y Bruner, y los aportes de Vigotsky: El enfoque psico-pedaggico prevalente en la concepcin curricular ha estado centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la definicin de los contenidos como el punto importante y la pedagoga basado en prcticas conductistas a partir de la pedagoga pragmtica de William James, que denominamos, mecanicismo pedaggico. La reaccin a esta enfoque se desarrollo a principios del Siglo XX por los aportes de tres personalidades -Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado como antagnicos, pero que la superacin de esta diferencia en la naturaleza de la construccin del conocimiento, es necesaria para tener una visin ms prctica de los criterios constructivistas. El cambio radical que supuso la investigacin piagetana se puede ilustrar con el smil del "giro copernicano", ya que la comprensin del proceso de conocimiento en el nio o la nia se hizo marcado por el espritu cientfico de lo observable y no a partir de la elucubracin mental en base por las consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes. Por su parte, Vigotsky parti de la naturaleza social de esa construccin de la realidad a partir de su experiencia como funcionario y burcrata, por lo que su observacin parti de la definicin de social del proceso de aprendizaje. Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construccin (de dnde proviene el trmino "construccionismo" para denominar su escuela de pensamiento), pero que en ningn momento se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el conocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto. Este postulado contradijo los supuestos epistemolgicos de su poca enmarcados en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendan a privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de asociaciones entre estmulos y respuestas. El aprendizaje se explica en trminos de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas. Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es mucho ms complejo, porque no se trata de adquisicin de respuestas sino de un proceso de construccin de conocimiento. El constructivismo, como perspectiva epistemolgica y psicolgica, propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interaccin de las personas con su entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta adquisicin se hace, primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget. Por su parte, Vigotsky, la accin humana, por definicin, utiliza instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su forma esencial, por lo que, es ms importante que la accin la accin mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en s misma sino por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa actividad. Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biolgica del ser humano, por lo que se impone que los postulados de un bilogo nos redefinen el proceso de aprendizaje individual y personal. El conocimiento humano como proceso de sobre vivencia de los seres vivos; por lo que debemos concebirlo a partir de una biologa del conocimiento en la perspectiva del constructivismo PiagetanoVigostkiano. Veamos por qu Piaget y Vigotsky convergen en sus planteamientos. Piaget en ningn momento neg el rol igualitario del mundo social en la construccin del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dnde enfatiza que no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que hay slo relaciones y que la combinacin de stas no puede ser tomadas como sustancias permanentes. Adems, seala que no es posible encoger la primaca entre lo social y el intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la interaccin de las operaciones que entra en toda cooperacin, lo que relativiza la posicin absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores. Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificacin, insisti en la activa construccin del conocimiento cuando seala a la actividad y la prctica como los nuevos conceptos que nos han permitido considerar la funcin del discurso egocntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por el carcter complementario de la actividad individual y el ambiente activo la naturaleza de su posicin es de un co-constructivismo producto de un tercer factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura, que es el medio que permite la interaccin de estas dos para el desarrollo cognoscitivo. Bruner es interesante, porque su obra ms representativa, trata directamente sobre el "constructivismo en el saln de clases. Pero, aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el constructivismo cognitivista -a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo social -tomando como punto de partida a Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el ms interesante para aplicar su teora sobre la

enseanza, ya que es el proceso que puede ser visto como "paradigmtico" para la enseanza andraggica. TEORA PSICOGENTICA DE PIAGET Desde la investigacin y profundizacin del problema complejo de la formacin intelectual, Piaget postula una nueva concepcin de inteligencia, que influye directamente sobre las corrientes pedaggicas del momento. Segn este psiclogo "la inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre asimilacin continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esos esquemas asimiladores a los objetos." A raz de esta concepcin, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la divisin del mismo en seis perodos, cada uno de los cuales supone un avance en relacin con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirn anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construccin o perodo anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarn los logros de sucesivas fases del aprendizaje. Los momentos que marcan la aparicin de estructuras sucesivamente construidas son: Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que corresponden las primeras tendencias intuitivas y las primeras emociones. Estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepciones organizadas. Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al lenguaje), que se corresponde a regulaciones afectivas elementales y a las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individuales espontneos y de las relaciones de sumisin al adulto. Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin de la lgica) y de los sentimientos morales y sociales de cooperacin. Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en el mundo de los adultos. Por otra parte, tambin analiza el problema de la inteligencia (el problema central de la pedagoga de la enseanza), ligado al problema de la naturaleza de los conocimientos; ya que se interroga si stos son copias de la realidad o asimilaciones de lo real a estructuras de transformaciones. De acuerdo a muchos mtodos educativos de aquel entonces, y quizs actuales tambin, la inteligencia obedece a las leyes del modelo del learning (aprendizaje), el cual describe al conocimiento como una construccin de cadenas de asociaciones que proporcionan una "copia fundamental", a partir de la consolidacin de repeticiones que han sido motivadas por las primeras respuestas del organismo a estmulos externos. Pero Piaget refuta sta concepcin ya que establece que los conocimientos derivan de la accin ", como la asimilacin de lo real a las coordinaciones necesarias y generales de la accin"2. Adems, concluye que, la inteligencia en todos sus niveles es una asimilacin de lo dado a estructuras de transformaciones, y que estas estructuras consisten en organizar lo real, en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo. Entonces, el aporte de la teora psicogentica a partir de las concepciones de inteligencia y, ligado a la misma, de conocimiento, produce un esencial cambio de perspectiva de la pedagoga de la enseanza en el siglo XX. Porque, al ser el objeto de la investigacin de ste psiclogo, el nio, comienza a adquirir un valor social que sobrepasa al dado al adulto. Por consiguiente, se reconoce que los aportes de Piaget han sido adoptados por la enseanza primaria; teniendo en cuenta tambin, esta nueva metodologa del aprendizaje del nio segn la forma nombrada en la que capta e incorpora los conocimientos. Cabe destacar que si bien la contribucin que Piaget hizo sobre el nio fue principalmente adoptada por la pedagoga, sus planteos no estuvieron especialmente ni primordialmente dirigidos a la misma, teniendo en cuenta que el no fue pedagogo, siendo su intencin totalmente desinteresada con respecto a la misma. APORTES SIGNIFICATIVOS DE PIAGET HACIA LA PEDAGOGA DEL SIGLO XX Desde la teora psicogentica, Piaget hizo aportes tomados desde la pedagoga que influyeron especficamente en el mbito educativo. Las investigaciones que llev a cabo, se aplicaron en forma primordial a la educacin primaria. Sostena sin duda, que las nociones incluidas en el aprendizaje deben basarse en la presencia de cierta idea en el espritu del alumno y en el mecanismo del pensamiento infantil. Como dice Piaget: "Habamos pensado siempre que los materiales que nos ha sido posible recoger con ayuda de numerosos colaboradores, as como las interpretaciones a las cuales estos hechos nos han conducido, podran dar lugar a una utilizacin pedaggica y en particular didctica. Pero no corresponde a los psiclogos mismos, cuando no son otra cosa que psiclogos, deducir tales consecuencias de sus trabajos, pues, si bien ellos conocen al nio, les falta la experiencia de la escuela." Para la pedagoga esto signific, por una parte, la latente necesidad de reconocer la existencia de una evolucin, " en el sentido que todo alimento intelectual no es bueno igualmente para cualquier edad, esto debe contextuarse a partir de los intereses y necesidades de cada estadio. Signific tambin que el medio en el que se encuentra el nio puede desempear un papel decisivo en el desarrollo del espritu, que el desenvolvimiento de los diversos perodos no queda determinado en lo referente a las edades ni a los contenidos mentales; que mtodos apropiados pueden aumentar el rendimiento de los alumnos y acelerar el crecimiento espiritual sin perjudicar su consolidacin. A pesar de que Piaget no consideraba que su experiencia de psiclogo era suficiente para intervenir en la enseanza del nio, postula que la posicin de los educadores se encuentra siempre frente al gran

problema de la "no comprensin" de los modos de explicacin del adulto por parte de los alumnos, mientras que los mismos no se hacen idea de los modos de explicacin del nio. APORTES SIGNIFICATIVOS DEL PEDAGOGO HANS AEBLI DESDE LA PSICOLOGA GENTICA Como punto de partida, Aebli toma la teora psicogentica de Piaget, aplicndola en la pedagoga. Segn Aebli, el objetivo del didacta, es provocar en situaciones escolares concretas, de una manera consciente y sistemtica, los procesos de formacin intelectual que la psicologa gentica estudia al lado de la actividad espontnea del nio. Gracias a los descubrimientos desarrollados por Piaget, se abrieron nuevos caminos educativos al escolar, que bajo la direccin de un maestro-psiclogo, forma nociones, se inicia en las representaciones complejas y en las operaciones formando sistemas de conjunto. La aplicacin a la didctica de la psicologa de Piaget, se origina a partir de su tesis fundamental sobre el pensamiento, donde formula que: " no es un conjunto de trminos estticos, una coleccin de contenidos de conciencia, de imgenes, etc., sino un juego de operaciones vivientes y actuantes. Pensar es actuar, trtase de asimilar los datos de la experiencia sometindolos a los esquemas de actividad intelectual o de construir nuevas operaciones mediante una reflexin en apariencia abstracta operando interiormente sobre objetos imaginados." El constructivismo cognitivista de Piaget: Jean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo humano en los aos veinte del Siglo XX. Su propsito fue postular una teora del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psiclogos y los educadores, basado en un enfoque holstico, que postula que el nio construye el conocimiento a travs de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploracin y "exprienciando" su medio ambiente. Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes: Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente. Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar smbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son". Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a pensar lgicamente. Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto. Los tres mecanismos para el aprendizaje son: Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente. Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin. Los principales principios piagetanos en el aula son: Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de clase deberan estar llenos con autnticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberan tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a travs de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales. El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y las soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la acomodacin para lograr el equilibrio. El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos colaborativos con la interaccin de los "pares" (peers) en unos escenarios lo ms natural posible. El constructivismo social de Vigotsky: Lev Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos. Los tres principales supuestos de Vigotsky son: Construyendo significados: La comunidad tiene un rol central. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella "ve" el mundo. Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo: El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje. La Zona de Desarrollo Prximo: De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar an con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros. Los principales principios vigotskianos en el aula son: El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usado para disear situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo.

 Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado. La Primaca de la Mediacin Cultural: De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de California-San Diego y James W. Wertsch, de Washington University de Saint Louis, EE.UU., la principal y ms importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la concepcin de la Mediacin Cultural en el proceso de aprendizaje. Las otras diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo social- no se sostienen por los mismos reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta. Pero, la sicologa histrico-cultural se presenta en la tradicin de muchos estudiosos por el supuesto de que existe una conexin ntima entre el medio ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos sicolgicas humanas fundamentales y distinguibles. El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las generaciones precedentes en formas reificadas y, por extensin, materializadas. Para los siclogos rusos estaba claro en la poca de Vigotsky que el foco se encontraba en la mediacin cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a travs de artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiacin de estas formas de mediacin para las subsecuentes generaciones. El lenguaje fue la principal preocupacin de Vigotsky como instrumento de mediacin, por encima de todas las dems, ya que l tena en cuenta mucho ms en mente cuando se refera a los signos como instrumentos sicolgicos, como seran la nemotecnia, los sistemas de smbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de dibujo, todo tipo de signos convencionales. Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del desarrollo biolgico del cuerpo humano y la apropiacin de la herencia cultural|ideal|material que existe en el presente para coordinar a las gentes con cada una y con el mundo fsico. Las funciones superiores de la mente son, por definicin, mediaciones culturales, que no envuelven una "accin directa sobre" el mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora como un aspecto de la accin. Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la accin humana previa, y la accin actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo la forma particular de esa materia. En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que los instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra manera deberan de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y transforman a los procesos mentales. La segunda implicacin es que todas las funciones sicolgicas comienzan y en una vasta extensin permanecen cultural, histrica e institucionalmente situados en contextos especficos, lo que conlleva que los artefactos mismos estn enmarcados en estos mismos parmetros. En otras palabras, no podemos de ninguna manera eludir la situacin socio-histrica cuando se realiza una accin, an el lenguaje no se escapa a la determinacin de no existe un instrumento de carcter universal con propiedades de mediacin cultural. La tercera implicacin es hacer a la mediacin cultural el centro de la mente y del desarrollo mental es que el significado de la accin y el contexto no son especficamente independientes una de otra. Por lo que tomar la "accin en el contexto" como la unidad del anlisis psicolgico requiere una interpretacin relacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un proceso singular de desarrollo bio-socio-cultural. La cuarta implicacin nos dice que la mente no se encontrar enteramente localizada dentro de la cabeza. Las funciones sicolgicas superiores son transacciones que incluyen al individuo social, los artefactos de medicacin cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales forma parte cada individuo. Con estas implicaciones de la teora vigostkiana podemos establecer que la relacin entre el individuo y lo social es de carcter relacional, pero que en la posicin vigostkiana toma preeminencia la mediacin cultural y que no es el caso piagetano porque ste ltimo no presente la misma simetra. Para Vigostky y los siclogos socio-histrico la relacin especial de la mediacin cultural es porque la sociedad se constituye en el sostn de la herencia cultural sin la cul no es posible el desarrollo de la mente. Que es la parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En este sentido, la moderna nocin de cognicin distribuida (distributed cognition) y aprendizaje situado (situated learning) tiene una evocacin de las posiciones vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creacin de un sistema externo de smbolos que lleve los smbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema. La posicin vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo artefactos externos, en los procesos mentales humanos es de gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. No hay duda que la relacin Piaget-Vitgosky no se termina como polmica, por lo que debemos ver aportes actuales, como es el del latinoamericano Maturana. La operacionalizacin de Bruner: Un tema importantsimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la seleccin y transformacin de informacin, construccin de hiptesis y la toma de

decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc., para ello que los lleva a ir "ms all de la informacin disponible. Como la experiencia de Bruner es sobre la instruccin en clase, el instructor debera tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por s mismos. El instructor y los educandos deben "comprometerse" en un dilogo activo -como la enseanza socrtica- y la tarea del instructor es "traducir" la informacin para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En consecuencia, el currculo debera organizarse de una manera "espiral" que permita que el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente. La Teora de la Instruccin de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar cuatro aspectos principales: i) la predisposicin al aprendizaje, ii) la va en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado as que pueda ser rpidamente "aprehendido" por el educando, iii) las secuencias ms efectivas para presentar el material, y iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los mtodos buenos para la estructuracin del conocimiento deben resultar en la simplificacin, la generacin de nuevas proposiciones y el incremento de la manipulacin de informacin. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos sociales y culturales del aprendizaje en esta Teora de la Instruccin. Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son: La instruccin debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes deseosos de aprender (presteza). La instruccin debe ser estructurada de forma tal que puede ser fcilmente aprehendida por el educando (organizacin en espiral). La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y para llenar las brechas (ir ms de la informacin ofrecida). En esta direccin, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de micro-planificacin educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente, en el argot andraggico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del proceso mental y la colectivizacin del ambiente educativo. El aula de clase crea su propia autonoma que resume toda la dinmica educacional. Una autonoma que se renueva cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los otros ambientes de la vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra cmo pensamos a partir de la base material que es nuestra biologa. Principios del proceso del conocimiento segn Maturana: Humberto Maturana es un bilogo que no pretende escribir de filosofa ni de psicologa, porque sigue desde la ptica del bilogo postulando resultados de sus observaciones en el mundo biolgico. Otros colegas de las ciencias del comportamiento, especialmente los psiclogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el italiano Vittorio Guidano, estn aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo, somos del criterio que la aplicacin a la educacin enmarcado en el enfoque piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural al constructivismo. Como adelanto en esta direccin es que presentamos los elementos de Maturana. Es lo que vamos a presentar en las siguientes pginas. Los principios de Maturana, son los siguientes: Auto-organizacin: los seres vivos recogen la informacin para auto-organizarse internamente. Este proceso de auto-organizacin produce el reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en relacin particular a cada observador. La realidad es un multiverso, en trminos de Maturana. Relacin observador-observado: es crtico el entendimiento de que lo que se dice de la realidad procede siempre de un observador. Experiencia vital humana: la experiencia es el mecanismo del conocimiento. Importante para resaltar a la experiencia como punto bsico en el proceso del conocimiento del adulto. Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad est conformada por relaciones sociales entre diversos sujetos. Vnculo afectivo: al igual que el vnculo afectivo parental, tambin se debe reconocer el vnculo afectivo relacional. El lenguaje como acto vital: como proceso ntegro e integral a la conformacin de la conciencia, Maturana le ha dado caractersticas de verbo y no de sustantivos: lenguajear. La construccin de la identidad personal. Maturana postula tambin que todos los cambios que puedan experimentar los sistemas autopoiticos son determinados por su propia organizacin y estructura. Aunque estos dos conceptos son propiedades de los seres vivos (entendidos en la terminologa de Maturana como "unidades compuestas de una clase particular"), no son sinnimos. La organizacin se refiere a la relacin que se da entre los componentes de una "unidad compuesta" y que determina las propiedades de esa unidad. La estructura, en cambio, apunta a los componentes actuales y a la relacin que ellos deben satisfacer al participar en la constitucin de una "unidad compuesta". En otros trminos, los seres vivos mantenemos nuestra organizacin durante toda la vida; precisamente, el que nos reconozcamos siempre la misma persona, desde nuestra infancia a nuestra vejez, est en relacin a que nuestra organizacin ha permanecido invariante. Pero la estructura es variable: determina qu cambios son posibles para una "unidad compuesta" y que interacciones especficas se requieren para desencadenar esos cambios (el caso, por ejemplo, de quien se recibe de ingeniero, y a los 40 aos decide dedicarse a la poesa). As, si bien todo un sistema est operacionalmente constituido por su organizacin, su operacin efectiva es realizada en -y a travs de- su estructura, de modo tal que, aunque el dominio (o espacio) de interacciones del sistema como totalidad est especificado por su organizacin, las interacciones efectivas

ocurren a travs de sus componentes. A la luz de esto, el afirmar que los sistemas son estructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos ocurre no est determinado por nada externo a ellos; y que cuando, como observadores, vemos algo que incide sobre un sistema, no es ese algo lo que provoca el cambio, sino slo lo que desencadena dentro del sistema un cambio estructural que estaba previamente determinado en la configuracin del mismo. Conceptualizacin de Currculo: El Plan Decenal de Educacin postul una "revolucin en la revolucin" cuando propuso como el eje de la reforma educativa a la "transformacin curricular", implicando la existencia de una nueva concepcin del conocimiento lo que es cierto a partir del constructivismo para erradicar los males de la vieja educacin lo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma y se ha enarbolado al currculo como un fin y no tanto como instrumento de la reforma educativa. El uso del concepto currculo es dual: o Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan de estudios de una asignatura; o Desde el punto de vista macro-educativo, es el conjunto de asignaturas o instrumentos educativos tendentes a la dotacin de una destreza o conocimiento. Las dos acepciones son crticas, importantes y relevantes para la actividad educativa, por lo que tenemos que precisar los momentos en que cada una tiene un rol que cumplir. En primer lugar, el currculo micro-educativo viene determinado por los contenidos y prcticas de la relacin enseanza-aprendizaje; mientras que, el currculo macro-educativo tiene una relacin con las externalidades de la educacin. El currculo de la clase tiene que ver con el discente, el currculo de estudios tiene que ver con el mercado de trabajo. Es una relacin dialctica, mltiple y compleja, por lo que debemos tener cuidado con los enfoques mecanicistas y automaticistas del currculo en ambos sentidos del concepto. En segundo lugar, el currculo macro-educativo colige frontalmente con el micro-educativo por las condicionalidades que propone el actual enfoque economicista de establecer como criterio de pertinencia la adecuacin del producto final el profesional a unos requerimientos del mercado de trabajo, que muy eventualmente est determinado por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. La contradiccin se basa a que en un enfoque humanista, la formacin debe dirigirse al pleno desarrollo del potencial intelectual, mientras que un enfoque economicista trata de determinar el grado exacto de destreza que es necesario para cumplir con las demandas del mercado. En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo cientfico y tecnolgico impone mayores dosis de imaginacin que de destrezas tcnicas, por lo que el establecimiento de la oferta educativa slo en base a unas demandas del mercado laboral -en particular- o del mercado econmico -en generalresulta en un atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad de encontrarse en la frontera del conocimiento; lo que equivale a decir, a ocupar un rol secundario en el mismo proceso econmico al que apetecemos integrarnos. En consecuencia, el enfoque humanista como base en el potencial humano inconmensurable es el nico punto de partida posible si es que deseamos cumplir con una serie de valores superiores de la naturaleza humana: convivencialidad, eticidad y auto-desarrollo personal. Estos valores superiores del espritu, de una forma u otra, se reflejan en la filosofa institucional, y sta, a su vez, debe transmitirse en el currculo. Por lo tanto, una definicin de currculo como "un plan o programa de estudios que, sobre la base de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades de enseanza-aprendizaje en una forma secuencial y coordinada. De este modo se le da direccin y estructura al proceso educativo que se orienta al logro de unas metas que una comunidad estima como valiosas". El currculo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas para qu estudiamos (metas, objetivos), qu estudiamos (contenido), cunto y en qu orden lo estudiamos (alcance y secuencia) y a travs de qu medios conducimos o suscitamos la actividad de estudio y evaluamos sus resultados (actividades de enseanza-aprendizaje y evaluacin), y que puede representarse en un mapa conceptual. Los fundamentos del currculo contienen los tres niveles de la realidad biosicosocial cuando se postula la necesidad de una perspectiva filosfica la comprensin, o su aproximacin, de la naturaleza humana en el tiempo actual con nfasis en la tica y en la antropologa filosfica; la perspectiva biosicosocial la comprensin, o su aproximacin, del proceso del conocimiento humano en su dimensin cerebral y conductual para comprender las condiciones del aprendizaje; y la perspectiva socio-poltica la comprensin, o su aproximacin, del proceso de una sociedad organizada alrededor del poder para lograr un espritu de justicia y solidaridad. Proceso de Diseo Curricular: El proceso de diseo curricular est definido "desde lo general a lo particular", aunque lo propiamente particular queda sujeto a un segundo momento, que es el diseo micro-educativo o diseo del Plan de Estudios de una asignatura particular. Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por aquellos que consideran el proceso de formacin como uno determinado por el inters y las capacidades de autoaprendizaje, algo as como la relacin personal de la hermenutica socrtica entre el maestro y el discpulo. Sin embargo, ante la realidad de una educacin masiva, ritual izada y con supuestos de una educacin bancaria, debemos conceder que la educacin contempornea se ha basado en las versiones modernas del "trivium" y el "cuatrivium" de la educacin clsica.

La concepcin de currculo nos debe guiar para aplicar a la secuenciacin de asignaturas las caractersticas de coherencia y consistencia de cada perodo acadmico en las dimensiones longitudinal y transversal del Plan de Estudios. Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de asignaturas que mantengan un sentido de progresin de conocimientos a lo largo del Plan de Estudios de la carrera. Es decir, que desde los niveles propeduticos a los profesionales y desembocando en los de investigacin se mantenga la coherencia en las asignaturas programadas. Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de asignaturas que en un perodo de estudios (sea trimestre, cuatrimestre o semestre) guarden equilibrio y pertinencia en ese estadio. En una carrera de arquitectura, estos conceptos se aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la construccin de un edificio, por lo que en cada perodo de estudios se disearon las asignaturas que correspondan con un aspecto de la construccin, creando as una visin sistemtica y de conjunto del conocimiento profesional. Por ltimo, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque unitario de la construccin acadmica: la asignatura que es el instrumento docente formado por "el conjunto de exposiciones, investigaciones, talleres y seminarios alrededor de un tema con objetivos generales y especficos a ser alcanzados por los estudiantes inscritos". Como unidad de planeamiento docente debe considerar la coordinacin vertical y horizontal dentro de los ciclos acadmicos. La coordinacin vertical consiste en que el conjunto de asignaturas programadas en un mismo perodo de estudios correspondan a las diferentes reas intelectuales e instrumentales que conforman el perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el graduado. Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se ofrezcan las asignaturas coordinadas con el enfoque y una profundidad que no desequilibre la dedicacin del estudiante. La coordinacin horizontal significa que la asignatura refleje una evolutiva profundizacin de los contenidos con relacin a las asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas posteriores. Estas coordinaciones se deben garantizar por medio de la definicin de los pre-requisitos y co-requisitos, pero estos deben dejar libertad para que la iniciativa del estudiante no se vea coartada por esquemas rgidos. Este proceso curricular slo concluye con la micro-programacin, o en trminos de Villarini, en el currculo instruccional, que es la programacin de clases y que se detalle en el Programa de cada asignatura. En este nivel es que debemos iniciar el proceso ascendente de ir de lo "particular a lo general", para lograr las caractersticas de coherencia y consistencia, ya que en la medida que se coordinen los contenidos de las asignaturas entre s es que logramos que el proceso instruccional sea progresivo y racional. Este currculo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini: progresar desde las unidades temticas al currculo programtico hasta el currculo bsico. De esta forma, el Plan de la Leccin del da deben reflejar las i) necesidades identificadas del proceso, ii) la unidad temtica, iii) la secuencia, alcance e integracin y iv) las sugerencias de los estudiantes y la reflexin propia sobre el proceso. Si no se enfatiza este ltimo punto, la "retroalimentacin", se perdera el componente humano y, de paso, la vocacin humanista de la instruccin. EL SENTIDO DE LA FUNCIN DOCENTE SEGN J. Piaget Las investigaciones de J. Piaget sobre los modos de operar de la inteligencia en el nio han generado una nueva concepcin del desarrollo y del aprendizaje humano. Piaget ha superado tanto las teoras innatistas del aprendizaje como las empiristas; pero, adems, ha concebido todo el desarrollo humano en funcin de un determinado concepto de persona (fundamentalmente autnoma y moral). Esta nueva teora del aprender ha llevado, a su vez, a repensar el sentido de la funcin de la enseanza. Desgraciadamente los docentes que utilizan las obras de J.Piaget reducen con frecuencia su teora a los minuciosos aspectos cognitivos (etapas de la inteligencia); pero pierden de vista la finalidad personal a la que, segn este ginebrino, tiende todo este proceso de aprender, e ignoran los supuestos filosficos de la interpretacin piagetiana. Esto implica que no pocos docentes corren el riesgo de usar instrumentos y tcnicas didcticas de moda sin una clara idea de la finalidad para la cual las usan, convirtiendo esas tcnicas en recetas mecnicas, dado que carecen de una teora que esclarezca, potencie y corrija la prctica con flexibilidad. FUNDAMENTACIN TERICA Recordemos que todo se basa en: Piaget: "El nio no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interaccin con los objetos circundantes. " Vigotsky: "Detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para ayudar al nio debemos "acercarnos" a su "zona de desarrollo prximo"; partiendo de lo que el nio ya sabe. Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales(que sirvan para algo) y significativos(Estar basados en la comprensin). Yo he de tener elementos para entender aquello de lo que me hablan. BASES PSICOPEDAGGICAS El anlisis del desarrollo de los procesos de aprendizaje, y de las cosas implicadas en el objeto de aprendizaje (la lectoescritura), nos lleva a unas bases psicopedaggicas para la enseanza de la lectoescritura. Los nios de 4y 5 aos tienen ya un conjunto de conocimientos adquiridos. En ellos se incluye la capacidad discursiva y sintctica prxima a la adulta. En un ambiente alfabetizador como el de la sociedad actual, la escritura no es una especialidad escolar. El lenguaje escrito hace su aparicin independientemente de su escritura.

Se evitarn ciertas prcticas escolares y se dar importancia a la utilizacin social adulta del lenguaje escrito. No se puede pensar que los nios estn motivados a leer y a escribir si no viven experiencias de leer y escribir. Hay que leer y escribir para ellos, para que ellos tambin quieran hacerlo. El nio aprender a travs de la imitacin y la participacin en actividades propias del adulto. Poner al nio en situacin de utilizacin del lenguaje, que vea el funcionamiento que la maestra hace de la lectura y la escritura (Nota a los padres, la maestra la lee antes de darla). Si el nio aprende de la interaccin, en situaciones de enseanza-aprendizaje es interesante distribuir a los nios en pequeos grupos, para que practiquen el intercambio de informacin y de elaboracin de escritos y lecturas en comn. La fuente de informacin es tanto escolar coma extraescolar y los nios pueden aprender de sus compaeros y todos pueden contribuir a la mutua alfabetizacin. Dentro de los aprendizajes involucrados en el proceso de alfabetizacin es necesario distinguir coma hace E. Ferreiro: El aprendizaje de ciertas convenciones fijas, externas al sistema de escritura ( orientacin, tipo de letras.). El aprendizaje de la forma de representacin del lenguaje que define el sistema alfabtico. Entre los conocimientos que van adquiriendo los nios, podemos reconocer la precoz capacidad respecto a la lectura y escritura, a condicin de: Aceptar corno escritura las escrituras no convencionales del sistema. Aceptar como lectura la simulacin de la actividad lectora de textos retenidos en la memoria. La maestra otorgar intencin significativa desde el principio a las producciones del nio, especialmente cuando las producciones no son an convencionales. Los textos que han de leer los nios no tienen porque dar ms importancia a las letras que salen que a los contenidos de que son portadores. Por ltimo, es IMPRESCINDIBLE: Conocer el conjunto de "ideas previas", "esquemas de conocimientos" a partir de los cuales intervenir en las sesiones de enseanza aprendizaje. Que la metodologa utilizada se base en el dilogo, que permita la continua negociacin entre nios y entre nios y maestra, para que los nios puedan salir de sus teoras infantiles y construir progresivamente las convenciones sociales implicadas en las actividades de leer y escribir. El maestro ha de: o Averiguar lo que sabe el nio. o Saber la informacin que necesita el nio para aprender. o Poder dar orientaciones que ayuden al nio en el momento evolutivo que est. Podemos observar que, las palabras clave, o base, que se utilizan para desarrollar una pedagoga del trabajo escolar en escritura, son las mismas del aprendizaje del lenguaje oral. o INTERACCIN: La maestra, los compaeros, cualquier adulto, sern los mediadores humanos entre lengua escrita y aprendizaje. o SITUACIONES DE USO: El nio no aprende por el machaque sistemtico, silabeando o aislando fonemas, Lo aprende utilizndolo como comunicacin. Utilizaremos la escritura para ensear a escribir y la utilizaremos en situaciones de uso. o CONTEXTO Y FUNCIONALIDAD: El nio no aprende a hablar utilizando palabras sin ton ni son, no se fuerzan situaciones. Se utiliza el lenguaje cuando hay una necesidad. Hay que utilizar la escritura dentro de una situacin que sea necesario, dentro de situaciones donde se cumpla una funcin. o INTENCIONALIDAD: Para que el lenguaje tenga una funcionalidad, ha de comunicarse, ha de haber accin por las dos partes. La madre da intencionalidad a lo que el nio dice. FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, a raz de intentar entender uno de los problemas educativos ms serios de Amrica Latina: El analfabetismo, la repeticin y la desercin escolar; ven que hay una materia escolar decisiva: La lectura y la escritura. Entonces comenzaron a estudiar la adquisicin y comprensin de la escritura en nios pequeos, cmo aprenden los nios, con que mtodos. Despus de analizar los dos tipos de mtodos, analticos - fonticos y el global, concluyeron que: Se basan en habilidades como la discriminacin de sonidos, de formas grficas, en correspondencias de sonido y forma grfica, en la discriminacin visual. Si se acepta que el nio que aprende es un sujeto que piensa y que constantemente est en interaccin con el medio, y de esta interaccin aprende, no puede ser que nicamente una serie de habilidades sean la explicacin de la adquisicin. No siempre la explicacin de los mtodos de enseanza-aprendizaje sirven para ver el proceso que sigue el nio.(Qu pasa por la cabeza del nio). Factores que inciden: Factor lingstico.

 Factor cognitivo. Factor lingstico El nio de prvulos es hablante de su lengua. Tiene un conocimiento completo del lenguaje: o Discrimina sonidos. o Conoce cierto vocabulario. o Conoce ciertas estructuras sintcticas. o Los psicolingistas afirman que lo nico que le falta son determinados usos del lenguaje y un mayor vocabulario que tambin se adquiere con el uso. FACTOR COGNITIVO: El nio piensa: El nio est en el mundo y mantiene una interaccin con el medio (El nio aprende muchas cosas con el intercambio familiar, social o cultural aunque no le sean enseadas directamente). La Lengua escrita est en el medio El entorno proporciona mucha estimulacin: carteles, televisin, objetos, mercados... No necesita encontrarse con un libro para descubrir la lengua escrita. La lectura y la escritura no es un objeto nicamente escolar, es un objeto cultural. El nio sabe que la lengua escrita existe. El nio ha hecho una interpretacin de aquello que ha observado. Tiene una serie de conocimientos previos. (Ideas propias). Tiene alguna idea sobre la funcin de los escritos, para qu sirven, dnde est puesto el texto..... Todos tenemos unas ideas previas sobre todo, estas ideas previas sern ms o menos errneas, el trabajo de la pedagoga ser el de acercar las ideas errneas del nio al sistema establecido de nuestro cdigo escrito. Hemos de partir de lo que el nio sabe para conducirlo a las ideas correctas. En este repaso de los conceptos maturianos y el contraste con los conceptos del Profesor Villarini en materia curricular, nos lleva a concluir que la educacin superior dominicana podra ser un esfuerzo vano, si es su propsito enfrentar los tres movimientos culturales actuales que inciden en el currculo: la sociedad econmica globalizada, la revolucin cognoscitiva y el pensamiento de la post-modernidad, debe poner alma, corazn y vida en el proceso del diseo curricular. Aprendizaje: cualquier cambio de comportamiento que pueda originarse en la prctica o en la experiencia. Cambio de conducta: Aparicin de lo nuevo Desaparicin de lo previo Sustitucin Transformacin Condiciones del aprendizaje. Maduracin del aprendiz: se trata del conjunto de capacidades, caractersticas y habilidades del individuo que han alcanzado su desarrollo ptimo para permitirle intentar o abordar algn aprendizaje. La estimulacin del ambiente del aprendiz: es el conjunto de circunstancias materiales, personas y oportunidades que propician que el sujeto tenga acceso o pueda abordar el aprendizaje. Motivacin del aprendiz: es el conjunto de capacidades, disposiciones, habilidades e intereses que impulsan al sujeto a intentar o abordar algunos aprendizajes en lugar de otros. Teoras del aprendizaje. Condicionamiento reflejo. Reflejo corporal: es una actividad automtica del cuerpo que est genticamente programada y que se dispara en presencia de estmulos especficos. Estmulo incondicionado: se trata de la presencia de algn satisfactor del ambiente que es necesario para el organismo y que dispara o activa algn reflejo del organismo. Respuesta incondicionada: es el reflejo corporal que se dispara automticamente en presencia del estmulo incondicionado. Apareamiento de estmulos: se trata de la presencia simultnea del estmulo neutro ante el organismo Estmulo condicionado: es cualquier estmulo del ambiente originalmente neutro que luego de ser apareado con el estmulo incondicionado se convierte en un nuevo disparador de algn reflejo del organismo. Respuesta condicionada: se trata de la misma respuesta refleja del organismo que ahora se dispara o se activa en presencia del estmulo condicionado. Consecuencias:

o Aportaciones de los cientficos del condicionamiento reflejo o Primera teora cientfica del aprendizaje o Inici las muevas investigaciones del aprendizaje en los animales o Demostr que la capacidad de aprendizaje en los animales es mejor de lo que se supona o Demostr la facilidad para condicionar las respuestas reflejas tanto de los animales como del hombre o Inicia el movimiento mundial de investigacin conocido como el asociacionismo. Condicionamiento operante. Es la teora del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es nueva para el organismo proponiendo que dicha conducta se adquiere debido a que las consecuencias que percibe el organismo aprendiz aumentan o disminuyen la frecuencia de aparicin d esas conductas. Conducta operante: es un comportamiento que es nuevo para el organismo por que no se encuentra programado en su cdigo gentico. Evento reforzante: se trata de la entrega de algn estmulo del ambiente que satisface alguna necesidad del organismo que aprende (la entrega de un premio). Estmulo reforzante: es un estmulo del ambiente que aplicado al organismo que aprende tiene la capacidad de hacer que aumente la frecuencia de aparicin de alguna conducta. Tipos de aprendizaje segn el condicionamiento operante. Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cul la conducta es nueva para el organismo aumenta su frecuencia de aparicin luego de recibir algn estmulo reforzante. . Aprendizaje por evitacin: es el aprendizaje donde el organismo aprende una conducta nueva que termina o impide la aplicacin de algn estmulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de aparicin de esa conducta para que no regrese. Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparicin de alguna conducta. Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo aumenta la frecuencia de aparicin de las conductas que no fueron seguidas o que no recibieron ningn estmulo aversivo o desagradable. Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparicin y a desaparecer. Aportaciones del condicionamiento operante. o claramente. o o o aprende. o animales. o Propuso ocuparse solamente del comportamiento que se puede observar y cuantificar Propuso ocuparse menos de lo que ocurre dentro del organismo que aprende. Estudia el origen de las conductas. Concedi la mayor importancia al ambiente en el cul se encuentra el organismo que Consider que el proceso de aprendizaje es igual en los humanos que en los Propuso las definiciones cientficas de lo que son la conducta y la psicologa.

CONCLUSIN De acuerdo a lo presentado desde el marco terico, y lo obtenido a partir de las entrevistas, se visualiza que las conclusiones de Piaget, siguen an vigentes. Esto significa, que la idea de una inteligencia como fenmeno de adaptacin y de un conocimiento obtenido a partir de la organizacin de la realidad segn esta concepcin de inteligencia, es uno de los ms significativos aportes adoptados por la pedagoga. Si bien en un principio resultaba un tanto conflictivo, por la nueva perspectiva que se instaura en la sociedad sobre el nio, se reconoce a nivel social que esta concepcin es la que promueve que la educacin y tambin el aprendizaje del nio evolucionen y demuestren que los resultados a obtener sern favorables. En conclusin, se podra sintetizar tanto sus aportes como su (en definitiva) participacin en la pedagoga, con la siguiente afirmacin: " Reafirmando la primordialidad de un conocimiento cientfico del nio, condicin previa y necesaria para la eficacia de toda enseanza, [Piaget] se inscribe as en la lnea de los que a partir de Claparde estiman que la pedagoga `debe reposar en el conocimiento del nio, del mismo modo que la horticultura se basa en el conocimiento de las plantas'." Actitud

La educacin pretende, en definitiva, la formacin valiosa de la personalidad, y siendo la actitud la estructura bsica de sta, la problemtica de la formacin y cambio (modificacin) es un problema central en las ciencias de la educacin. La formacin y el cambio de la actitud ser concebida diferenciada (y aun antagnicamente) segn el modelo cientfico al que se adscriba, ya que lo decisivo va a ser la gnesis de la actitud tanto para facilitar y orientar su formacin, cuanto para la elaboracin de programas de cambio. As las coberturas tericas, los diseos y estrategias educativas, etc., van a depender del marco cientfico de referencia. Variables o factores bsicos de los procesos de formacin y cambio de actitudes. Son fundamentales: el marco sociocultural en que se desarrolla la vida del sujeto, el grupo social de referencia-pertenencia, el clima en que se producen las interrelaciones (objetales y personales), los valores y contenidos culturales predominantes, los modos, condiciones, situaciones, etc., de los procesos de aprendizaje (importancia de los sistemas de enseanza), la congruencia de los modelos, a los que se est expuesto, y tipos de relacin (los procesos de imitacin o de aprendizaje vicario son fundamentales), las posibilidades de puesta en accin, condiciones, resultados, evaluacin social, etc., la experiencia vital acumulada, las caractersticas especficas de cada sujeto (dimensiones cognitivas, afectivas, rasgos de personalidad), etctera. Tambin, en general, las estrategias de formacin y cambio de actitud integran en mayor/menor cantidad y calidad procesos de a) informacin; b) conformacin de disposiciones afectivas; c) facilitacin de puestas en accin, y d) valoracin personal y social (que debe reforzar la conducta deseada de la actitud). Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 37 Alumno Creativo La creatividad hace referencia a esa capacidad innovadora del hombre. A los nios de seis a ocho aos se les puede educar y ensear a tener cierta originalidad y a no conformarse con lo tpico Los ejercicios para estimular la creatividad se basan en propuestas de carcter abierto, permitiendo multiplicidad de respuestas, y los padres debemos aceptar preguntas divergentes y curiosas y admitir nuevas ideas. Resolviendo de muchas maneras diferentes los problemas facilita el pensamiento productivo frente al reproductivo o repetitivo. Que el pensamiento es creativo quiere decir que construimos nuestra realidad de acuerdo a nuestros pensamientos y creencias. Estos pensamientos bsicos se forman en la primera infancia, en el nacimiento e incluso en la vida intrauterina. Por eso la bsqueda, identificacin y reconocimiento amorosos de los pensamientos y creencias es bsico para la transformacin de nuestra realidad. Muchos autores la consideran excntrica, inconformista, individualista, sin inters por lo que no sea producto de su imaginacin. Un estereotipo sera Vinci, Beethoven, Poe, Einstein, Newton. Pero tras un reciente estudio del Instituto de Evaluacin e Investigadores, de la Universidad de California sobre 600 personas de distintos campos profesionales, se ha llegado a la conclusin: 1. No existe ningn estereotipo claro del individuo creador, si bien todos presentan ciertas similitudes. 2. Todos exhiben una gran curiosidad intelectual. 3. Disciernen y observan de manera diferenciada. 4. Tienen mentes con amplia informacin que pueden combinar, elegir y extrapolar para resolver problemas que tengan una elaboracin novedosa. 5. Presentan tolerancia hacia otras personas. 6. Dicen haber tenido una infancia desdichada. 7. Tienen mayor percepcin de sus caractersticas psicolgicas. 8. Tienden a la introversin. 9. Se hallan liberados de restricciones e inhibiciones convencionales. 10. Son independientes. 11. Intelectualmente son verbales y comunicativos y no les interesa controlar ni sus propias imgenes ni sus impulsos, no los de los dems. En otro estudio realizado por el Profesor Lowenfeld en la Universidad de Pennsylvania, se determinaron ocho caractersticas de la persona creativa, confirmadas ms tarde por el Profesor Guilford en la Universidad de California del Sur: -Sensibilidad. -Fluidez. -Flexibilidad. -Originalidad. -Capacidad de redefinicin. -Capacidad de abstraccin. -Capacidad de sntesis. -Coherencia de organizacin.

GUILFORD, J.P. La Creatividad, presente, pasado y futuro, en Guilford, J.P y otros, Creatividad y educacin, Paids, Buenos Aires, 1978, p. 18 Analoga (Del latn analogia, y ste del gr. Ana, conforme a, y logos, razn.) (Filosofa) Actividad lgica que consiste en el establecimiento de la concordancia o correlacin de los trminos de dos o ms sistemas. Platn lo recogi en su filosofa para expresar la relacin de las cosas percibidas por los sentidos y sus correlatos ideales. En la escolstica, la analoga se refiere a la predicacin comn de un nombre a varios inferiores, en sentidos diferentes y basados en algn principio que garantice esa aplicabilidad. En este sentido existen varias analogas: analoga de atribucin, analoga de proporcin, analoga de proporcionalidad // Relacin de semejanza entre dos cosas, caractersticas o trminos. La corriente lgico-positivista matiza que esta correlacin sea entre un hecho observable y verificable y otro trmino no observable pero deducible. (Psicologa) La equivalencia de significados y relaciones se utiliza frecuentemente en la elaboracin de pruebas psicopedaggicas, que se denominan test de analoga. Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 93 El trmino tiene dos significados fundamentales: 1) el sentido propio y restringido, requerido por el uso matemtico (para el que vale proporcin) de igualdad de relaciones; 2) el sentido de extensin probable del conocimiento mediante el uso de semejanzas genricas que se pueden aducir entre diferentes situaciones. El trmino fue usado por Platn y Aristteles en el primer significado, y an hoy es usado por la lgica y por la ciencia. En su segundo significado, el trmino ha sido y es adoptado por la filosofa moderna y contempornea. El uso medieval del trmino sirve de transicin entre uno y otro significado. Platn adopt el trmino para indicar la igualdad de las relaciones -de 2 en 2- entre las cuatro formas de conocimiento que distinguiera en La Repblica o sea entre la ciencia y la y la dinoia, que pertenecen a la esfera de la inteligencia (que tiene por objeto el ser) y la creencia y la conjetura, que pertenecen a la esfera de la opinin (que tiene por objeto el devenir). Como el ser est en el devenir -dice Platn-, as la inteligencia est en la opinin, as la ciencia est en la creencia y la dinoia en la conjetura. Aristteles adopta la palabra en el mismo sentido de igualdad de relaciones. Nos dice, pues, que las cosas en acto no son todas iguales entre s, pero son iguales para la analoga en sentido de que tienen todas la misma relacin con los trminos que funcionan respectivamente como potencias. No es necesario -dice Aristteles- requerir la definicin de todo, sino tambin mirar a la analoga y, por tanto, ver que el construir est con la habilidad de construir en la misma relacin que la vigilia est con el dormir, el ver con el tener los ojos cerrados, la elaboracin del material con el material mismo y la cosa formada con la cosa informe. De la misma manera, Aristteles afirma que los elementos y los principios de las cosas no son los mismos, sino que son slo anlogos, en el sentido de que son iguales las relaciones que tienen entre s... ...El segundo significado del trmino, como extensin probable del conocimiento mediante el paso de una proposicin que expresa una determinada situacin a otra posicin que expresa una situacin genricamente similar, o como extensin de la validez de una proposicin de una determinada situacin a una situacin genricamente similar, era conocido por los antiguos bajo el nombre de procedimiento por semejanza... Pero la lgica y la metodologa de nuestro siglo son mucho menos desconfiados con referencia a la analoga, quiz porque la vuelven a llevar al primer significado, o sea, a la igualdad de relaciones. Por ejemplo, uno de los procedimientos analgicos consiste en la creacin de smbolos que tengan una semejanza mayor o menor con las situaciones reales, y cuyas relaciones produzcan las inherentes a los elementos de tales situaciones. Tales smbolos resultan alguna vez modelos mecnicos, o sea diseos, esquemas o mquinas que reproducen las relaciones en que median elementos reales... Otras veces tales modelos se obtienen mediante el denominado proceso de extrapolacin, que consiste en llevar al lmite el comportamiento de un conjunto de casos ordenados en serie, en las que se suponen eliminadas gradualmente las influencias perturbadoras. ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofa, 3 Edicin, Fondo de Cultura Econmica, Turn, pp. 67-71 Arte Actividad humana objeto de juicio esttico // Normas y reglas para realizar algo // Habilidad para hacer una cosa. Los dos criterios bsicos para definir el arte son: su gnesis en la conducta del hombre y su funcin prioritariamente esttica. As la naturaleza, aunque susceptible de apreciacin artstica, no puede considerarse como obra de arte. El valor esttico de una obra de arte radica en su belleza. Las teoras sobre el valor esttico se clasifican en: a) objetivistas: sostienen que la belleza es algo inherente a la propia obra, b) subjetivistas: postulan que la belleza es una reaccin subjetiva del espectador, c) eclcticas: concilian, en formas varias, lo subjetivo y lo objetivo. El arte, como manifestacin fundamental de la cultura, tiene una relevancia crucial en el mbito pedaggico, de tal manera que la educacin artstica figura como un objetivo fundamental de todos los sistemas educativos. Tres dimensiones principales abarca la educacin artstica: el conocimiento de las obras de arte, la educacin de la sensibilidad artstica y la realizacin de los objetos artsticos; las tres, estrechamente unidas. Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 137 Autoestima Es la percepcin de nuestro valor, habilidades y logros; la visin positiva o negativa, que tenemos de nosotros mismos.

La autoestima est estrechamente relacionada con el autoconcepto y autoeficacia. Cuando los nios perciben su valor, habilidades y logros, tienen una visin positiva o negativa de s mismos? Todo el mundo necesita sentirse amado, que gusta a los dems, aceptado, valorado, capaz y competente. La autoestima es la forma en que los nios sienten acerca de s mismos (Damon, 1983), el agrado y respeto que sienten por s mismos. Existen cuatro fuentes principales de autoestima: la relacin emocional del nio con los padres, su competencia social con los compaeros, su progreso intelectual en la escuela y las actitudes de la sociedad y comunidad ante ellos. Los nios que son amados, cuyos padres son clidos, protectores, interesados y activos en la tarea de guiarlos, tienen a desarrollar una autoestima positiva. A medida de que los nios se van relacionando, la competencia social se convierte en un componente creciente de la autoestima. El xito en la escuela tambin se relaciona con una autoestima elevada, ya que es difcil sentirse bien con uno mismo cuando se va mal en la escuela. Y por ltimo, la autoestima se ve influida por las actitudes de la sociedad. Las personas de algunos grupos minoritarios tiene problemas para desarrollar una autoimagen positiva si sienten que otros los menosprecian a causa de su origen racial o tnico. Sin embargo, las actitudes de la sociedad no siempre son suficientes para producir una baja autoestima. Los nios que crecen en familias que les ensean a sentir orgullo de su raza o sus orgenes y que les permiten desarrollar una fuerte identidad tnica y orgullo social, son capaces de mantener una autoestima elevada a pesar de algunos de los prejuicios que encuentran en los dems. Padres y maestros hacen a veces juicios inexactos acerca de las habilidades de autoestima acadmica de los jvenes. Se ha desarrollado una serie de inventarios de autoestima para evaluar ese rasgo en las personas de edad escolar. RICE, Philip, Desarrollo Humano, Prentice-Hall, Mxico, 1997, p. 258 Comunicacin En un sentido lato puede tomarse como formulacin de un principio universal de interrelacin a mltiples niveles: biolgico, psicolgico, sociolgico, cosmolgico, tecnolgico, etc. Dentro de un contexto general, pero ms restringido, suele ceirse al mbito de la existencia humana en sus diversas conexiones a la realidad circundante, as como a las distintas actividades que con ella se mantienen. Esta generalizacin del trmino puede considerarse como resultado del inusitado desarrollo experimentado en el siglo XX dentro del campo de las transmisiones y de las ciencias a l vinculadas. Todo lo cual a convertido al dominio de la comunicacin en un sector complejo e interdisciplinar de crucial inters desde las coordenadas cientficas y tecnolgicas ms dispares. El estudio de la comunicacin se distingue en tres niveles: el sintctico (relacin entre las estructuras sgnicas), el semntico (relacin entre los signos y los significados) y el pragmtico (relacin entre los signos y sus usuarios). En el uso cotidianizado del trmino puede entenderse por comunicacin aquel proceso que posibilita el intercambio de significados entre sujetos por medio de una serie de convenciones sistematizadas en unos cdigos y aplicadas sobre un concreto tipo de medio semitico (verbal, escrito, gestual...) Por otra parte, dado el papel fundamental desempeado por los mass-media, los procesos comunicativos se han convertido en el eje de las ms distintas vertientes antropolgicas, lo que es constatable desde cualquier modalidad de investigacin relativa a las ciencias humanas. La morfologa y el funcionamiento de los procesos comunicativos conllevan una gran diversidad de nociones a ellos vinculadas. Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 285 Creacin (l. -tione; doble etim. criazn). Acto de crear o sacar una cosa de la nada. En un sentido muy amplio, este trmino suele indicar una causalidad productora (Dios un artesano, un artista). Si se intenta precisar, pueden sealarse cuatro sentidos del trmino: Indica la produccin humana; se refiere a la produccin cultural y artstica; en ella se ocupa la Esttica; en este sentido de produccin ha sido sostenido por los griegos, que la denominaban poiesis. Enciclopedia Salvat, Tomo II, Salvat Editores S. A., Madrid, Espaa, 1967, p. 1355 La palabra tiene un sentido muy genrico en todas las lenguas, sentid que indica una forma cualquiera de casualidad productora, tanto la de un artesano, la de un artista, etc. Pero su significado especfico, como particular forma de causacin, se halla caracterizado por 1) por la falta de necesidad del efecto con referencia ala causa que lo produce; 2) por la falta de una realidad presupuesta respecto al efecto creado, adems de la causa creadora; 3) por la inferioridad de valor del efecto con respecto a la causa y, eventualmente, 4) la posibilidad de que uno de los trminos de la relacin, o ambos, caigan fuera del tiempo. Las caractersticas 1 y 2 diferencian la creacin de la emanacin adems de las formas ordinarias de la causacin. La caracterstica 3 es comn a la creacin y a la emanacin y las diferencia, a las dos, de las formas ordinarias de la causacin. La caracterstica 4, de cualquien (sic.) modo que se verifique, acerca la creacin a la emanacin, pero no se verifica siempre... ...Hegel y el idealismo romntico en general, sustituyen la nocin de creacin por un concepto elaborado por Spinoza: la derivacin racional necesaria de las cosas, como momentos lgicos... Otros han hablado en sentido anlogo de evolucin emergente. Este sentido de la palabra, que subraya las novedades y la imprevisibilidad del resultado de un proceso, es el que est implcito en los usos que la refieren a actividades humanas, como cuando se habla de creacin artstica, literaria, cientfica. ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofa, 3 Edicin, Fondo de Cultura Econmica, Turn, pp. 256-259

 Creatividad A lo largo de la historia han sido muchas las definiciones de creatividad que se han dado, a raz de las cuales, podemos generalizar diciendo que: -La creatividad es un sentimiento de libertad que nos permite vivir en un estado de transformacin permanente. -La creatividad en la ciencia, el arte y el vivir son las formas con las que se expresa la necesidad de trascender, de dar luz a algo nuevo. -Es la capacidad para encontrar conexiones nuevas e inesperadas. -Es un poder que no tiene dueo. Si quisiramos concretar lo anteriormente dicho en una sola definicin, encontraramos que la creatividad es la capacidad de inventar algo nuevo, de relacionar algo conocido de manera innovadora o de apartarse de los esquemas de pensamiento y conductas habituales. En Psicologa se le atribuyen los siguientes atributos: Originalidad, Flexibilidad, Viabilidad, Fluidez y Elaboracin. (Menchen, Dadamia y Martnez, 1984) http://www3.rincondelvago.com/apuntes/verHTML.php?00008216 Curiosidad (Del latn curiositas, deseo de saber.) Deseo de saber y averiguar una cosa. An no se ha aclarado cientficamente la situacin de la curiosidad en el grupo de los sentimientos, de los deseos o de los instintos. S se le reconoce una estrecha relacin con la aptitud intelectual, las emociones y los intereses. La curiosidad supone una cierta inquietud, en el sentimiento de que lago est incompleto o caree de armona; el sujeto reconoce esa falta o necesidad y se sorprende por ello. La curiosidad pone as en contacto consciente a la persona con el medio. Se puede considerar a la curiosidad como una variable motivacional que activa, regula y orienta la conducta. Los centros de atraccin de la curiosidad varan segn la evolucin psicolgica, grado de madurez e instruccin y, por supuesto, son distintos en cada individuo. La excitacin de la curiosidad depende de factores exgenos (propaganda) o endgenos (intereses propios), influyendo ms unos o tros segn qu etapa de maduracin atraviese el individuo. Existen factores que coartan la curiosidad, como pueden ser el miedo, las leyes, los deberes morales, la censura social, etc. La curiosidad como deseo de conocer o investigar alguna cosa, es un elemento que el profesor debe aprovechar para facilitar y estimular el aprendizaje del alumno. Debe de ser encauzada y desarrollada, desde el punto de vista didctico, mediante las tcnicas de trabajo intelectual y es el punto de partida del aprendizaje por descubrimiento. Actualmente la curiosidad est adquiriendo tambin una progresiva importancia en relacin con las tcnicas de desarrollo de la creatividad, que aprovechan la tensin originada en el individuo por la curiosidad o la sorpresa ante lo desconocido. Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 344 Descubrimiento Accin y efecto de descubrir. Hallazgo, encuentro, manifestacin de lo que estaba oculto o era desconocido. Adelanto o progreso cientfico, literario, artstico o industrial, que proporciona nuevos conocimientos en algunos de los ramos del saber. Del latino discooperire manifestar, hacer patente una cosa. Enciclopedia Salvat, Tomo II, Salvat Editores S. A., Madrid, Espaa, 1967, p. 1035 Se da una novedad en el proceso o en el producto, el cual no es necesariamente nuevo por completo, sino solamente para el sujeto y para quienes no lo conocan antes. CARRILLO, Elba, La creatividad, UNAM, Mxico, 1978, p. 34 Segn Heiddeger, la posibilidad de ser de todo ente que no tiene la forma del `ser ah' [o sea de toda cosa del mundo] para encontrar delante y determinar en un peculiar proceso de descubrimiento a travs de los entes que hacen frente inmediatamente al ser de aquellos entes [en el mundo]. Es, segn Heiddeger, uno de los caracteres fundamentales de las cosas, en cuanto son `a la mano', por lo tanto de la mundanidad. ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofa, 3 Edicin, Fondo de Cultura Econmica, Turn, p. 308 Expresin Funcin representativa y resultado de la misma, a travs de smbolos e imgenes (gestos en sentido amplio), como manifestacin de la propia intimidad del sujeto, dirigido o no a otro. Cuando la expresin se sita en el contexto de la comunicacin, se produce normalmente con el fin de lograr la comprensin del sujeto a quien se ofrece. Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 617 ... podemos, pues, recapitular los rasgos fundamentales de la expresin, tal como han sido aclarados por la investigacin moderna, de la siguiente manera: La expresin es cumplimiento, un trmino final, ms que un instrumento o un medio; 2) La expresin consiste en manifestarse mediante smbolos y es, por lo tanto, un comportamiento caracterstico y propio del hombre; 3) La expresin, por lo menos en su forma madura, implica la diversidad, la distancia, o sea la alteridad, entre smbolo y contenido simblico (o, como tambin se dice, entre smbolo e intuicin correspondiente).

Por su primera caracterstica, la expresin se diferencia de la comunicacin, que tiene valor instrumental. El lenguaje como expresin no es un simple medio de comunicacin, sino un modo de ser o de realizarse del hombre. En este sentido, se dice que el arte es expresin: en ella, en efecto, los instrumentos comunicativos adquieren un valor ltimo. Y en este sentido Scheler afirma que el acto sexual es un movimiento de expresin, no un movimiento con vistas a una finalidad... Por el segundo carcter, la expresin es propia de toda especie de comportamiento que consista en la produccin o en el uso de los smbolos y, por lo tanto, est ligada al concepto general de lenguaje. Por el tercer carcter, la expresin es diferente de la intuicin y toda relacin de identificacin. ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofa, 3 Edicin, Fondo de Cultura Econmica, Turn, p. 511 Flexibilidad Del latino flexibilizas, -tatis- Calidad de flexible. Disposicin del nimo a ceder y a acomodarse fcilmente a un dictamen. Enciclopedia Salvat, Tomo II, Salvat Editores S. A., Madrid, Espaa, 1967, p. 1433 Es la caracterstica de la creatividad mediante el cual se transforma el proceso para alcanzar la solucin del problema o el planteamiento de ste. Involucra una transformacin, un cambio, un replanteamiento o una reinterpretacin. http://homepage.mac.com/penagoscorzo/creatividad_2000/creatividad8.html Es la facilidad para abordar de diferentes maneras una mismo problema o estimulo. CARRILLO, Elba, La creatividad, UNAM, Mxico, 1978, p. 34 Ideacin De idear. Gnesis y proceso en la formacin de ideas. Enciclopedia Salvat, Tomo II, Salvat Editores S. A., Madrid, Espaa, 1967, p. 1433 Trazar, inventar. Formar idea de algo. Hallar o descubrir algo nuevo o no conocido. Dicho de un poeta o de un artista: Hallar, imaginar, crear su obra. http://www.wordreference.com/es/en/frames.asp?es=idea Es tener una fase de apertura, interrogacin, recepcin, asimilacin. En ciertas personas, las de estilo globalizador, prevalecen los procesos intuitivos, sintticos, de visin rpida de lo que se busca; otras, las del estilo focal, son ms analticas, proceden paso a paso, consiguiendo sus propsitos a travs de una dedicacin y esfuerzos continuados. El mecanismo ms frecuente de la ideacin es la transformacin personal de contenidos o ideas interiorizados en algn momento. Lo creativo lleva siempre el sello de algo personal. DE LA TORRE, Saturnino, Cmo sistematizar la estimulacin creativa?, p. 25 Trmino usado por Husserl en Las investigaciones lgicas para designar lo que despus denomin intuicin eidtica o intuicin esencial. ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofa, 3 Edicin, Fondo de Cultura Econmica, Turn, p. 637 Ideas Del latn idea, y ste del griego ida, de idem, ver. Primero y ms obvio de los actos del entendimiento, que se limita al simple conocimiento de algo. Conocimiento puro, racional, debido a las naturales condiciones de nuestro entendimiento. http://www.wordreference.com/es/en/frames.asp?es=idea Acto del entendimiento que se limita al simple conocimiento de una cosa. Idea se puede entender: como concepto o trmino (lgica), como contenido de la mente (psicologa), como forma o principio del que deriva la realidad (metafsica), como rgano del saber (gnoseologa). Para los griegos, idea equivala a aspecto, modelo, imagen. Predominio del significado metafsico. Platn considera las ideas como arquetipos existentes en s, ordenadas jerrquicamente hasta culminar en la idea suprema (el bien); poseen entidad metafsica, existente en el mundo suprasensible (idealismo realista); son arquetipos con carcter dinmico y creador. Enciclopedia Salvat, Tomo III, Salvat Editores S. A., Madrid, Espaa, 1967, p. 1738 Iluminacin Despus de un periodo lleno de confusin, las ideas se presentan repentinamente; una solucin o una idea nueva parece surgir de la nada, en medio de cualquier otra actividad. CARRILLO, Elba, La creatividad, UNAM, Mxico, 1978, p. 35 La construccin de la luz, de la iluminacin creativa es pues un acto que va de lo cognitivo a lo conductual, que involucra buena parte de nuestras habilidades. De acuerdo al modelo holodimrgico, cada dimensin involucra a su vez a otras dimensiones. La generacin de ideas, la creatividad puede ser un buen ejemplo de cmo ocurren estos procesos. El modelo puede servir para identificar obstculos en el desarrollo de la creatividad o a potenciar dimensiones que favorezcan el desarrollo de una persona ms creadora, de una persona que pueda potenciar su caracterstica ms definitoria: la creatividad. http://homepage.mac.com/penagoscorzo/penagos2003.html Imaginacin Del lat, imaginatio, visin, imagen. Actividad mental basada en la percepcin, la memoria y el pensamiento, mediante el cual se reproducen imgenes (imaginacin reproductiva) y se crean asociaciones entre stas (imaginacin productiva). La imaginacin reproductiva interviene principalmente en el proceso del conocimiento, y la productividad, en la creacin artstica. Los factores que determinan la imaginacin son de ndole interna (estado fisiolgico del individuo, experiencias pasadas, etc.) y externa (cultura, costumbres, etctera).

Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 762 En general, la posibilidad den evocar o producir imgenes independientemente de la presencia del objeto l cual se refiere. En estos trminos fue definida la imaginacin por Aristteles que fue el primero en someterla a anlisis. En primer lugar., distingui la imaginacin de la sensacin y, en segundo lugar de la opinin. Que la imaginacin no sea sensacin resulta del hecho de que se puede tener tambin una imagen cuando falta la sensacin, en el sueo por ejemplo. Que la imaginacin no sea opinin resulta del hecho de que la opinin implica que se crea en lo que se opina, lo que no sucede en la imaginacin, la cual, por lo tanto, puede ser tambin de los animales. El rasgo que acerca a la imaginacin a la opinin es que, cmo est puede ser tambin falaz. Aristteles considera que la imaginacin es un cambio generado por la sensacin y similar a ella an cuando no est ligado. ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofa, 3 Edicin, Fondo de Cultura Econmica, Turn, p. 652 Innovacin Es un proceso dinmico de cambios especficos y novedosos que tienen como resultado el crecimiento personal, institucional y social. En la innovacin se destaca el lado institucional y social de la creatividad. Proyectar, disear implicarse en la realizacin de innovaciones equivale a actuar creativamente siempre que ello comporte la posesin y comunicacin de nuevas ideas toda innovacin, as entendida, parte de la iniciativa personal, implica cambio y transformacin, sigue un proceso de dentro hacia fuera, viene condicionada por el medio y ha de superar ciertos obstculos o resistencias DE LA TORRE, S, Creatividad y formacin, 1989, p. 107 Cuando se altera y mejora lo conocido hay una aportacin completa que exige una reestructuracin de lo conocido y una nueva manera de considerarlo. El resultado es nuevo, el proceso y el mtodo originales. CARRILLO, Elba, La creatividad, UNAM, Mxico, 1978, p. 34 Inteligencia La inteligencia ha sido y es un tema central en la filosofa y psicologa. Seala el nivel de desarrollo, de autonoma y de dominio del medio que va alcanzando el ser vivo a lo largo de la evolucin. En el hombre, del nacimiento a la muerte y a travs de la historia, permite su apretura a la realidad, el conocimiento y apropiacin del mundo y de s mismo, la personalizacin y su conducta y la invencin de la cultura. El trmino, introducido por Cicern tiene un amplio espectro semntico, que refleja la idea clsica segn la cual, el hombre por su inteligencia es en cierto modo, todas las cosas. Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 792 Es la capacidad de responder de la mejor manera posible a exigencias que el mundo nos presenta, al comprender que los estmulos externos e internos del ser humano son mltiples, tendramos que aceptar al existencia de dos tipos de inteligencia: Cociente Intelectual y Cociente Emocional. La inteligencia, como el organismo, se desarrolla de acuerdo con una Ley. Todos nacemos con un potencial intelectual que se desarrolla con los aos. Mientras el desarrollo del cuerpo termina a los 23-24 aos, se supone que entre los 15 y 16, se produce el grado mximo de desarrollo de la inteligencia que luego se mantendr constante hasta la vejez. Podr haber desarrollo en la forma de utilizar la inteligencia ya existente o tambin un retraso, pero la inteligencia en s, como instrumento, seguir siendo la misma. As, entonces, como la gimnasia permanente influye en el desarrollo del cuerpo, la instruccin y la educacin influye en la evolucin de la inteligencia. http://www1.rincondelvago.com/apuntes/documento.php?00032344 Inventiva Es considerado como sinnimo de creatividad. La creatividad es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginndolo, visualizndolo, suponindolo, meditando, contemplando, etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, nocin o esquema segn lneas nuevas o no convencionales. Supone estudio y reflexin ms que accin. Es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando una persona va ms all del anlisis de un problema e intenta poner en prctica una solucin se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema, tener una idea, hacer algo sobre ella, tener resultados positivos. Los miembros de una organizacin tienen que fomentar un proceso que incluya oportunidades para el uso de la imaginacin. Experimentacin y accin. Consideraciones generales de la inventiva: 1. La creatividad est latente en casi todas las personas en grado mayor que el que generalmente se cree. 2. Cuando se trata de creatividad e inventiva, lo emocional y no racional es tan importante como lo intelectual y lo racional. 3. Los elementos emocionales y no racionales pueden enriquecerse metdicamente por medio del entrenamiento. 4. Muchas de las mejores ideas nacen cuando no se est pensando conscientemente en el problema que se tiene entre manos. La inspiracin surge durante un perodo de "incubacin", como cuando un hombre est manejando camino al trabajo o regando su jardn o jugando. http://www.gratisweb.com/alfonsoparedes/creatividad1.htm Lgica El trmino lgica procede de la palabra griega loguik que se deriva, a su vez, del sustantivo lgos. La variedad de sentidos del trmino Lgos puede darnos una idea de las dificultades que han de encontrarse a la hora de caracterizar la naturaleza, materia y alcance de la lgica. Un primer significado de lgos es eld e oracin, palabra, discurso, etc., y en este sentido la lgica fue interpretada por algunos filsofos medievales como ciencia gramatical, sermocinalis scientia. As, Hugo de san Vctor (1096-1141) afirmaba

en su Didascalion que la lgica trataba de palabras (de vocibus). Un segundo significado de lgos es el de la razn, principio racional, etc., y en este sentido la lgica fue entendida por Toms de Aquino (12251274) como ars directiva rationis y rationalis scientia; por su parte, I. Kant, en la introduccin a su logia (1800), la denomina Vernunftwissenschaft. Si entendemos que la lgica hacer referencia al acto mismo de razonar como acontecimiento Psicolgico, entonces estaremos interpretando la lgica como ciencia psicolgica. Por ltimo, lgos tiene tambin el sentido de contenido o significado del pensamiento. En este sentido, la lgica fue interpretada ya por los estoicos como ciencia de las cosas significadas, como ciencia semntica. Una de las concepciones ms populares durante el siglo XIX acerca de la naturaleza y fundamento de la lgica fue aquella que segn la cual la lgica es una ciencia descriptiva del pensar emprico de los humanos. Esta concepcin -conocida como psicologismo- est asociada, entre otros, al nombre de J. S. Mill (1806-1873). En la introduccin a su System of Logia, Mill afirma explcitamente que la nica base de los axiomas de las matemticas y de los principios de la lgica es la introspeccin y en su Examination of Sir William Hamilton's Philosophy clasifica a la lgica entre las ramas de la psicologa, siendo esta ltima la que le proporciona su fundamento terico. La lgica es entonces, segn la concepcin de Mill, un arte que proporciona las reglas del pensar emprico de los humanos. Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 877-880 Ldico (Del latn ludus, juego) Relativo al juego Vase juego JUEGO: (Del latn iocus, diversin, broma) Actividad ldica que comporta un fin en s misma, con independencia de que en ocasiones se realice por un motivo extrnseco. Sobre las causas y finalidades del ejercicio ldico se han dado diversas explicaciones. Entre ellas: 1) H. Spencer (1872): mediante el juego se produce una descarga de energa sobrante del organismo. 2) Kart Gross (1896): el juego es un preejercicio. El nio, a travs de l, perfecciona ciertas habilidades que le sern tiles en el futuro. 3) Hall (1902): El juego est en relacin con ciertas actividades de las generaciones pasadas, que persisten a lo largo de la evolucin de la raza. El juego tiene una funcin de recapitulacin de la filognesis. 4) Carr (1902): el juego contribuye a la fijacin de hbitos adquiridos y sirve para afianzar las nuevas habilidades mediante la repeticin de los actos agradables que llevan a ella. 5) S. Fred: en el juego se manifiestan los deseos, conflictos e impulsos que el nio no puede expresar en la realidad. El juego tiene una funcin catrtica, una funcin de realizacin de actividades reparatorias y una funcin de reproduccin de situaciones placenteras. 6) S. L. Rubinstein; el juego est relacionado con la capacidad transformadora del hombre, y traduce la necesidad que tiene el nio de actuar sobre el mundo. Rubinstein modifica esta idea al subrayar que la actividad ldica no aspira a un resultado utilitario y que, en cierto modo, es una evasin de la realidad. 7) Ch. Buhler: el juego es una actividad ldica funcional. 8) Piaget: el juego es principalmente asimilacin de lo real al yo. Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 824 Lluvia de Ideas Parte del supuesto de que si se deja a las personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se les ocurra. Existe la posibilidad de que entre el frrago de ideas de todo tipo, incluidas las imposibles y descabelladas. El desarrollo de esta tcnica consiste: Cada miembro de la sesin, expone cuanto se le ocurra en relacin con el punto sometido a esclarecimiento. Todo dentro de un clima informal. Segn el mtodo de Osborn, el desarrollo de la sesin se rige por los cuatro principios siguientes: Expresar, en frases cortas y con palabras concretas, todas las ideas sugeridas por la cuestin propuesta. Eliminar, para uno mismo y para los otros, toda actitud crtica, que conducira a emitir un juicio y a seleccionar las ideas propias y las de los otros. Como ejercicio de imaginacin, se pueden emitir ideas originales. No debe perderse de vista el objetivo de la cantidad de ideas emitidas: el aprovechamiento en comn del capital-imaginacin del grupo debe llevar al mximo de eficacia. Por lo expuesto, los participantes no deben tratar de rodearse de garantas antes de expresar sus ideas. El profesor o monitor, debe adems de recordar, si es preciso, los principios bsicos, como establecer la duracin de la sesin. Cada observador anota, sin intervenir y en silencio, las ideas aportadas por cada miembro del grupo que tiene en su zona de observacin. Una vez hecha la lista de las ideas recogidas, se buscan ideas complementarias. Despus se enva la lista a los participantes, por si tuviesen alguna idea nueva que aadir. Finalmente, establecidos unos criterios de seleccin, se facilita la lista a un jurado para que seleccione las mejores ideas en funcin de esos criterios. http://www3.rincondelvago.com/apuntes/verHTML.php?00030230 Memoria Capacidad para evocar informacin previamente aprendida. En la memoria se involucran, bsicamente, las siguientes fases: Procesos de adquisicin. Son los responsables de la entrada de la informacin. Se integran en esta fase los problemas perceptivos, los procesos atencionales (selectividad de los datos) y los fenmenos de

registro. Son centrales desde un prisma funcional, especialmente para la educacin, los modos de aprender, los condicionantes contextuales y las caractersticas intrnsecas del material (tipo y contenido de la informacin). Procesos de almacenamientos. Se centra en torno a la problemtica de la codificacin, sistemas de representacin, modos de organizacin de la informacin, etc. Uno de los ncleos centrales es el de la retencin, que incluye tipos de memoria, las modalidades a corto plazo (MCP) y a largo plazo (MLP), as como los problemas de la informacin no integrada. Procesos de recuperacin. Desde un enfoque funcional, se centra en la posibilidad, condiciones, mecanismos, etc., para utilizar la informacin adquirida, registrada y detenida. Incluye los procesos bsicos de accesibilidad y disponibilidad de la informacin, as como los problemas de decodificacin, reconocimiento de la ubicacin, etc. El anverso de la memoria es el olvido; la problemtica del olvido est presente en todos los procesos descritos, pero los temas bsico de su investigacin se centran ene l papel de la repeticin, umbrales temporales, interferencia entre la informacin, problemas de recodificacin, intensidad del registro, etc., as como los fenmenos, pocos conocidos, que se rotulan como procesos destructivos. Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 927 Originalidad (Del latino originalis) Calidad de Original. Es la caracterstica que define a la idea, proceso o producto como algo nico o diferente. http://homepage.mac.com/penagoscorzo/recursos2.html#origina Pertenece al origen que se remonta a l. Dicese de la obra cientfica, artstica, literaria o de cualquier otro gnero producida directamente por su autor, sin ser copia, imitacin o traduccin de otra. Tambin es utilizada cuando se habla del escritor o artista que sabe dar a sus obras este carcter de novedad. Enciclopedia Salvat, Tomo II, Salvat Editores S. A., Madrid, Espaa, 1967, p. 2504 La originalidad se refiere al estilo personal de pensar y en el hacer; se manifiesta en reacciones y respuestas imprevisibles, ingeniosas y poco comunes. Un producto para ser creativo debe ser novedoso, inesperado, imprevisible, coco frecuente. Para verificar que algo es poco comn debemos compararlo con otros objetos de la misma clase y elegir los criterios que vamos a adoptar para determinar cuan original es. CARRILLO, Elba, La creatividad, UNAM, Mxico, 1978, p. 33 Pensamiento Convergente Actividad de pensar convergentemente. Para J. P. Guilford, proceso intelectual que le organismo realiza sobre una informacin dad (materia prima), para producir una informacin (resultado) determinada completamente por la primera informacin. Es una bsqueda de imperativos lgicos. En el pensamiento convergente se siguen las pautas trazadas y se avanza en el sentido impuesto por las permisas y condiciones previas hacia el objetivo previsto. En suma, el pensamiento convergente determina la extraccin deducciones merced a la informacin obtenida, Se trata de que el sujeto, en una labor globalizada, encuentre la respuesta adecuada. Para el mismo Guilford, que elabor test para medir el pensamiento convergente, tiene una importancia capital en algunas actividades que exigen un pensamiento riguroso, como la matemtica, la lgica, la ingeniera, el derecho, etc. En el aula se fomenta y estimula el pensamiento convergente cuando se determina que a un estimulo corresponde una nica respuesta posible. Cuando el maestro ante una pregunta espera la repuesta correcta. Entran tambin en este campo las tcnicas de enseanza programada, donde est previsto el camino por el que se encaminar al escolar en sus respuestas. El alumno convergente reproduce las enseanzas recibidas; en un buen alumno que no plantea problemas en el aula. Hasta el movimiento pedaggico conocido como E1, el pensamiento convergente era prcticamente el nico pensamiento que se fomentaba y desarrollaba en la escuela Nueva. Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 1089 Pensamiento Divergente Actividad de pensar divergentemente. Para J. P. Guilford, proceso intelectual que el organismo realiza a partir de una informacin dada (materia prima) tendente a producir variedad y cantidad de informacin (resultado) partiendo de la misma fuente. Es una bsqueda de alternativas lgicas. Es un proceso encaminado a buscar algo nuevo partiendo de contenidos anteriores. Esta forma de actuacin mental se caracteriza por la bsqueda ante un problema, de las posibles e inhabitales soluciones. Para el mismos Guilford el pensamiento divergente es la raz de las innovaciones, el que empuja a nuevos senderos. Como indicadores de la capacidad divergente de un sujeto se pueden enumerar: Productividad o fluidez, para comprobar la capacidad de generar ideas. Flexibilidad, para determinar la habilidad en buscar la solucin en campos distintos. Se opone radicalmente al concepto de rigidez. Originalidad, para valorar el nmero de ideas nuevas. Elaboracin, se trata de comprobar la riqueza en los detalles que matizan la intuicin original.

Los tests de pensamiento divergente, como contrapuestos a los del pensamiento convergente, requiere la produccin de mltiples soluciones posibles ms que una nica respuesta correcta. Se exige que los examinados produzcan sus propias y diversificadas respuestas. En el aula se puede estimular y fomentar el pensamiento divergente como base para propiciar el comportamiento creativo. Es preciso, para E. P. Torrance, crear un ambiente que anime a los nios a hacer preguntas y que respete esas preguntas sin ignorarlas o ridiculizarlas. Es preciso potenciar una enseanza en la que cada cual aporte algo personal, valioso e innovador y disear actividades que den ocasin para que aflore las aportaciones originales, como medio para conseguir un aprendizaje innovador y la solucin de problemas. Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 1090 Sinctica Del griego synektiks, que engloba muchas cosas. El trmino se ha tomado modernamente del ingls synectics. En el mbito de la psicologa y pedagoga, lo introduce en 1994, W. J. J. Gordon, vinculado a la creatividad. Actualmente significa: Una metodologa para investigar el proceso creativo (anlisis e integracin de los resultados y del proceso creativo, gracias a las graduaciones del grupo de trabajo); Una tcnica de estimulacin de la creatividad (relacionar cosas distintas, generalizaciones, analogas, etc.), y Procedimiento para general grupos creativos (interdisciplinariedad) El trabajo en grupo, para hacer de lo familiar extrao y de lo extrao familiar, y la grabacin de las discusiones e intercambios de ideas de los momentos ms fecundos ha sido la tcnica que con ms frecuencia ha utilizado Gordon. La sinctica ha sido aplicada en diversos campos, pero donde la tcnica ha dado mayores resultados ha sido en la industria. Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 1277 Accin didctica Puede enfocarse desde el punto de vista del maestro o del alumno, en la forma preponderante, por cmo ensear o cmo orientar el aprendizaje, aun cuando los dems elementos son factores importantes para que la enseanza o el aprendizaje se realicen con mayor eficacia, claro esta, en el sentido de los fines de la educacin. NRECI, G. Imideo, Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 5758 Todo el que es realizado intencionalmente con el propsito de posibilitar el crecimiento o maduracin de otra u otras personas, mediante la puesta en relacin comunicativa entre el educador y el educando en torno al contenido de enseanza. ANDER, Ezequiel, Diccionario de pedagoga, Magisterio del ro de la plata Alumno Persona criada o educada desde su niez por alguien, respecto de este. Cualquier discpulo respecto de su maestro, de la materia que est aprendiendo o de la escuela, clase, colegio o universidad donde estudia. Persona que recibe educacin en un centro escolar. Son varias las notas distintivas que definen al alumno y lo diferencian de discpulo receptor de influencia educativa sistematizada fuera del hogar y de la influencia familiar, diferenciacin segn el maestro - profesor, la materia, el nivel educativo y el nivel educativo y el centro en que estudia. Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa, 2000, p. 76 Es quien aprende; aquel por quien y para quien existe la escuela. Siendo as, est claro que es la escuela la que debe adaptarse a l, y no l a la escuela. Esto debe interpretarse de un modo general. En realidad debe existir una adaptacin reciproca, que se oriente hacia la integracin, esto es, hacia la identificacin entre alumno y la escuela. NRECI, Imdeo, Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 61 Sinnimo de discpulo, as mismo con estas voces se designa la educando que recibe una formacin de otros educadores (que no sean sus padres o tutores ). Visual Enciclopedia de Pedagoga y Psicologa, Programa educativo visual Aprendizaje Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades practicas, incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o accin. Es importante distinguir entre aprendizaje (entendido como los procesos que se producen en el sistema nervioso del sujeto). Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa, 2000, p. 116 Es todo tipo de cambio de la conducta, producido por algunas experiencias, gracias a la cual el sujeto afrontan situaciones posteriores de modo distinto a las anteriores. Por consiguiente, el proceso mediante el cual una actividad sufre trasformaciones por el ejercicio. El aprendizaje, se advierte por el rendimiento escolar, pero no se identifica con l. Actividad que sirve para adquirir alguna habilidad y que modifica de forma permanente las posibilidades de un ser vivo. El aprendizaje tiene como finalidad la adquisicin de hbitos. Visual Enciclopedia de Pedagoga y Psicologa, Programa educativo visual El aprendizaje es un proceso que se realiza en el interior del individuo cuando ste vive experiencias significativas que producen en l un cambio ms o menos permanente. Los cambios producidos en el

individuo no son siempre positivos, hay experiencias que traen cambios en la conducta. Siendo el aprendizaje un proceso que se da en el interior del individuo, no puede imponerse. El cambio que manifiesta que ha habido un aprendizaje puede consistir en la adquisicin de un conocimiento, una actitud, un hbito, una habilidad, una destreza, etc. MORENO, Guadalupe, Didctica. Fundamentacin y prctica. Mxico, Tomo 1, Fondo psicopedaggico progreso, Mxico, pp.31-32. Deriva de aprender (lat. apprehendere): tomar conocimiento de, retener. El aprendizaje es la accin de aprender algo, de tomar posesin de algo an no incorporado al comportamiento del individuo. Puede considerarse en dos sentidos. Primero, como accin destinada a modificar el comportamiento; segundo, como resultado de esa misma accin. NRECI, Imdeo, Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 58 Cartas descriptivas Son las guas detalladas de los cursos, es decir, las formas operativas en que se distribuyen y abordan los contenidos seleccionados. LARIOS Deniz, Jons y Silvia Luz Lpez Alcaraz, Elaboracin de programas de enseanza, DGEMSyT, Colima, 1997 p. 9 Entre las diferentes formas de elaboracin de los programas de estudio vigentes en el pas, a nivel de enseanza media superior y superior, en la dcada de los 70, se encuentran las "cartas descriptivas" 4 que se presentan como un avance en el proceso cientfico de la docencia"; y era prctica coman que en las dependencias se entregasen a los docentes formatos vacos para que fuesen llenados. De esta manera se pretenda acabar con el memorismo y fijar las bases de una evaluacin objetiva. Frente a esto, que muchas veces fue una imposicin institucional, los profesores tuvieron dos reacciones bsicas: la aceptacin ms o menos acrtica de las "cartas descriptivas", o bien el cuestionamiento de dichas formas de elaboracin de programas, que los llev a buscar nuevas alternativas. http://alpha.rec.uabc.mx/dgaa/matdidac2/didactica/Ma.Luisa/Lecturas/modelos.doc. Complemento didctico ( Compendio) Es conveniente que al planificar su curso -al comenzar el ao- el profesor elija cuidadosamente un texto o compendio auxiliar de estudios para el uso de los alumnos. La adopcin del libro de texto no implica, ciertamente, ni el sometimiento al mismo ni tampoco la mera repeticin, en clase, de sus pginas ya que, de ser as, podra prescindirse del profesor. ste por su parte, no debe asumir la actitud, tan generalizada y que tanto confunde al alumno, de refutacin del compendio, dando a entender que todo lo que consta en el libro esta errado o que no est bien as y que nicamente su palabra (la del profesor) es la que vale. El compendio debe de servir de instrumento orientador, de auxiliar didctico, en las prcticas y ejercicios; para ellos debe ser convenientemente sealado. Es, pues, indispensable la adopcin de un buen libro, til para la orientacin de los estudios del alumno y tambin para el planeamiento del profesor. Diego Gonzlez, en su Didctica General, consigna tres tipo de compendio: Libro de texto o libro de enseanza, que debe contener la materia a dictarse. Libro de trabajo que se destina a estimular y a dirigir al alumno en trabajos libres y de creacin. Libro de vivencias procura identificar al lector con las escenas relatadas, que son siempre de fondo educativo. Intenta llevar a cabo una enseanza viva de amor a la naturaleza, al prjimo, etc. Libro de enseanza programada que es escrito teniendo como base la instruccin programada. Esa modalidad de libro se aproxima bastante al libro de trabajo, aunque es ms completo, ya que adems conduce al alumno al aprendizaje de nuevos conocimientos. NERECI, G. Imdeo, Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz. Mxico, pp. 286-287 Conocimiento (Psic). Desde esta perspectiva, el conocimiento se concibe como un proceso, que recibe el nombre de cognicin o proceso cognitivo, que es todo aquel que transforma el material sensible que recibe del entorno, codificndolo, almacenndolo y recuperndolo en posteriores comportamientos adaptativos. Las principales formas de actividad en que se realiza el conocimiento son la percepcin, la imaginacin, la memoria y el pensamiento. (Pedag.). Se entiende por conocimiento tanto el saber como el conjunto de los saberes que constituyen el currculum de cada una de las ciencias. Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa, 2000, p.308 Contenido Experiencia de aprendizaje en un sistema de instruccin. Normalmente se compone de la informacin relativa a una materia o asignatura. El conocimiento puede ser interpretado como de forma ms especfica como los datos cualitativos en el desarrollo del currculum. Es el producto del anlisis de tareas; es decir de la identificacin de aquellas experiencias de aprendizaje necesarias para lograr las metas y los objetivos de instruccin. El conocimiento posee una estructura es decir, una configuracin organizativa, los procesos de seleccin, cuantificacin, calificacin y ordenamiento que la determinan, dependen de las estrategias de aprendizaje y del conocimiento de la naturaleza intrnseca de la informacin que a su vez, que ha su vez dependen del que aprende, de la situacin y del anlisis de tareas. Didctica Del griego didactike, de didasko, ensear. 1) artstica Manejar recursos para que los alumnos aprendan. 2) tecnolgica sistemas controlables de secuencias repetibles optimizantes para interiorizar cultura a base de decisiones normativas prescritas o preceptuadas para el aprendizaje.

Vistas las acepciones, parecen remotos los interrogantes sobre si es ciencia, tcnica o arte con apoyaturas cientficas. Nuestros didactas actuales aprehenden de la triple dimensin, aunque maticen caractersticas: controlar, procesar, guiar, integrar, optimizar, implicar docente - discente, lograr objetivos, aplicar, personalizar, etc. Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa, 2000, p.408 La Didctica cuyo, origen remoto se confunde con la Pedagoga, se perfila en la actualidad de forma predominante como ciencia del proceso de enseanza sistemtica en cuanto Educacin Acerca de "Hacia una didactica general dinamica" Los docentes cada da se interesan ms por la didctica, ya que estn convencidos de que no basta conocer solamente la disciplina que se ensea, sino, adems, la forma como se ensea. Es necesario adecuar las tcnicas de enseanza a la problemtica siempre nueva de la psicologa del nio y del adolescente, con todas sus modalidades, sorpresas, cambios sbitos, rebeldas, contradicciones, y que reclaman del maestro y profesor gran tcnica, flexibilidad y agilidad profesional para llevar a buen puerto su misin de orientador, educador y formador. Nrici, con gran agudeza, analiza la actuacin del profesor, del maestro, del alumno, como as tambin la dinmica de la escuela y el valor de los mtodos de enseanza, para llegar a concebir una didctica moderna, general y dinmica de la escuela y el valor de los mtodos de enseanza, para llegar a concebir una didctica moderna, general y dinmica. El autor no olvida ningn aspecto de inters para el docente y asigna al material didctica moderno, a las actividades extraclase, a la evaluacin del aprendizaje, a las normas generales de orientacin docente, etc., la importancia que se merecen. Esta obra brindar ayuda insustituible a los docentes primarios y secundarios, as como a los estudiantes del magisterio y de los profesores. Psicologa educativa contempornea . Thomas L. Good y Jere Brophy Resumen: INTRODUCCION. Salones de clase, profesores, instruccin y psicologa educativa. DESARROLLO. Desarrollo cognoscitivo: fundamentos piagetianos. Desarrollo cognoscitivo y educacin. Desarrollo moral y social. APRENDIZAJE. Introduccin a la psicologa del aprendizaje. El enfoque conductual del aprendizaje.Puntos de vista cognoscitivo y constructivista del aprendizaje. Procesamiento, recuerdo y reestructuracin de lo que se aprende. APLICACIONES INSTRUCCIONALES. Diseo intruccional. Principios para seleccionar y adaptar mtodos instruccionales bsicos. Enseanza para la comprensin y la construccin social del conocimiento. Habilidades para el aprendizaje: estudio sistemtico, solucin de problemas y pensamiento crtico. MOTIVACION. Conceptos bsicos de la motivacin. Establecimiento y mantenimiento de las expectativas de xito de los estudiantes. Motivacin: ayudar a los estudiantes a valorar el aprendizaje. MANEJO DEL SALON DE CLASES. Panorama del manejo del saln de clases. Establecimiento y mantenimiento de un buen ambiente de aprendizaje. Pricipios y tcnicas de modificacin de la conducta. Enfoques humanistas para educar estudiantes bajo riesgo. DIFERENCIAS INDIVIDUALES. CI, estilo cognoscitivo y creatividad. Diferencias de posicin socioeconmica, culturales y de gnero. Educacin de estudiantes con necesidades especiales. MEDICION Y EVALUACION. Evaluacin del desempeo del estudiante. Asignacin de calificaciones. Psicologa educativa contempornea . Thomas L. Good y Jere Brophy Resumen: INTRODUCCION. Salones de clase, profesores, instruccin y psicologa educativa. DESARROLLO. Desarrollo cognoscitivo: fundamentos piagetianos. Desarrollo cognoscitivo y educacin. Desarrollo moral y social. APRENDIZAJE. Introduccin a la psicologa del aprendizaje. El enfoque conductual del aprendizaje.Puntos de vista cognoscitivo y constructivista del aprendizaje. Procesamiento, recuerdo y reestructuracin de lo que se aprende. APLICACIONES INSTRUCCIONALES. Diseo intruccional. Principios para seleccionar y adaptar mtodos instruccionales bsicos. Enseanza para la comprensin y la construccin social del conocimiento. Habilidades para el aprendizaje: estudio sistemtico, solucin de problemas y pensamiento crtico. MOTIVACION. Conceptos bsicos de la motivacin. Establecimiento y mantenimiento de las expectativas de xito de los estudiantes. Motivacin: ayudar a los estudiantes a valorar el aprendizaje. MANEJO DEL SALON DE CLASES. Panorama del manejo del saln de clases. Establecimiento y mantenimiento de un buen ambiente de aprendizaje. Pricipios y tcnicas de modificacin de la conducta. Enfoques humanistas para educar estudiantes bajo riesgo. DIFERENCIAS INDIVIDUALES. CI, estilo cognoscitivo y creatividad. Diferencias de posicin socioeconmica, culturales y de gnero. Educacin de estudiantes con necesidades especiales. MEDICION Y EVALUACION. Evaluacin del desempeo del estudiante. Asignacin de calificaciones.